Április 1997
Egyetem Kolozsvárt

Kozma Tamás

Universitas — tegnap, ma, holnap

Az 1. ábrán Európa térképe látható — az ismét fölszabadult balti országokkal, Ukrajnával és Fehéroroszországgal együtt, a Szovjetunió nélkül. A jelzések, amiket alkalmaztunk, a százezer lakosra jutó egyetemisták és főiskolások számát tükrözik. E mérce szerint Hollandia és Lengyelország halad az élen, és ugyancsak előkelő a helyezése Olaszországnak vagy Bulgáriának (!). Közép-Európa csak utánuk következik. Németország keleti fele, a Balkánnal (Görögország) és az Ibériai-félszigettel a sor végére került. Az abszolút utolsó Albánia. Itt ugyanis százezer lakosra kevesebb mint száz egyetemista jut.

Ez a térkép (az UNESCO adatai alapján) 1950-et tükrözi. Meghökkentő arányok. Mégis ez az a fejlettség, ahonnan az európai felsőoktatás fél évszázada indult. Akkor, amikor kulturálisan nagyjából még egységes volt a kontinens. Vagy legalább a világháború előtti állapotokat mutatta, jóllehet katonailag és politikailag már kettészakadt.


93


A 2. ábrán a negyven évvel későbbi viszonyokat rajzoltuk meg. Ami a leglényegesebb, az a sztenderd. 1950-ben 5—700 hallgató jutott százezer lakosra a földrész legiskolázottabb országaiban. 1990-ben pedig ennek a négy-ötszöröse. Ami azonban a legfeltűnőbb: az európai országok megváltozott sorrendje. A legmagasabb besorolást a skandináv országok, Hollandia, Ausztria, a két Németország kapják. Középmezőnyben Lengyelország és Csehszlovákia. Az abszolút utolsó megint Albánia. ' Hozzá pedig — kevesebb mint egy százalék hallgatóval százezer lakosonként — még két ország felsőoktatása társul: Magyarországé és Romániáé.

Ez az írás róluk szól: az Európában lemaradókról és már-már kimaradókról. És a tanulmány írója azt kérdezi: van-e különutas fejlődés a felsőoktatásban? Vagy ha föl akarunk zárkózni a nemzetközi mezőnyhöz — „csatlakozni Európához” —, akkor követni kell a növekedés nemzetközi trendjét?

A nemzetközi trend

Olcsó válasz az, hogy a statisztikák torzítanak (jóllehet ez sincs kizárva). Olcsó válasz az is, hogy az alkalmazott mérőszám nem megfelelő. De ha elfogadjuk ezt a szakmai ellenvetést, a trend akkor is érvényesnek látszik, hiszen számos más statisztikával egybevág (az elemi oktatás története, a középiskolák terjedése, a lemaradás gazdasági szindrómái, de legfőképp az ún. helyreállítási periódusok). Kiindulásul tehát nyugodtan megállapíthatjuk, hogy Európa keleti felének felsőoktatása — már ami a mennyiségi növekedést illeti — az elmúlt öt évtizedben fokozatosan és fokozódó mértékben lemaradt azoktól az európai országoktól is, amelyeknél fejlettebb volt, vagy amelyekkel egy sorba került a háború után.


94


A 3. ábrán ezt a folyamatot tüntettük föl. Látható, honnan indult Európa nyugati felének felsőoktatása, és hová jutott negyven év után. Az országok sorrendje nem vagy csak keveset változott. Hollandia statisztikái kezdettől látványosak voltak, és végig azok is maradtak. Görögország kezdettől elmaradott volt ebben az országcsoportban, és hozzájuk képest ma is az. Németország felsőoktatása mennyiségét tekintve mindig is valahol középen helyezkedett el. A nagy változás az észak-európai országokban következett be 1960—70 között. Közép-Európában Ausztria mutat hasonló fejlődést, de csak 1970-től fogva.

Vessük össze mindezzel a 4. ábrát. Itt Európa keleti felének felsőoktatási statisztikáit ábrázoltuk. A hasonlóság a nyugat-európai statisztikákkal kezdetben szembeszökő. Ha Hollandia adataitól eltekintünk, valamennyi európai felsőoktatás először azonos ütemben nőtt. A törés 1960—65 között következett be. Ettől kezdve a nyugat-európai rendszerek hirtelen növekedésnek indultak, kelet-európai partnereik viszont stagnálnak. A hatvanas évtizedben valami történhetett, ami egész Európát megrendítette, és ami a nyugati térfélen tartós felsőoktatási növekedésbe fordult. Annál inkább gyaníthatunk valamit, mivel a kelet-európai statisztikák is növekedésnek indultak. Csakhogy növekedésük átmeneti. 1965—70 között a kelet-európai rendszerek növekedése megtorpan — miközben Nyugat-Európában dinamikusan nő. Annyira, hogy 1975-re a különbség már látványos. Különösen Magyarország és Románia esetében, ahol a statisztikák csak 1965-ben mutatnak emelkedést, utána azonban stagnálást, sőt Románia mutatója még hanyatlást is. Lengyelország, Jugoszlávia és tőlük elszakadva, bár őket követve Bulgária adatai 1975—80 között a leglátványosabbak (noha már jócskán elmaradtak Nyugat-Európától). Azután ezek a rendszerek is mennyiségi stagnálásba fordulnak. 1990-ben lényegében még mindig azon a szinten vagyunk, mint a hatvanas években.

