A tanulási stílus és a memória szerepe a szövegértési kompetenciákban

 
Napjainkban a szövegértés problematikája nem csak a pedagógusokat érinti, hanem a nyelvészeket is, akik kutatásaikban egyre többet foglalkoznak a szövegértéssel, annak szakaszaival, az egyes feldolgozási szintek zavaraival, illetve más mentális folyamatokban betöltött szerepével. Ha a szövegértés kapcsolatba hozható más mentális folyamatokkal, mint például az emlékezés, az felhasználható lesz fejlesztés szempontjából azoknál a gyermekeknél, ahol a szövegértés szintjén devianciák fedezhetők fel.
 
Ha egyik folyamatban sem lép fel zavar vagy a biológiai korhoz mért elmaradás, a diákot sikeres tanulás és fejlődés fogja jellemezni. Természetesen a vizsgált tényezőkön kívül számos más tényező is befolyásolja a tanulás sikerességét vagy éppen kudarcát, ezek például vizsgálhatók szociolingvisztikai szempontból. A kutatásunk célja nem a szociolingvisztikai megközelítés, szempontjainkat a pszicholingvisztika tudományának megfelelően választottuk ki. Eszerint a nyelvet, ennek használatát és megértését, kapcsolatba lehet állítani az egyénre jellemző pszichológiai folyamatokkal.
 
A tanulmány első részében elméleti síkon fogunk közelíteni a szövegértéshez, a memóriához, a tanulási stílusokhoz, ezen belül kiemelve az érzékleti modalitásokhoz tartozó felosztást. A folytatásban bemutatjuk kutatásunkat, annak céljait, hipotéziseit, a kutatásban felhasznált módszereket. Végezetül szemléltetni fogjuk eredményeinket, és ezekből, a bemutatott elméleti ismeretek alapján, következtetéseket vonunk le.
 
A szövegértés folyamata
 
A szövegértés a beszédmegértési folyamatok egyik részfolyamata, mely a tudomány jelenlegi állása szerint a legkomplexebb folyamat is egyben. Ahhoz, hogy sikeresen megvalósuljon a szövegértés, szükség van ép hallásra, beszédészlelésre, beszédmegértésre és megfelelő értelmezési képességre. Ezek a feltételek nélkülözhetetlenek mind a hétköznapi kommunikációban, mint az irodalmi szövegek megértése során (Bóna 2012).
 
A szövegértés legalapvetőbb kritériuma a nyelv, melynek ismerete nélkül a szövegértés nem jöhet létre. A nyelvismeretet követnie kell egy bizonyos tudásnak, mely által feldolgozásra kerülnek a hallott vagy a látott információk. A feldolgozás folyamatában elsődlegesen a szavakat érti meg az egyén, ezeket szószerkezetekké alakítja, így létrehozva a mondatértést, végül a szöveg egészének megértését. Ez a végső megértés több szinten megy végbe: szemantikai, pragmatikai, grammatikai szinten. Minden esetben a nyelvé a közvetítő szerep, a megértés minősége pedig a személy egyéni tudásától, képességeitől is függ (Gósy 2005).
 
Gósy Mária (2005) is különbséget tesz a hétköznapi kommunikáció és az irodalmi szöveg megértése között. Véleménye szerint az irodalmi szöveg megértéséhez olyan feltételek is szükségesek, amelyek a hétköznapi kommunikációból kimaradnak. Ilyen elemek az empátia, azaz a szöveg helyzetébe való beleélés, illetve egyfajta cselekvéslogika, melyre az emlékezeti rendszer, az élmények és a kognitív megértés épülnek. Ez természetesen nem zárja ki azt a tényt, hogy a hétköznapi kommunikációban is szöveget kell feldolgoznia az egyénnek, hiszen az elhangzó mondatok nem önállóak.
 
A szövegértés során kétfajta szövegtípust különböztetünk meg: írott és hallott szöveget. Az írott szöveg megfelelő értelmezéséhez az írott nyelv megértése szükséges, míg a hallott szöveg esetében a hangzó nyelv megértése. A két megértéstípus között az elsődleges különbség az egyént érő ingerek természete: a hangzó nyelv esetében akusztikai természetű az inger, még az írott nyelv esetében vizuális természetű (Szántó 2013). Az egyénnek azért, hogy az észlelt ingereket meg tudja érteni, először dekódolnia kell őket. Az ingerek természetéből kiindulva, a hangzó nyelv dekódolásához az elsődleges lépés a hallás, míg az írott nyelv dekódolása a látással kezdődik (Gósy 2005).
 
