Sárospatak közelében, Vámosújfalun lakom. A falunkban kevés cigány él, az egyik kilencgyerekes család életét azonban közelről figyelhetem, és tizen­két éves kislányuk keresztanyjaként rendszeresen találkozom napi problémáik­kal. A gyerekek gyakran üldögélnek a konyhámban, és a tőlük hallottak meg­erő­sítik, amit mindenhol tapasztalok: az iskolarendszerünk soha nem volt olyan borzalmas, mint most. Ha összeülnének a világ gonoszai, és azon tör­nék a fejüket, hogyan lehetne a legembertelenebb iskolarendszert létrehoz­ni, ennél rosszabbat nem agyalhatnának ki. Sejtem, hogy talán nem is járok messze az igazságtól, és valóban a világ gonoszai intézték, hogy ilyen legyen, mert mindez nem magyarázható szerencsétlen véletlenekkel.
A rossz közoktatás azokat sújtja, akik kénytelenek minden tudományukat onnan meríteni, mert más forrás nem áll rendelkezésükre. Az alacsony színvonalhoz kemény érdekek fűződnek, ugyanis leállítja a társadalmi mobili­tást. Ezért nem történik semmi, holott millió módon segíthetnénk. Az ösz­szes hátrányos helyzetű közül a cigányok szenvednek legtöbbet a közoktatás ál­lapota miatt: abban a pillanatban, hogy belépnek az iskolába, idegenként áll­nak szemben az egész rendszerrel. Sokszor egy árva szót sem értenek az el­hangzottakból. Az otthoni környezetben nem használnak absztrakt szava­kat, de az iskolában már a hatéveseknek az absztrakció szókincsével kell meg­birkózniuk.
Múltkor öt-hat cigánygyerek üldögélt a konyhámban, és az iskolai élmé­nyeik­ről beszélgettünk. Az egyik kislány többször emlegette a víz körforgását. Végül rákérdeztem, hogyan forog körbe a víz, mit jelent ez. Bevallotta, hogy nem tudja, és addig kérdezgettem, míg kisült: egy mukkot sem ért az egész­ből, csak megtanulta a kifejezést, mert jól hangzik, és ha feleltetik, ezzel si­kere van. Mikor feltettem a tűzhelyre egy fazék vizet, hogy lássák, miként ke­letkezik a vízgőz, és elmagyaráztam, hogy nagyban is ilyesmi játszódik le, döb­bent csendben figyeltek. Meglepődtek, hogy amit tanulnak, valamiképpen kapcsolódik a valósághoz, hogy a víz körforgása létező jelenség.
Az iskolai tudnivalók tekintélyes részére ugyanez igaz. Az irodalomról nem is beszélve, ami abból áll, hogy a kilencéves gyerek a Szózatot tanulja, ami­ben ismeretlen szavakkal, bonyolult igeidőkkel, félmúlttal találkozik.
A tan­anyaggal haladni kell, nincs idő mindent elmagyarázni. Amikor a gye­re­kek Weöres Sándor „Gyöngy az idő, vándoroljunk” kezdetű versét Baran­go­lók címen tanulták, már az elején megakadtunk. Megkérdeztem tőlük, mit csi­nál, aki barangol. Az egyik válasz az volt, hogy a macska tesz így, ha jól érzi magát az ölünkben. Látszott rajtam, hogy nem fogadom el a vá­laszt, mert a másik gyerek közbevágott: arra mondjuk, ha valaki nagyon be akar menni valahová, és ököllel erősen veri az ajtót. Akkor azt játszottuk, hogy a konyhámban körbe-körbe mentünk különféle járásmódokkal, és megtanultunk jó pár szinonimát.
A környezetemben élő cigányok anyanyelve a magyar korlátozott változata. A tévé általában nem egységesítette a nyelvet, inkább felerősítette a mű­veltségbeli különbségeket. A tájszólások eltűntek, fonetikailag mindenki nagy­jából egységes köznyelvet beszél, de a kevéssé művelt emberek ugyan­ezt korlátozott szókinccsel és jellegzetes nyelvtani hibákkal. Számtalan gya­korló pedagógus megírta már, hogy ezen a hajdani beszélgetésóra mennyit segített. A beszélgetés nem csak nyelvi szempontból hiányzik. Egész ma­ga­tartáskultúránk azon áll vagy bukik, hogy a dialógus jelen van-e az éle­tünk­ben. Tanulnunk és művelnünk kellene az iskolában is. Enélkül csupán „re­cep­tív tényező”-nek tekintjük a gyereket... Nagy baj, hogy az iskola sem te­remt gyakori és hatékony alkalmakat a gyerekek valódi részvételét ki­váltó be­szélgetésre, amelyben saját mondandójával bekapcsolódhat a cigány gye­rek is. Enélkül nem partner, nem társ, nem lehet aktív, egyen­rangú fél. Ez per­sze nem csak a cigánygyerekekre vonatkozik, de rájuk hatványozott erő­vel.