Mi történt tehát?

Magyarázatok

Az oktatásügyi változásoknak, amelyek századunk közepén Európában végbementek, terjedelmes irodalmuk van. Itt nem idézzük, csupán összefoglaljuk őket.

Jánossy Ferenc, aki a világháborút követő ún. helyreállítás periódusai mögött egy-egy nemzetgazdaság fejlődésének állandó trendvonalát kimutatta, e helyreállítási periódusok végét a hatodik évtizedre tette (1958). Látványos, ahogy jóslata a felsőoktatási statisztikákkal egybeesik. Önként adódik az a gondolat, hogy a felsőoktatás tömegessé válása összefügg a világháborús károk fölszámolásával és egy új fejlődési pályára állással. Vagy úgy, hogy a gazdasági helyreállításnak kellett megelőznie a felsőoktatás kiterjesztését, vagy pedig úgy, hogy a felsőoktatás kiterjesztése együtt hatott a gazdaságok talpraállításával.

A munkaerőtervező magyarázata kapcsolódik az előbbihez. Azt mondja, hogy a hatvanas években azért terjesztették ki a felsőoktatást, hogy legyen hová lenniük a fiatalkorú munkanélkülieknek. Ekkorra ugyanis lezárult az európai (nyugat-európai) gazdaságok extenzív fejlődése. Kevesebb nyersanyagra és munkaerőre volt szükség, megindult az intenzív fejlődés, ami a technológiák cseréjével és a szakképzés modernizációjával jár együtt. Sok fiatal, aki a háború után könnyedén lelt munkára, a középiskolából kikerülve munkanélkülivé vált volna. A kiterjeszkedő felsőoktatás fölfogta, „parkolópályára” állította őket.

A demográfus szerint egyéb is közrejátszott. A háborút követő demográfiai hullám (az ún. baby boom) szülöttei épp a hatvanas években kerültek egyetemista-főiskolás korba. 1965 körül szinte egy időben dörömböltek az egyetemek és a főiskolák kapuin. Be kellett engedni őket, ha a kormányok el akarták kerülni a politikai feszültségeket. Ez volna a növekedésnek indult felsőoktatási rendszerek „hallgatói utánpótlása”.

És valóban: a hatvanas évek nemcsak Európában, de világszerte egy megújult és nyugtalan nemzedék évtizede volt, vietnami háborúval, hippy-mozgalmakkal és diáklázadásokkal (Párizs, 1968). A felsőoktatás kiterjesztése erre lett volna nem is annyira oktatáspolitikai, mint inkább társadalompolitikai válasz. Gondolhatunk arra a politikai nemzedékváltásra is, amely a hatvanas években végbement. Ekkor léptek le a nagypolitika színpadáról azok a politikusok, akik Európa újjáépítésében is, megosztásában is (aktív vagy passzív) szerepet játszottak. Az évtized fordulójára Európa-szerte új politikusi nemzedék került kormányra. Olvadásnak indult a külpolitika csakúgy, mint a belpolitika és a társadalompolitika is. A hatvanas évek második fele a jóléti társadalmak kezdete Nyugat-Európában. Ekkor alakulnak a közös középiskolák (comprehensive school) Németországban, Skandináviában, Skóciában. Ekkor formálódnak a közös főiskolák (Gesamthochschule, Polytechnics), ekkor szervezik Skandinávia ritkán lakott tájain a regionális egyetemeket. Ez a demokratizálási hullám tükröződnék a megugró felsőoktatási statisztikákban.

Vagy azoknak a társadalmi csoportoknak a megjelenése, amelyek Európa-szerte most érik el először családjuk és társadalmuk történetében a felsőoktatást. E kisebbségi, kirekesztett, peremhelyzetű társadalmi csoportok növelték meg a felsőoktatásra pályázók létszámát. Megjelentek a bevándorlók és a vendégmunkások. De ami a legjellegzetesebb: a lányok, a nők a felsőfokú (szak)képzésben. Az ő megjelenésük tükröződnék Nyugat-Európa felsőoktatási statisztikáiban.

Az 1980-as évek neoliberális közgazdászai éppen e növekedés miatt támadják a „jóléti társadalmat”. E jóléti társadalmak bürokráciája, mondták, elrejtette az egészségügyi, szociális és oktatási kiadásokat a központi költségvetésben. Anélkül fejlesztettek, hogy a jóléti társadalom valóságos költségeit nyilvánosságra hozták volna. S ezzel beindították a társadalmi juttatások túlfogyasztását. Hiszen ha nem kell a gyógyszert, a közlekedést, az egészséget vagy az oktatást a valódi árán megvenni, akkor többet és többet igénylünk belőlük.

Az elmondottakból — meg azokból, amiket itt tételesen nem soroltam föl — lehet összefoglaló értelmezést is adni. Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy a világháborútól a rendszerváltozásig (1989—90) Európa-szerte kiszélesedett a középosztály. Nevezzük akárhogy — civilizálódás, demokratizálódás, modernizáció vagy éppen polgárosodás —, ez azt jelenti, hogy azok a kulturális értékek és fogyasztási szokások váltak tömegessé, amelyek a világháború előtt csupán a polgárságé voltak. Azokban a társadalmakban, amelyek főként német mintára a főiskolai-egyetemi diplomát kiemelkedő középosztálybeli értéknek tartották, az egyetemi lét, a főiskolai diploma nemcsak velejárója lett a jólétnek, hanem a szimbóluma is egyben.