A hallott szöveg megértésének egyik alapfeltétele az ép beszédmegértés; ez a mechanizmus az anyanyelv-elsajátítás kezdetétől megjelenik (Gósy 2000). A gyermeket születése pillanatától akusztikai ingerek érik, a külvilág kapcsolatot akar teremteni a gyermekkel, ezalatt fejlődik a beszédértése. A beszédmegértés hierarchikus modelljét állította fel Levelt beszédmegértési modellje alapján Gósy Mária (2000), négy nagy szintet különböztetve meg. Az első szint a hallás, mely során az elhangzó ingerek azonosítása történik anélkül, hogy a beszédelemzés folyamata beindulna. A második szint a beszédészlelés szintje, mely három kategóriára bontható tovább: akusztikai, fonetikai és fonológiai szintre. E második szinten történik a hangok önmagukban és a hangsorokban való azonosítása is. A harmadik szint a beszédmegértés szintje, ahol szemantikai és szintaktikai elemzések során történik az észlelt hangsor megértése. A negyedik szint az asszociációk szintje, amelyet az értelmezés szintjének is nevezünk. Itt kapcsolódik össze az új információ a meglévő tudással.
 
A hallás utáni szövegértés fontosságát nem lehet elegendő alkalommal hangsúlyozni, hiszen az írott szövegértés kialakulásához nélkülözhetetlen a hangzó beszéd épsége. Az írott szövegértést megelőzi tehát az elhangzó beszéd megértése, melynek kialakulása hatéves korra teljesedik ki (Szántó 2013). A gyermek hatéves korára éri el azt a szintet, hogy tudatosan és helyesen alkalmazza anyanyelvének nyelvtani szabályait, asszociációkat alkot, a hangzó beszédben képes felismerni az ok-okozati viszonyt. Ennek kifejtéséhez már segítségére szolgál szókincse, mely elegendő szót tartalmaz ahhoz, hogy önmagát a megfelelő módon ki tudja fejezni.
 
A két szövegtípus a beérkező ingerek természete szempontjából tehát különbözik, ami azt jelenti, hogy az észlelés folyamata más síkon megy végbe. Az írott és hangzóinformációk feldolgozása és megértése azonban az agyban lejátszódó folyamatok szempontjából megegyezik. Van közöttük még egy különbség, mégpedig az, hogy az írott szöveg megértéséhez elengedhetetlen az olvasás készsége (Gósy 2005).
 
Az olvasás is pszicholingvisztikai fogalom; ennek során egy absztrakt fonémát absztrakt jelre kell lefordítania az olvasónak. Az olvasásban megjelenő átmeneti vagy súlyosabb zavarok nagymértékben befolyásolják a szöveg sikeres megértését. Ennek a folyamatnak az egyik legfontosabb feladata a logikai összefüggések megtalálása, mert ezek nélkül a szövegértés sikertelen vagy hiányos lesz. Adamikné Jászó Anna (2003) megalkotta az olvasottak megértésének modelljét. Ebben a megértés egyik meghatározó ága a megértés szövegegységei szerinti felosztás. Ez négy csoportra osztható. Az első kategóriába a szavak megértése tartozik, ezt a mondatok megértése követi. Harmadikként következik a bekezdések megértése, majd az egész szöveg megértése. A különböző megértési fokozatok egymásra épülnek, és a szintek zavarok nélküli működése valósítja meg az írott szöveg pontos megértését.
 
Mivel az olvasás összetett gondolkodási művelet, számos tényező befolyásolja eredményességét. Ezek közé sorolják például a szókincset, a figyelmet, a képzeletet. Az eredményes olvasás érdekében a legjobb megoldás a gyakorlás és a különböző olvasási stratégiák alkalmazása, melyek arra szolgálnak, hogy az alapvető készségek automatizálttá váljanak, így elősegítve az írott szöveg megértését (Tóth 2006).
 
Tanulási stílusok szerepe a szövegértésben
 
A tanulási stílusok kifejezés a kognitív pszichológia egyik fogalma. Az információfeldolgozás egyik sajátos, egyénre jellemző módját fejezi ki. Ahhoz, hogy egy gyermeknek a tanulás ne jelentsen nehézséget, fontos a tanulási stílusok ismerete, hiszen annak birtokában, hogy az egyén tudja, mely tanulási stílus jellemző rá, megkönnyítheti saját tanulási folyamatát. A legkönnyebb módon a gyermek tanulási stílusára egy megfelelő kérdőív kitöltésével vagy önmaga tanulási módszereinek a megfigyelésével világíthat rá (Balogh 2000).
 