Sokan azt remélik, az integráció varázsszavától minden megváltozik. Ha va­laki ellenzi, rögtön haladásellenességgel vádolják. Holott nem feltétlenül azon múlik a sikeres oktatás, hogy szegregált vagy integrált az iskola. Olasz­or­szágban már régebben bevezették az integrációt – felkészült szakpedagógusokkal, kis létszámú osztályokban. Nem takarékoskodni akartak, mint ná­lunk, ahol az „integrált” közoktatás sokszor csupán a költségek további csök­kentését szolgálja.
A hetvenes években merült fel először a kérdés, a cigányoktól teljesen füg­getlenül. Nőttek a kulturális különbségek, és a tanár végül nem tudta, az osztály melyik felével foglalkozzon, mert a mezőny túlságosan kiszélesedett. Így mind inkább felerősödtek a „jó” és „gyenge” iskolák közti eltérések, a spon­tán szociokulturális elkülönülés. Rá kellett döbbennünk, hogy az egy­sé­ges műveltségi anyag közvetítése, amihez annyira ragaszkodunk, korántsem az esélyegyenlőség növeléséhez vezet. Ha egységes műveltségi anyagot köz­vetítünk, azok kerülnek előnyös helyzetbe, akiknek ez az anyanyelvük, kul­tú­rájuk, mert ezt hozták magukkal otthonról. Így éppen azok kerülnek hátrányba, akiken segíteni próbálnánk. A nagyobb egyenlőséget nem kiindulópontnak kell tekinteni, hanem célnak. Így van ez az integrációval is: ha kevés pénz­ből akarják megoldani, azok isszák meg a levét leginkább, akiket a szeg­re­gáció mumusától jószándékunk menteni kíván. Holott miért jobb egy ci­gány gyereknek, ha ahogy belép az integráltnak becézett iskolába, hátrányba kerül?
Régóta sejthető, hogy az úgynevezett kisegítő iskolákban nem csupán értel­mileg fogyatékos gyerekek voltak. Jelentős részük azért került oda, mert a szo­ciokulturális közegben, ahol nevelkedtek, nem az iskolában domináns nyel­vet, beszédmódot, nem a magatartás ott honos szabályait sajátították el. Sokan azért tompulnak el szellemileg, azért válnak passzívvá vagy destruktívvá az iskolában, mert a másságukkal szemben érzékelt elutasításra jobb híján így reagálnak. Mostanában több okos, adatokkal bőségesen alá­támasztott tanulmány jelenik meg, amelyek ezt meggyőzően bizonyítják. Egyik-másik pontosan bemutatja a mechanizmust, ahogy az iskola a szocio­kul­turális különbségeket értelmi és képességbeli, úgymond: minőségi kü­lönb­ségekké transzformálja. Ezáltal bünteti és stigmatizálja a másságot, ugyan­akkor konzerválja is. Okos, humánus, tisztességes írások ezek, csak­hogy az integráció mai hazai gyakorlatát mégsem igazolják. Hiszen a baj nem a különleges, sajátos bánásmódot, több és szakszerűbb segítséget nyúj­tó intézmények létében gyökerezik, hanem a korlátozott ellátottságban, az elégtelen szakmai színvonalban – ez az, ami miatt a kisegítő iskolák zöme, enyhén szólva, nem a pozitív diszkrimináció hatékony gyakorlatát valósítja meg. Az iskola így a szociális szelekció, a társadalmi mobilitás befa­gyasz­tá­sának eszköze. Őszintén humanista és becsületesen demokrata körökben so­kan remélik, hogy az integráció a mássággal együttélés iskolája lesz. Csak­hogy a mai viszonyok és feltételek közt, a ma is domináns szemlélettel számolva ezerszer valószínűbb, hogy az integrált iskolában a cigány gyerek az is­kolai hierarchia még mélyebb, még sötétebb vermébe zuhan.