És Keleten?

Mi történt eközben Európa keleti felén? Láttuk, hogy a hatvanas évek közepéig a felsőoktatás növekedése követte a nyugati mintát, sőt újra meg újra megpróbáltak föl is zárkózni (Lengyelország, Jugoszlávia esete). A nagy váltás azonban, amelyen a felsőoktatás Európa nyugati felében keresztülment, Európa keleti felében elmaradt. Vajon miért?

A szovjet szupremácia idejében a gazdaságok és a társadalmak életfolyamatai szinte befagytak. A fejlődésnek azt az útját, amelyen a nyugati országok végigmentek, Keleten nem jártuk be. Elmaradt a Marshall-segély és vele az amerikai hatás, ami a Nyugat újjáépítésének mind a lendületét, mind a stílusát meghatározta. Így azután azok a ciklusok sem következtek be, amelyek az újjáépítést Nyugaton kísérték. Kelet fokozatosan kimaradt a világgazdasági fejlődésből, amelybe a kontinens nyugati fele a világháború után be-, illetve visszatagolódott. Keleten más katonai és gazdasági együttműködés kezd kirajzolódni (KGST, Varsói Szerződés), amelynek a dinamikáját és stílusát a Szovjetunió diktálta. A balti országok, Közép-Európa vagy a Balkán őrizték persze különállásuk reminiszcenciáit. Ahogy azonban az idő múlt, távolodtunk Nyugattól, s egyre közelebb kerültünk Kelethez. S a vonatkozó statisztikák szerint egymáshoz is.

Európa keleti felének felsőoktatása a nyolcvanas évtized végéig megőrizte azokat a vonásokat, amelyek az ötvenes években még az egész európai felsőoktatás rendszerét jellemezték. „Klientúrájuk” — azaz a hallgatói arányszám, a létszám — két-háromszorosára nőtt ugyan, de ez a növekedés elmaradt attól, amit a földrész nyugati felén tapasztaltak. Ez az egyik, talán a legfontosabb oka annak, hogy a kelet-európai felsőoktatások nem mentek át azokon a reformokon, amelyeken a nyugat-európaiak átmentek.

Felsőoktatásba kerülni, felsőoktatásba járni Európa keleti felében továbbra is politikai kérdés maradt, mint ahogy számos nyugat-európai országban az volt a világháború előtt és alatt (a totális diktatúrákban). A politikai ellenőrzésnek az idők során kifinomultabb és elviselhetőbb formái alakultak ki pl. Lengyelországban, Jugoszláviában vagy Magyarországon, amikkel már-már együtt lehetett és együtt is tudtunk élni. Némely kontroll annyira természetessé vált, hogy a rendszerváltozások után egyenesen hiányozni kezdett (állami finanszírozás, központi létszámtervezés, centralizált tudományos minősítések). Mégis a felsőoktatási rendszerek rendkívül érzékenyek voltak és maradtak a politikai mozgásokra. Ez az, ami a mennyiségi statisztika ingadozásaiban tükröződik. Így pl. a hatvanas évek derekának csehszlovák statisztikáiban, a lengyel fölvirágzásban a hetvenes évek közepén vagy a jugoszláv fölzárkózási kísérletben. Európa keleti fele ugyanis nem volt hermetikusan elzárva a Nyugattól, főként nem a sztálinizmus bukása után. Így köszönthetett be Magyarországon 1956, Csehszlovákiában pedig a prágai tavasz. Ezt vélem kiolvasni a kelet-európai felsőoktatás statisztikáiból a hatvanas években. Mint ahogy a hetvenes évek második felében megindult növekedést összeköthetjük Helsinkivel és azzal a nyitással, amelyet a Nyugat kezdeményezett és az akkori szovjet vezetés elfogadott.

Ennek ellenére áll, hogy a rendszerek — különösen a „stagnálók”: Csehszlovákiáé, Romániáé, Magyarországé — zártak és szelektívek maradtak. A sokat hirdetett kultúrforradalom a felsőoktatásban elmaradt. Illetve úgy ment végbe, ahogy a korszak vezetői értették: az intézményeket bezárták, az oktatókat kicserélték, az ideológiát diktálták, a diákokat kiválogatták, a munkavállalást előírták. De magát a szelektivitást, ami a rendszerek lényege volt, nem változtatták meg. Európa keleti felének felsőoktatása — akárcsak a társadalma és a gazdasága — valósággal befagyott.

A nagy olvadás

Az oroszok Hruscsov idején emlegették először az „olvadást” (kiderült, korábban a kelleténél). Ránk azonban igazán az 1980—90-es évtized fordulóján köszöntött. Sokan — az idősebbek — visszaálmodták az ifjúságukat. Azt várták, hogy olyan szép, olyan üde lesz ismét minden, mint fél évszázaddal korábban (akkor sem volt épp szép és üde minden). Csakhamar kiderült azonban, hogy a történelmet nem lehet visszafordítani. Míg Európa keleti fele valóságos téli álmot aludt, a világ nagyot változott. A felsőoktatás, sőt saját társadalmaik is.