A tanulási stílusok aszerint, hogy hogyan fejeződnek ki, három nagy kategóriába sorolhatók: társas környezet, az egyén reagálása, illetve az érzékleti modalitások szerint.
 
A társas környezet kategóriába olyan feltételek tartoznak, amelyek a tanulás közben szükségesek. Ide tartozik maga a társas környezet, vagyis hogy az egyén egyedül vagy csoportban szeret-e tanulni, a fizikai környezet és az érzelmi környezet. Az egyén reagálása szerinti csoportba a David A. Kolb által kifejlesztett reakciómód szerinti stílusok tartoznak, s ezek négy csoportra vannak bontva: konkrét, tapasztaláson alapuló; aktív, kísérletező; reflektív, megfigyelő; absztrakt, elméletalkotó.
 
A konkrét, tapasztaláson alapuló csoportba tartozó személyek a tettek emberei, társas lények és minden újdonságra nyitottak. Az aktív, kísérletező egyéneket a gyakorlatiasság jellemzi, szeretnek terveket összeállítani, gyorsaság és magabiztosság jellemzi őket. A reflektív, megfigyelő csoportba tartozók a magányt részesítik előnyben, szeretnek a háttérben maradni, megalapozott döntéseket hoznak, precízség jellemzi őket. Az absztrakt, elméletalkotó személyek számára fontos a logika, a tudományosság, rendszeretők és maximalisták.
 
Kutatásunkban az érzékleti modalitások szerinti csoportosítást vettük alapul. Ebben a kategóriában az érzékszerv dominálása által jön létre a tanulás. Ez a kategória újabb három szempont szerint bontható tovább: auditív, vizuális és mozgásos stílus.
 
A három stílushoz értelemszerűen más-más érzékszerv dominálása társul. Az auditív stílusú személy a verbális ingerekre figyel, jellemzője, hogy azzal könnyíti tanulását, hogy a tanultakat hangosan visszamondja. A vizuális stílusú személy a látottakra támaszkodik, jellemzője, hogy képileg idézi fel a megtanultakat. Az ilyen típusú személy könnyebben értelmezi a táblázatokat, a különböző ábrákat, sok esetben magának is készít, hogy egyszerűbben elsajátítsa a megtanulásra váró anyagot. A mozgásos stílusú személyeknek a cselekvés a legfontosabb, tanulásukra jellemző, hogy mozdulatokkal segítik a memorizálást (Balogh 2000).
 
A memória szerepe a szövegértésben
 
A tanulás egy másik fontos tényezője a memorizálás, ami segít a megtanultak felidézésében, ugyanakkor az új információk megértésében is. A memorizálás vagy más néven emlékezés a kognitív folyamatok közé tartozik. Az emberi agyban emlékképek formájában tárolódnak a külvilágból észlelt jelenségek. Az emlékezés lényege a felidézés, s ez az eredeti ingerek hiányában valósul meg (Gósy 2000). Az emlékezésnek három szakaszát különítjük el: kódolás, tárolás és előhívás. A kódolás az információ memóriában való elhelyezését jelenti, a tárolás az információ megőrzését, míg az előhívás az információ memóriából való visszanyerését. (Atkinson 2005).
 
Az emlékezésen belül elkülönítünk kétfajta memóriát: az egyik a rövid távú emlékezet, míg a másik a hosszú távú. Minden beérkező információ először a rövid távú memóriába kerül, és az adott információ szűrésen átesve vagy ismétlések által kerülhet át a hosszú távú memóriába. A rövid távú memória rövid idejű tárolást eredményez. Ez a memóriatípus működik abban az esetben, amikor szavakat kell felidéznünk. Kutatásunkban a rövid távú emlékezetet aktivizáltuk, szósorokból és látott képekből kellett rövid időn belül minél többet felidézni. Ebben a tárolási fajtában is van egy őrzött, tudatos információmennyiség, amelyet munkamemóriának nevezünk. A munkamemória jellemzője a 7 ± 2 elemnyi kapacitás, s ez az érték függ a személy egyéni képességeitől (Atkinson 2005). A munkamemória tehát azt a számot mutatja, ahány elemet az egyén képes felidézni függetlenül attól, hogy hány elemből állt az adott szósor, képsor (Gósy 2000).
 