Egy falusi iskolában, ahol sok a cigány, sok a hátrányos helyzetű, és még a gyógypedagógiai alanyok is bekerülnek az osztályba, lehetetlenné válik a tanítás. A gyerekek egy része nem tud bekapcsolódni a tanórába, és kínjukban rosszalkodnak. Ha a szülő jobbat szeretne a gyere­ké­nek, beadhatja egy elit iskola kollégiumába, de ezt nem sokan engedhetik meg maguknak. Szá­mos vidéken élő, elhivatott értelmiségi családot isme­rek, amelyik inkább el­köl­tözik faluról, amikor a gyerekük iskolás korú lesz, mert nem akarja a jö­vő­­jét befagyasztani.
Ma már nagyon kevesen vallják, hogy nem az épp divatos vagy nem diva­tos módszer lényeges, hanem a kreativitás, hogy megtaláljuk a megoldást az éppen aktuális problémára: itt és most. Ez a kreativitás pusztul a pedagógu­sokból – tulajdonképpen az egész értelmiségből. A gyerekekkel a különféle projektek során főleg teszteket íratnak, és kiszámítják az elért százalékot. Így például nem találkoznak a gyerek helyesírási problémáival, mert a tesztek so­rán csak aláhúzni, karikázni kell, és egy-egy szót beírni. A korlátozott tartalmú tesztekben a gyerekek százalékos eredménye nem is olyan rossz, így senki sem firtatja, valóban értik-e, miről van szó. Az iskola üzemmenetében erre nincs alkalom. A cigánygyerekek számára a számítástechnika, a mate­ma­tika és az angol nyelv okozza a legkevesebb problémát, mert ott egyenlő helyzetből startolnak. A természettudományos ismeretek és a történelem el­sajátítása azonban komoly gondot okoz. Nem értenek olyan elvont kifeje­zé­se­ket, mint például „a jobbágyság elnyomorodása”, mert konkrétan gondol­kodnak, és nem tudják elképzelni a millió egyedből álló jobbágyságot, amint éppen elnyomorodik. Ez az absztrakciós készség nem áll rendelkezésükre ötö­dikes korukban, mert az otthon tanult beszélgetési kultúrájukban nem sze­repelnek sem bonyolult szerkezetű mondatok, sem elvont kifejezések.
A művészeti tantárgyak óraszámát erősen leszorították, pedig ez lehetne szá­mukra a mentőkötél, a terep, ahol sikereket érhetnek el. Az óvodában még felfigyelnek, ha a gyerek ügyesen rajzol, és kirakják művét a faliújságra. Egy igazán jó rajztanár rengeteget segíthet, de az átlagiskolában nem talá­lunk ilyen szakembereket. A kontraszelekció szörnyű méreteket ölt: már a szent őrültek, a mélyen elhivatott pedagógusok sem tudnak megmaradni az iskolákban. Az egész közoktatás a katonaságra emlékeztet, ahol megtanítják az embert kesztyűbe dudálni, megmutatják, milyen a világ, hogy megtanuld, miben élsz – ha nem pusztulsz bele. Ebben a rendszerben a pedagógusokra hárul a zupás őrmester kevéssé vonzó szerepe.
Ha lenne cigány értelmiség, mozdulhatna valamit a dolog, de bűvös körben forgunk: nem tudunk hatékonyan segíteni, mert nincs cigány értelmi­ség, amelyik nem jóindulatú kívülállóként, hanem belülről, saját probléma­ként ismerve, saját tapasztalatai alapján tudja, min kell változtatni. És mivel nem lépünk előre, nem képződik kellő számú cigány értelmiségünk.
Egyes településeken akkorák a különbségek, hogy nem lehet rögtön in­teg­rá­cióval kezdeni. Kitűnő szakemberek, emberséges tanárok egy szegre­gált iskolában is remek eredményeket tudnak elérni. A szegregációt úgy gondolom, hogy nyitva van az integráció felé, arra vezet, de minden az adott kö­rül­ményektől függ. Hagyni kellene, hogy az iskolák találják ki, mi jó nekik, és szé­les látókörű, kiváló szakemberekből szervezett ellenőrző, tanácsadó funk­ciójú szakfelügyelői rendszer kiépítésével kontrollálni a munkájukat. A szakfelügye­lői rendszert húsz évvel ezelőtt mint kommunista csökevényt kiirtották – bár az átalakítások miatt éppen akkor lett volna a legnagyobb szükség rá.