Ami' ez utóbbit illeti, mindenütt nagyot változott az iskolázottság. A nyolcvanas évtized végére mintegy negyven százalékkal nőtt az alapiskolát és alsó középiskolát végzettek aránya. Az iskolarendszerek eredetileg eltérők voltak ugyan, de 1948 körül a szovjet szupremácia ezt is hasonlóvá tette egy olyan iskolatípussal, amely önmagában demokratikus lett volna, ha születési és működési körülményeitől eltekintünk. A 7, illetve 8 (Csehszlovákiában hosszabb ideig 9) évfolyamos alapiskoláról beszélek. Ez a térség valamennyi államában emelte az iskolázottság statisztikai szintjét, és mind többek előtt tette kívánatossá a felsőoktatásba való kerülést.

Ilyen irányban hatott a mezőgazdaság leépülése, illetve Magyarországon a mezőgazdaság iparivá válása. Ez, valamint a katonai ihletésű nehézipari nagyberuházások olyan urbanizációs hullámot indítottak el, amelyhez hasonlót itt még nem éltünk végig. A városi lakótelepek százezreknek adtak új lakóhelyet, és kényszerítették bele őket egy másfajta civilizációba, amelyhez a szakmunkásképzés és a továbbtanulás jobban illett, mint a természetközelség és a hagyományápolás.

Ezekben a „befagyott” társadalmakban a felsőoktatás látszott az érvényesülés egyetlen csatornájának, amely úgy-ahogy nyitva maradt legalább a „rátermettek” előtt. Egyetemre, főiskolára jutni megmaradt olyan ígéretnek, amely a család jövőjét biztosítja, az egyén pozícióját javítja, megszabadít a gúzsba kötött falusi léttől, könnyebb munkát ígér, és talán valamivel több politikai védettséget garantálhat. E társadalmakban a felsőfokú diploma maradt — vagy ahol már nem volt az, ismét azzá lett — a nemesi kutyabőr késői helyettesítője.

A „nagy olvadások” Európa keleti felében ilyen elvárásokat szabadítottak föl, miközben az állam több-kevesebb autonómiát adott a felsőoktatásnak. Fölfokozott várakozásokkal kellett tehát szembesülniük, miközben azok a politikai garanciák, amelyek addig védték őket, elpárologtak mögülük.

Statisztikáink 1990-ig mutatják be az európai változásokat a felsőoktatásban. A nagy olvadást követően nem készültek még megbízható összehasonlítások. Többek közt azért nem, mert megindult az a változás, amely Nyugaton mintegy harminc évvel előbb végbement. A felsőoktatási rendszerek eltömegesednek. A vonatkozó szakirodalom — az első ilyen korszakolás 1974-ben született, azóta is erre szokás hivatkozni — azt mondja, hogy az oktatási rendszerek három korszakon mennek keresztül, amíg egy szűk csoport intézményéből az egész társadalom intézményévé válnak. Az első időszakban elitképzők, és ennek megfelelően szelektálják a bekerülőket. A második szakaszban lassabban vagy gyorsabban „eltömegesednek”. Végül a harmadik időszakban általánossá válnak, amikor már mindenkinek természetes, hogy egyetemet, főiskolát végezzen. Ennek megfelelően szokás a fejlődés görbéjét elemezni. A fejlődés három szakaszát egy nyújtott S-alak ábrázolja, s az egyes korszakok az S-alaknak három szakaszához köthetők.

Az első szakaszban a felsőoktatás látszólag stagnál. A kultúra és a tudomány nagy erői bizonyára munkálnak már benne, mint ahogy halmozódik a generációk iskolázottsága is. De ez még nem látványos változás. A második szakasz — az S fölfelé ívelő szára — a fordulatszerű átalakulás, innentől kezdve egyre gyorsabban növekszik a rendszer. Végül a harmadik szakasz mintha ismét telítettséget fejezne ki. A növekedés megtörik, a felsőoktatás újabb stagnálásba fordul, csakhogy az előbbinél magasabb szinten.

Azt még nem tudjuk, hogy a nyugat-európai felsőoktatási rendszerek elérték-e már vagy mikor érik el ezt a „telítettségi szakaszt” (szerintem még messze nem érték el). Az azonban mindenképp látható, hogy a hatvanas évek dereka óta többé-kevésbé gyors növekedési szakaszba léptek. Mint ahogy az is látható, hogy Kelet-Európában ez a növekedési szakasz 1990-ig elmaradt. 1990-ben viszont robbanásszerűen következett be. Magyarországon a hallgatói létszámrobbanást az is táplálja, hogy a rendszerváltozás nagyjából egybeesett egy demográfiai hullámmal. Az 1973—76 között született nagy létszámú korosztályok ekkorra értek a felsőoktatás küszöbére. Erről a magyarországi vitákban kevés szó esett — több az európai fölzárkózásról és a felsőoktatás drámai elmaradottságáról —, de tény: nálunk nem annyira az arányok változtak, mint inkább a jelentkezők létszáma növekedett, mivel átmenetileg több lett a fiatal.

Más országokban más okok játszottak közre a létszámnövekedésben. Ahol szigorúbb volt a felsőoktatás pártellenőrzése, ott nagyobb volt a felszabadulás élménye is (Románia, Csehország, Szlovákia). Ahol eleve kisebbek voltak a felsőoktatási kapacitások (Albánia), a mérsékeltebb társadalmi igénynövekedést is robbanásként élték át az oktatáspolitikusok. És eszerint is válaszoltak rájuk.