A rövid távú memóriával szemben, a hosszú távú memória tartalma tudatos tanulás során rögzül, ezért másik elnevezése tanulási emlékezet (Gósy 2000). Ennek a tanulási emlékezetnek az egyik alapfeltétele a folyamatos ismétlés, mely elősegíti a pontos rögzítését a beérkező ingereknek, hogy azok emléknyomokká válhassanak.
 
Kutatásunk alapja az elméleti ismeretek rövid feltárása; érdemes a diákok szövegértési készségeit felmérni, figyelembe véve az olvasási képességeiket, tanulási stílusukat és memóriájukat. Kutatásunk célja a szövegértési kompetenciák megismerése és a többi folyamattal való együttműködésének a megvizsgálása. Ehhez a mai általános iskolások szövegértési kompetenciáit mérjük fel, figyelembe véve az adott diák tanulási stílusát és emlékezeti képességeit. Feltételezzük, hogy e három tényező kapcsolatban áll egymással.
 
Több hipotézist is megfogalmaztunk:
 
Szoros kapcsolat fedezhető fel a tanulási stílus, a szövegértés és a memória között. Azok a diákok, akik vizuális stílusúak, jobban teljesítenek az írott szöveg megértésében, illetve a vizuális memóriájuk a domináns. Ezzel ellentétben az auditív típusúak a hallott szöveg megértésében szerepelnek jobban, és az auditív memóriájuk lesz a domináns.
 
A vegyes tanulási stílusú diákok szövegértése és memóriája esetében is kevert dominancia lesz észlelhető.
 
A diákok memóriavizsgálatának eredményei meg fognak felelni a munkamemória 7 ± 2 kapacitási arányának.
 
A kutatás kísérleti személyei, anyag, módszer
 
Felmérésünket a nagyváradi Lorántffy Zsuzsanna Református Gimnázium hetedik osztályos tanulói körében végeztük. Huszonöt diák vett részt kutatásunkban, a nemek aránya szerint nyolc lány és tizenhét fiú. A diákok életkorát tekintve két fiú betöltötte tizennegyedik életévét, az osztály többi tagja tizenhárom éves. A felmért gyerekek mind ép értelműek, ép hallásúak voltak. Választásunk azért esett erre a korosztályra, mert az általános iskolások körében egyre gyakoribbak azok a tanulási zavarok, amelyek a szövegértési nehézségekből adódnak. Emellett olyan nemzetközi felmérések során is, mint például a PISA, ebben a korosztályban végeznek mintavételt. Nem fektettünk hangsúlyt a nemek között lévő teljesítménybeli különbségekre. A tanulók anonim módon vettek részt a felmérésben.
 
Vizsgálatunk komplex felmérés volt, s három nagyobb egységből állt: a tanulási stílus kiderítése, a szövegértési kompetenciák felmérése és a memória kapacitásának feltárása. Ezek megvalósítására különböző módszereket alkalmaztunk.
 
Első lépésben a tanulási stílust vizsgáltuk, ehhez Bernáth–Horváth–Mihály–Páldi 1981-ben kidolgozott kérdőívét használtuk. A diákok feladata az volt, hogy pontozzák a kérdőívben szereplő kijelentéseket 1-től 5-ig attól függően, hogy az adott állítás milyen mértékben érvényes az ő tanulási szokásaikra. 1-essel kellett jelölniük azokat a kijelentéseket, amelyek egyáltalán nem érvényesek rájuk, 5-össel azokat a mondatokat, amelyek nagyon jellemzőek rájuk. A kérdőív kiértékelése során csak azokat a kérdéseket pontoztuk és vettük számításba, amelyek az érzékleti modalitásokra vonatkoznak, tehát arra, hogy a diák tanulási stílusa vizuális, auditív vagy mozgásos-e. A kérdőív azonban kitér a tanulási stílusok társas környezet szerinti csoportosítására is, vagyis arra, hogy az egyéni vagy a társas tanulást részesíti-e előnyben a diák. Kutatásunk szempontjából ez nem lényeges információ, ezért a kérdőívek kiértékelésekor nem vettük figyelembe ezt a kategorizációt.
 
Második lépésben a memóriát teszteltük: elkülönítettük az olvasott szavakra vonatkozó, az auditív és a képi memóriát. A vizsgálat eredményes és pontos lebonyolítása végett ez volt az egyetlen felmért képesség, melynek során a tanulók nem hallhatták egymást, egyenként teszteltük memóriájukat, így minden külső, az eredményt befolyásoló tényezőt kiszűrtünk.
 