A sárospataki tanítóképzőben végző hallgatók legalább 80%-a olyan kör­nyezetben fog tanítani, ahol sok cigánygyerek van. Ennek ellenére egyetlen órájuk sincs, ahol ezzel foglalkoznának. Egyetlen ember sem tanítja őket, aki valaha valamilyen kapcsolatban volt cigányokkal. A hátrányos helyzetről mint speciális, különleges feladatról nem esik szó, csupán özönvíz előtti di­dak­tikát tanulnak. Annak ellenére, hogy a művészeti órák számát alaposan le­faragták, az egyik kiutat abban látom, hogy művészeti tantárgyakat tanító em­berek lepjék el az iskolákat, ha nem is szervezett tanórán, de szakkör vagy sza­badidős tevékenység formájában, hogy valamiképpen mégis rákapassák a gyerekeket az éneklésre, rajzolásra, zenélésre. A drámapedagógia is sokat segíthet mint a beszélgetés különleges, remek formája. Hozzá lehetne kap­csol­ni kultúrtörténeti témákhoz, és így összekötni a személyes élményvilágot az egyetemessel. Nem a magas kultúrát kell a gyerekekre erőltetni, ami­kor még egy szót sem értenek belőle – így legfeljebb sznobokat lehet nevelni, nem a művészethez mélyen kötődő embereket. A beszélgetés kultúrá­já­hoz mindenkinek érteni kellene, akiket gyerekek közé eresztenek, de az egye­temen ilyesmit soha nem tanítottak, pedig beszélgetés nélkül nincs nevelés, tanítás, ami befelé hat, ami nem külsődleges ismeretek bebiflázására és ki­okádására képez. A hátrányos helyzetűekre mindez fokozottan igaz, mert ők otthon, a szüleiktől nem sajátíthatják el ezt a kultúrát.
A pedagógusoknak nincsenek gyakorlati pszichológiai ismereteik sem. Nagyon fontos volna, hogy néhány hét helyett egy gyakorlóévet töltsenek a hall­gatók igazi mesterek mellett, akiknek nemcsak a fejében, hanem az ideg­rendszerében, a szívében van a szakma. Attól tartok, a pedagógiát ellepő nagy tudományosság annak leplezésére szolgál, hogy a pedagógia alig-alig tudomány, a lényege közelebb áll a művészethez. Erről ma szó sem esik. Mi­nél tudományosabb pedagógia a divat, annál kevesebb szerephez jut ez a szemlélet.
Az olaszliszkai történésekre a környezetemben élő emberek teljesen normálisan reagáltak. Nem a cigányokat szidták, bár természetesen nagyon saj­nálták az áldozat családját, de ez semmilyen agresszióval nem párosult. Külön elismerés illeti a lakosságot, hogy bár a Magyar Gárda többször be­vo­nult, üvöltöztek, meneteltek meg bokát csattogtattak, semmiféle vissza­ta­szí­tó attrocitás nem volt. Sajnos, megszoktuk, hogy Olaszliszkán mindig tör­té­nik valami borzalom. Valamikor virágzó mezőváros volt, de a szabadságharc bukása után az észak-magyarországi református településeket, amelyek részt vettek a szabadságharcban, visszafejlesztették, elvették tőlük a városi rangot, a vásározási jogot. Azok a városok, amelyeknek jó boruk volt, fent tudták tartani magukat, de Olaszliszka a piacból, az átmenő forgalomból élt. A köz­lekedést úgy építették ki, hogy az egyik első vasútvonal, a Miskolc–Kassa közti, elmenjen Olaszliszka mellett, de ne legyen állomás. Ilyen apró trük­kök­kel mesterségesen is visszafejlesztették, így teljesen leépült, s úgy tűnik, a fejlődéshez felhalmozott rengeteg energia nem talált normális kiutat, azért van ennyi agresszív jelenség. A cigányok meg mindig oda költöznek be, ahon­nan az erőteljesebb emberek házukat elhagyva elmenekülnek, mert érzik, hogy ott nincs jövő.