Kihívások — válaszok

A nyugat-európai válaszokat már láttuk. Ott a hatvanas évektől kezdve a felsőoktatás egykori elzártsága megszűnt, már a múlté lett. Látványos oktatáspolitikai kísérletek is születtek, mint a már említett „közös főiskolák” vagy „regionális egyetemek”. Az ilyen intézmények, épp erőteljes politikai támogatottságuk miatt, tiszavirág-életűeknek bizonyultak. A német Gesamthochschulék, ügyes sasszéval, Uni-Gesamthochschuléknak keresztelték át magukat, és igyekeztek betagolódni az egyetemi rendszerbe. Az egykori brit politechnikumok már sohasem hallott egyetemekké deklarálták önmagukat. A szervezeti visszaigazolások mögött azonban a társadalmi változások erőteljesek, és egy irányba mutatnak. Az egykor kis létszámú, kevesek által látogatott, exkluzív egyetemek tömegeket fogadnak be, és diplomagyárakká váltak. Az „akadémiai kultúra” helyett — amelyet a professzorok életvitele határozott meg — az „ifjúsági kultúra” terepeivé alakultak át. Fiatalok és kevésbé fiatalok lakhelyévé, piaccá, ahol szolgáltatásokat adnak és vesznek, nem utolsósorban (de nem is elsősorban) oktatási szolgáltatásokat. Az egyetemi-főiskolai lét beépült a társadalom terveibe és a költségvetés szociális-kulturális kiadásaiba.

Ehhez mintegy három évtized kellett, és nem is egyforma eredménnyel ment végbe. A mediterrán országok felsőoktatása nem hasonlít a közép-európaihoz, de nem hasonlít a skandinávokéhoz sem. Csaknem használhatatlan egyetemeket találunk exkluzív főiskolák mellett, szakképző intézményeket ezoterikus akadémiák mellett. Tőlünk nyugatra azonban kétségtelenül többen és többen járnak iskolába, mint az átlagos kelet-európai, és az iskolába járás egyre inkább a középiskola utáni tanulást jelenti.

Nálunk viszont az igények egyenesen a meglévő egyetemeket és főiskolákat célozzák meg. „Tovább tanulni” még mindig azt jelenti, hogy bejutni az egyetemre. És ha nincs elég férőhely, akkor a meglévő intézmények próbálnak helyet szorítani az érdeklődő tömegnek. Vagy az érdeklődő tömeg kényszeríti ki az újabb és újabb — legitim vagy illegitim — magánintézményeket.

A felsőoktatásnak ez a robbanásszerű növekedése, egybeesve a politikai falak leomlásával, a Nyugat hirtelen megnőtt érdeklődésével és a régi (minden) szabályozás megszűnésével, helyenként kaotikus állapotokat szült. Kihelyezett tagozatok, alapítványi főiskolák, „repülő egyetemek” (diszkrét bájukat még a diktatúrák éveiből örökölték), „láthatatlan kollégiumok”, népfőiskolák keveredtek külföldi kezdeményezésekkel, távoktatási kísérletekkel, külföldi szakértőkkel. Ez a dinamizmus jót is, rosszat is, értéket is, értéktelent is magával sodort a szabadság, a kezdeményezés, a vállalkozás és a fölzárkózás jegyében. Mára nagyjából mindenhol megszülettek a hiányzó törvények, és kezd kialakulni a felsőoktatás európaibb irányítása. A folyamat lényegén azonban ez mit sem változtat. A felsőoktatás Kelet-Európában is a tömegesedés korszakába lépett, mindazzal a megkésettséggel, elmaradással és szegénységgel, ami gazdaságainkat és társadalmainkat egyébként is jellemzi.

Mi az, hogy „tömeges”? Ami a felsőoktatásban megindult, az már egyszer bekövetkezett a közoktatás történetében. Valamikor az ötvenes és hatvanas évek táján az egykor híres középiskolák jártak ugyanígy: fokozatosan föl kellett hogy adják exkluzív jellegüket, és a tömegek iskolájává váltak. A kulturális irodalomban erről csak ritkán beszéltek, mint ahogy a felsőoktatás eltömegesedése sem közhely még, holott a párhuzamok önként adódnak. A „tömegek” mindenekelőtt az intézményi és szervezeti kereteket feszegetik. Minap a menzára menet azt mondja a kollégám, hogy ők még kétezren voltak, amikor egyetemre járt. Ma nyolcezren járnak ugyanoda. Az egyetemi park beépül, a maradék zöldön ösvényt taposnak a fiatalok, a tanárok kiszorulnak a szobáikból, a diákok a tantermekből. Az az intézményi kapacitás, ami ma Kelet-Európában rendelkezésre áll, távolról sem elég. Akik egyik vagy másik kacsalábon forgó modern egyetemmel dicsekedni mernek e térségben, nem is tudják, mit beszélnek. Mi itt még azt az infrastruktúrát éljük föl — közlekedésben, csatornázásban, elektromosságban, távközlésben, egészségügyben, oktatásban —, amit a világháború előtt építettek az elődeink. A többi jórészt politikai látszat. S ez az infrastruktúra nem tud kiszolgálni többé minket.