Az olvasott szavakra vonatkozó memória tesztelése során a felmért diákok egy tizenkét kifejezésből álló szósort kaptak, s ennek elolvasására, majd hangos felidézésére fél-fél percet kaptak. A szavak között nagyobb arányban főnevek voltak, de előfordultak igék és melléknevek is. A szósor a következő volt: karácsony, ballada, játék, petrezselyem, csap, ló, masni, gép, szakács, piros, szomszéd, út.
 
Az auditív memória tesztelésekor, az olvasott szavakra vonatkozó memória felméréséhez hasonlóan, tizenkét tagú szósort hallottak az alanyok, s ennek hangos felidézésére fél percet kaptak. Az auditív memória felmérésekor volt a legfontosabb a megfelelő körülmények megteremtése, hiszen bármilyen külső zaj befolyásolhatta volna a diákok teljesítményét. A szavak hossza, nehézsége, szófaji besorolása hasonló volt az olvasott szósorban látott kifejezésekéhez. A felolvasott szósor a következőképpen hangzott: köd, torta, nadrág, könyv, vakáció, foglalkozás, tálca, ige, táska, nyár, függöny, fehér.
 
A képi memória tesztelése során a diákok fél percig nézhettek egy A4-es lapot, amelyen tizenkét színes kép szerepelt. A feladat, hasonlóan a másik két memóriateszthez, a látott képek felidézése volt. A lapon a következő tárgyakat ábrázoló képek szerepeltek: olló, mérleg, bolygó, alma, hóember, torta, majom, toll, mosógép, fog, labda, citrom.
 
Harmadik lépésben a szövegértést vizsgáltuk, elkülönítve a hallott és az írott szöveg megértését. Ehhez két Mátyás királyról szóló népmese volt segítségünkre. A hallott szöveg megértésének felméréséhez a Mátyás és a főbíró című mese szolgált, míg az írott szöveg megértéséhez a Csukafogta róka című népmese. A népmesék kiválasztásában fontos tényező volt a bennük használt nyelvi regiszter, hiszen az esetleges népies kifejezések, archaizmusok negatívan befolyásolhatták volna a szövegnek mind a dekódolását, mind a megértését. Ez kutatásunk eredményére is hatott volna. A szövegértésre vonatkozó két kérdéssort, melyek egyenként nyolc kérdést tartalmaztak, úgy állítottuk össze, hogy megfeleljenek a megértés ama fokozatainak, melyek az olvasottak megértésének modelljében szerepelnek (Adamikné 2003). Voltak olyan kérdések, amelyek a szövegben szereplő konkrét ismeretekre kérdeznek rá. Ide tartoznak a Mi volt az elhangzott mese címe? vagy a Kik a mese főszereplői? kérdések. A kérdések túlnyomó részében azonban a szöveg lényegének a kiemelése és a következtetés képessége került előtérbe. Feladataink között például a Hogyan bánt el Mátyás király a főbíróval? vagy a Miért büntette meg a király az őrséget? kérdések vizsgálták ezen képességeket.
 
A felmérés során először a hallott szöveg megértését vizsgáltuk. Az osztályteremben ülő diákoknak egyszer, hangosan felolvastunk egy magyar népmesét, s utána rögtön kiosztottuk a szöveghez kapcsolódó kérdéseket tartalmazó feladatlapokat. A kidolgozásra tizenöt percet kaptak. Ezután az írott szöveg megértéséhez szintén egy magyar népmesét választottunk, olyat, mely hosszában és megértési nehézségében hasonlít a felolvasott népmeséhez. A diákoknak tíz perc állt rendelkezésükre, hogy a kiosztott szövegeket önállóan, csendben elolvassák. Tíz perc elteltével a szövegeket összeszedtük és kiosztottuk a hozzájuk kapcsolódó kérdéseket. Ebben az esetben is tizenöt percük volt a kidolgozásra.
 
A felmérés időtartama száz perc volt, ami elegendőnek bizonyult a diákok teljesítményének felmérésére. A kapott adatokat átlagok kiszámításával dolgoztuk fel, hogy megfelelő összehasonlításokat és következtetéseket tudjunk levonni.

Képek

previous pauseresume next
1 / 3

Impresszum   -   Szerzői jogok