Az egyházak szerepvállalásáról summásan nyilatkozni nemcsak bajos, de valójában lehetetlen. Bizonyos ellentmondás mindig is jellemző volt. Egy­fe­lől az evangélium értékrendje, a szegények és kirekesztettek iránti együtt­ér­zés ideája és az egyház mint hatalom és hivatal intézményi észjárása közt. Ami­kor az egyházról általában szólunk, egy kalap alá vesszük Assisi Szent Feren­cet és a társadalmi hierarchiák mindenkori védelmezőit, az ellenségre is kiterjesztett szeretetet és a fegyverek megáldását, a háborúk ünnepélyes szentesítését. „Az egyházról” éppúgy elmondható, hogy minden társadalmi igaz­ságtalanság iránt mélyen és eltökélten érzéketlen, mint hogy az emberi együtt­élés jézusi mintájának, egy alternatív társadalomnak csírája és hordo­zója. Ez a kettősség különösen jellemző ma, mikor a szemléletváltás (ha nem is mindenütt teljes gőzzel) felgyorsul az egyházakban is. Ezért egy­sé­ges szociális attitűdről, egységes gyakorlatról meg végképp nem beszélhe­tünk. A nevelésügy terepén talán a legkevésbé.
Az egyházi emberek nagy része ugyanazt teszi, mint a legkonzervatívabb pe­dagógusok általában. Gyakoriak a külsőséges, csak konform viselkedésre szo­rító, inkább mimikrit, mint meggyőződést eredményező tevékenységek. Egy fiatal ismerősöm mesélt a katolikus egyház által szervezett cigányprog­ramról. Gyönyörű műszavakkal leírta a programot, és hiába próbáltam megtudni, valójában mi történik, eleinte a kérdést sem értette. Amikor rákér­dez­tem, hogy mi a program eredménye, hogyan hat a gyerekekre, bevallotta, hogy a „követésre” már nincs idő, az nincs a programban. Addig faggattam, míg kibökte, hogy a program keretében főzni tanítják a gyerekeket, aztán együtt megeszik az elkészült ételt, és közben megtanítják őket, hogy evés előtt kezet kell mosni és imádkozni kell. A kézmosás valóságos rögeszméje mindenkinek, aki cigányokkal akar jót tenni. Nem jut eszükbe, hogy a cigány gyereknek ez azt jelenti: elfogadhatatlan számunkra, ezért először le kell csutakolni, hogy velünk lehessen. Mintha minden bevezetés nélkül azt monda­nánk neki: „te rossz vagy”. Ha egészséges lelkű és nem túl érzékeny, azt a ta­pasztalatot szűri le, hogy ebben a közösségben kezet kell mosni és imádkoz­ni kell, mert azt díjazzák. Vajon miért gondolja az egyház, hogy az ilyen imádkozás helyettesítheti a valódi Isten-kapcsolatot? Így csupán konformizmusra neveljük, de otthon, ahol a családtagok kiröhögnék, ha rázendítene, hogy „édes Jézus, légy vendégünk”, nyilván nem fog imádkozni. A vallásos neve­lése szempontjából így teljesen közömbös, hogy rászoktatjuk-e a formális kö­vetelmények teljesítésére. Akik cigánynapközit vagy más hasonló prog­ra­mot működtetnek, nagyon jó szándékú emberek, de maguktól eszükbe sem jut, hogy elgondolkodjanak a másik helyzetén, beleérezzenek a másikba, és nem is tanítja meg őket erre senki. Pedig egyszerű: ha a gyerek megkedvel, ötöd­szörre vagy hatodszorra, mivel látja, hogy evés előtt mindig kezet mo­sok, utánozni fog.
Találhatunk jó példákat: az Észak-India legszegényebb vidékén működő jezsuiták olyan iskolai hálózatot hoztak létre és működtetnek, amelyben a ke­resztény hit helyett saját vallásuk gyakorlását biztosítják a diákoknak, s nem kultúrájuk, életformájuk és értékeik levedlésére buzdítanak, nem a külsődleges asszimilációt szorgalmazzák, hanem a sajátot megtartva közelítik egy­­máshoz a többféle kultúrát. Ez hitelesebb útnak tűnik, mint a másság tisz­­teletéről szónokolni anélkül, hogy saját „kultúrfölényünk” pózai­ról és asszi­miláló buzgalmunkról, intoleráns attitűdünkről őszintén lemondanánk.
A felületesség más szomorú példájával is találkoztam. Ismerek egy lel­készt, aki sokat foglalkozik a cigány serdülő korúakkal, fiatal felnőttekkel, ki­rándu­lásokra jár velük, beszélget. Azt hitte, majd a templomba is sikerül be­szoktatni a cigány fiatalokat, de a hívei választásra kényszerítették: vagy ők, vagy a cigányok. Ez a kiváló pap már húsz éve dolgozik a közösségben, még­sem tud­ta híveinek a formális vallásgyakorláson túli, legfontosabb tanítást átadni: hogy a másik is ember. Így nyel el annyi valódi jó szándékot a masszív elő­ítélet.