Az egyetemek és főiskolák szervezete a kevesek számára alakult. Salamanca auditórium maximumában kilencven hallgatónak jutott hely; az agyonhasznált padok ma is megszámolhatók. A vilniusi Báthory Egyetem csarnokait harminc-negyven egyetemistára méretezték; a többi belső udvart később vásárolták. A kollokviumok beszélgetések voltak, a szigorlatokon a hallgatót „kollégának” szólították, aki „megvédte” tézisét. Ma tömegeket vizsgáztatunk, nem is: tesztelünk. Nem öltöznek sötét ruhába többé. Minek? Személyesen úgysem találkoznak velünk, a vizsgáztatókkal. Az egyetem intézetei, tanszékei, szeminárumai egy-egy internacionális tudomány nemzeti fellegvárai voltak, függetlenül attól, hányan tanulták éppen azt a tudományt. Helyettük ma „programvezetőket”, „szakgazdákat” találunk, akik oktatási programot koordinálnak, mint valami színházi producer vagy rádiós műsorigazgató. A menedzser, valljuk meg, fontosabb szereplője az egyetemnek, mint a rektor. A nagy hagyományú intézményeket a pénzügyi kormányzat amiatt marasztalja el, hogy nem eléggé fejlett a „menedzsmentjük”. A tanulmányi osztályvezető megadja az egyes programra jelentkezők létszámát, a program vezetője biztosítja az oktatókat, a gazdasági menedzser pedig számfejti a hallgatói „fejkvótát”. Így él a modern felsőoktatás. Nem is tudományt tanít, mint régebben. Alapozó és fölzárkóztató ismereteket kell oktatnunk, hiszen akik egyetemre, főiskolára kerülnek, nemcsak a legeslegkiválóbbak, sőt. Ahhoz, hogy egyetemi szinten lehessen foglalkozni velük, középiskolai szinten is tanítanunk kell őket. Nemcsak szövegszerkesztést, de szövegolvasást — sőt dolgozatszerkesztést és tesztírást. A számítástechnika éppúgy kikerülhetetlen, mint az idegennyelv-ismeret, amit a világháború előtt bizony a többség a középiskolából vagy a családból hozott magával. És ez messze nem minden. A dinamikus intézmények, főként az újabbak, a fiatalabbak nemcsak egyetemi diplomát ajánlanak a hozzájuk beiratkozónak, hanem főiskolai oklevelet, sőt felsőfokú szakképzést is. Átalakul, mint már mondtam, a felsőoktatás irányítása. Az, hogy „európaibbá válik”, azt jelenti, hogy közvetlen kormányzati beavatkozás helyett térségünkben is kialakulnak a felsőoktatás „árnyékszervezetei”. Ezek a köztes szervezetek — amelyek már nem felsőoktatási intézmények, de még nem közhivatalok — irányítják a pályázatokat, képviselik a rektorokat és főigazgatókat. Kuratóriumok, amelyek döntenek támogatások odaítéléséről és stratégiák elfogadásáról, akkreditálásról, létszámokról, szakindításokról. Nemzetközileg egyre hasonlóbbak: rektori konferenciák, akkreditációs bizottságok, TEMPUS-irodák. Az egyes intézmények visszanyerték törvényes autonómiájukat. Politikai beavatkozás talán kevésbé csorbítja ezt az autonómiát, vagy ha mégis, hát kevésbé látványosan. Ami igazán behatárol, az a felsőoktatás ún. távirányítása.

E távirányítás egyértelműen szabványosítja a felsőoktatást. Magyarországon ma napirenden van az ún. kredit rendszer, az egyes intézményekben teljesített tanulmányok intézményközi átváltásának angolszász gyakorlata. S hogy a végzettségek a kreditek mögött hasonlók legyenek, ezt ugyancsak angolszász mintára az akkreditálás biztosítja. Az ideológiai és bürokratikus kontroll helyébe, amelyet felsőoktatási intézményeink 1990 előtt nyögtek, szakmai és „piaci” kontrollok léptek. A szereplők tehát mások, de a tendencia egyértelműen a szabványosodás és az egységesülés.

A tömegesedés jegyében a felsőoktatás Kelet-Európában is beletagolódik egy-egy oktatási rendszer egészébe. Az egyetemek és a főiskolák fokozatosan elveszítik kivételes jellegüket. Ahogy a tömeges igény őket is eléri, részévé válnak az adott iskolarendszernek. Maga a „felsőoktatás” szó is, amit ebben a tanulmányban rendszeresen használok, ezt fejezi ki. Vele teljesedik ki a közoktatás, amelynek nem két, hanem három szintjét különböztetjük meg. Eddig alapfokú és középfokú oktatásról beszéltünk — ezek után alapfokú, középfokú és felsőfokú oktatásról. Vagy ahogy a nemzetközi szervezetek nevezik: elemi, második és harmadik szintről. Ez a harmadik szint épül rá most a közoktatásra, és lesz országos vagy nemzetközi statisztikai adattá.

 

Válaszutak

Gyötrelmes és személyes tragédiákkal terhes folyamat ez, mint minden modernizáció. Egyelőre még az értékvesztésnél tartunk. Az új értékek még nem pótolják azt, amit elvesztettünk. A professzornak, aki egy életet tett rá, hogy ezt a tudományos és társadalmi pozíciót elérje, meg kell tapasztalnia, ahogy előbb fizetésben, aztán presztízsben is visszaminősül szegény tanárrá, szegény nyugdíjassá. A tudományos ambíciókkal teli fiatalnak döbbenten kell tapasztalnia, hogy az egyetemi karrier együtt jár a lemondással, ismeretlenséggel és anyagi lemaradással. Akit ez zavar, aki ezen méri egy pálya elfogadottságát, az szembe kell hogy nézzen az „elnőiesedéssel”. Magyarországon a bölcsészhallgatók mintegy 80—90 százaléka nő. Nem csoda, ha ennyi veszteség láttán ellenerők indulnak be, amelyek — különböző jelszavakkal — útját akarják állni ennek az értékvesztésnek.

Modernizáció és fontolva haladás dilemmája, ami a magyar szellemtörté- nettől korántsem idegen, az oktatásügyben mint mennyiségi-minőségi választás jelentkezik. Arra kell-e törekedni, hogy egyre több hallgatót vegyünk föl, vagy arra, hogy mind gondosabban megválogassuk őket? A felsőoktatásban oktatók többsége amellett van, hogy kevesebb hallgatót jobban taníthasson. A menedzserek azonban másra figyelmeztetik őket. Ha az intézményt aszerint finanszírozzák, hogy hányan tanulnak bennük (normatív finanszírozás, fejkvóta), akkor épp fordítva: arra kell törekedni, hogy mennél több hallgatót mennél rosszabbul tanítsunk (hogy tudniillik mennél tovább akarjanak bent maradni az intézményben és fizetni a tandíjakat). A modernizáció harcosai azokra a statisztikákra hivatkoznak kedvvel, amelyeket magam is idéztem, és azt mondják, hogy Magyarország — Romániához és Albániához hasonlóan — sereghajtó az európai felsőoktatásban. A minőség szószólói viszont arra hivatkoznak, hogy kelet-európai származású tudósok adták és adják talán még mindig a világ tudományos elitjét (egyik is, másik is túlzás).

Egyre többen idézik, éspedig helyeslőleg, Eötvös Loránd vagy épp Ortega y Gasset és mások gondolatait az egyetem örök hivatásáról. Nem tudják, vagy nem akarják tudni, hogy mit is idéznek valójában. A „minőség” védelmében, a „tömegdemokrácia” ellenében olyan ideológiák elevenednek föl, amelyek a világ más tájain már szalonképtelenné váltak. Azok sem osztják, akik egyébként — akárcsak jómagam — a minőségi oktatás mellett vannak. Ha pedig társadalom- tudományi-közgazdasági műveltségűek a vitázó felek, akkor oktatásgazdaságtani bizonyítékokat vesznek elő annak igazolására, hogy a felsőoktatás a gazdasági növekedés motorja. Mondjuk a délkelet-ázsiai példát. Eszerint a japán vagy a koreai gazdaság motorja a kiterjedt (felső)oktatás. Emiatt a gazdasági átalakulásnak Európa keleti felében is azzal kellene kezdődnie, hogy sok új egyetemet avatunk, és fölemeljük a tanárok fizetését. Ami persze jó volna — ha már eléggé gazdagok volnánk hozzá.

Az ideológiák és fölületes vitatkozások mellett az igazi kilátások eléggé nyilvánvalók. Ahogy ez a középiskolák esetében is történt — és elég hosszú ideig, lényegében mostanáig fönnállt —, kialakulóban van egy kétcsatornás, azaz szelektív felsőoktatási módszer. Vagyis a főiskolák és egyetemek úgy tagolódnak be az adott ország oktatási rendszerének egészébe, hogy igyekeznek minél tovább megőrizni egy elitképző intézménytípust. Ami a gimnázium volt és lényegében maradt Magyarországon vagy pl. Bajorországban, az lesz majd a tudományegyetem is. A fejlődés fő vonala nem rajta keresztül vezet, hanem a szakképzésen át. De egy „társadalmi elit” — a minőségi képzés megszállottjai — még sokáig ide tömörül. E tanulmány bevezetőjében azt kérdeztem, van-e vajon alternatívája a felsőoktatás eltömegesedésének. Magam azt hiszem, hogy van, jóllehet abban, amit modern konzervatívjaink hajtogatnak, eddigi tapasztalataim és ismereteim alapján nem bízom. Én az alternatívát egy új egyetemi koncepcióban keresem. Valahogy így.

Miközben kikerülhetetlen, hogy minden ország egységbe szervezze — elemitől a felsőfokig — a maga oktatási rendszerét, azt hiszem, hogy a tömeges méretek, a növekvő tanulói létszám és a munkaerőpiac diktálta képzettségek megadásának és megszerzésének valódi színterei nem a hagyományos egyetemek kell hogy legyenek. A harmadfokú képzés erőteljes kibontakozását nemcsak várnám, de központi oktatáspolitikai eszközökkel siettetném és támogatnám is. Magyarországon ennek az intézményi föltételei — jóllehet szegényesen, de mégis — lassacskán adottak. Vagy ha nem, a harmadfokú (post-secondary, középfokot követő) képzések intézményhálózata oktatásügyi nagyberuházásként fokozatosan kiépítendő és hálózatba szervezendő. A hetvenes és nyolcvanas évek fordulóján még azt gondoltuk, hogy ezek a hálózatok egy-egy meglévő egyetemi központ köré építhetők. Ez a gondolat a kilencvenes évek közepére a hivatalos politika rangjára lépett, és a magyarországi felsőoktatási törvényben is megjelenik. Azt gondolom, ezzel elkéstünk. A meglévő egyetemi központok és a köréjük építendő intézményi hálózatok már nem tudnák kielégíteni a középfok utáni továbbtanulási igényeket. A kilencvenes évek elejétől kezdve inkább ún. megyei főiskolák hálózatában gondolkodunk, kollégáimmal együtt. Úgy gondoltuk — és mások talán még mindig gondolják is —, hogy a Magyarország minden megyéjében meglévő, de specializált főiskolákat kellene olyan hálózattá szervezni, amelyben a tovább tanulók az első szakképesítésüket is megszerezhetnék, de aki akarja, egyetemi továbbtanulásra is felkészülhetne. Az egyetemek így fokozatosan már nem a középiskolákból jelentkezőket vennék föl, hanem egyre több szakon és egyre inkább azokat, akik az ilyen előkészítő egy-két évfolyamon, lakóhelyükhöz közelebb, már végigmentek.

Magyarország térszerkezetét és a felsőoktatás intézményhálózatát vizsgálva már oda jutottam, hogy ennél is kisebb egységek szervezésére tegyek javaslatot. Akkora felsőoktatási körzetekre, amelyek mintegy ötvenezer lakosra méretezik kapacitásukat (Magyarországon egyébként nagyjából két felsőfokú intézmény működik ma már). E közös főiskolákon — nevezzük ezeket pl. városi főiskoláknak, mint amilyen pl. Békéscsabán vagy Székesfehérváron, Tatabányán vagy remény szerint Kecskeméten működik — lehetne most kiépíteni a harmadfokú képzés országos rendszerét. Ez a rendszer, ha úgy határozunk, követheti azt a modellt, amelyet az Európai Unió brüsszeli központja, az OECD mellett működő 1MHE (felsőoktatási menedzsment központ) vagy számos nemzetközi tanácsadó cég, szakértő és iroda tanácsol. Az irányítást kivehetnénk a tanári kar kezéből, és áttehetnénk az intézmény menedzsereinek a vállára. Jobban igazodhatnánk a képzési kereslethez. Javíthatnánk az oktató—hallgató arányon, értve ezen, hogy egy-egy oktatóra, legalábbis statisztikailag, a hallgatók nagyobb csoportja jut (a nemzetközileg kedvvel idézett arányszám valahol 13—25 között mozog).

De az egyetemeket — minden ország reprezentatív egyetemét, egyetemeit — kihagynám az ilyen reformokból. Sőt egyenesen ki is venném ebből a piacosodé és üzletivé szervezett felsőoktatási rendszerből. Csökkentve az egyetemi végzés időtartamát — ahogy pl. Ausztriában egyes szakokon máris van: ötről négy, négyről három évre — emelném a szelekció mércéjét, valamint a végzettség megszerzéséhez teljesítendő követelményeket. Más szóval az egyetemi képzést a maga egészében fokozatosan posztgraduálissá tenném. Csak annak ajánlva föl, aki már megszerezte az első diplomáját, és amint jeleztem, építve a megyei vagy városi főiskolák országos hálózatára.

Ennek az újjászervezett egyetemnek elit jellege volna. Ez diktálhatná (ismét) a mércét nemcsak a felsőoktatásban, hanem alkalmasint az egész oktatásügyben. Ebből is következik, hogy míg a félfelsőfokú képzéseket, az ún. harmadfokú képzést a helyi szükségletek és a munkaerőpiaci igények alapján kell szervezni, addig az egyetem a tudomány fellegvárává válik. Vagy finanszírozási szempontból közelítve kivétetik az üzleti, kereskedelmi körből, hogy (ismét) bekerüljön a közszolgálati körbe. Tanárait nem az eladható oktatási programok, hanem a nemzetközi tudományosság mércéje alapján volna kívánatos kiválogatni és munkafeltételeiket is nemzetközileg versenyképessé tenni.

Ez a koncepció nemcsak vonzó, hanem bármily furcsán hangzik, tulajdonképpen máris a megvalósulás állapotában van. Politikai szándék kérdése, hogy mennyit sikerül megvalósítani belőle. Csíráit nemcsak a múltban találjuk meg (a Humboldt-féle egyetemi reformban), hanem sokkal inkább a jelenben: a doktori és posztdoktori képzésekben, a nemzetközi pályázatokban és az oktatói és hallgatói cserékben.

Csak az a baj, hogy egy ilyen egyetem — az egyetem — megvalósításához tartós szándék, hosszú szakmai munka és nagy személyes kitartás kellene. S az nincs nekünk. A gyorsaság és a pénztelenség vonzásában könnyen mozdul el a felsőoktatás az ellenkező irányba: egykori egyetemeink mára fokozatosan felsőfokú szakképző intézményekké válnak, és még boldogok is tőle, mert ezzel több pénz jár, és főként most jön több pénz vele. Amiből az következik, hogy egyetemeink — már amelyik kénytelenségből belesodródik a felsőoktatásnak ebbe a fejlődési irányába (s ráadásul magáévá teszi a népszerű menedzseri ideológiákat) — egyszerűen versenyképtelenek lesznek a nemzetközi mezőnyben. Az, hogy Európa keleti fele marginalizálódik, nemcsak veszély, hanem már tény. Az, hogy — miközben a felsőoktatásban igyekszünk fölzárkózni Európához — e régió néhány nagy egyetemét versenyképessé tegyük, legalább az európai második vonalban, szerintem még mindig esély.