←Vissza

Laczkó Mária

Anyanyelvi szövegértés és grammatikai tudás

A szerző középiskolába felvételiző nyolcadik osztályosok körében vizsgálta az anyanyelvi grammatikai ismeretek és a szövegértés közötti összefüggést, azt, hogy a tanulók morfológiai, szintaktikai tudásának a szintje milyen mértékben mutatkozik meg egy szöveg megértésében, s a tanult leíró nyelvtani ismeretek aktiválása hogyan befolyásolja a megértett szöveg megformálását. A szöveg típusához igazítandó nyelvi forma grammatikai jelölőinek felismerési bizonytalanságai a tanulók gyengébb megértési eredményében tükröződnek. Vizsgálata szerint nemcsak a szöveg igei személy- és számviszonyainak megértése, hanem az értelmező szerkezet szövegbeli szerepének azonosítása is problémát okoz. Az összetartozó elemek közti távolság (összetett szavak esetében) növekedése, illetve a szórendi nehézség szintén kimutatható volt a gyenge eredményekben. Az eredmények alapján az igekötők hibái, a névelő számnévként való értelmezése mögött szemantikai nehézségek húzódnak.

Bevezetés

Az olvasás folyamatát a szakirodalomban különféleképpen definiálják attól függően, hogy mely tudományágról van szó. Klasszikus meghatározásban „olvasni annyi, mint gondolkodni, társalogni” (Adamikné 2001). Eszerint az olvasás a kommunikáció egy jellegzetes formája, amelyben az adó és a vevő szerepét az író és az olvasó tölti be, míg az olvasási készség az olvasónak az a képessége, amely lehetővé teszi az írott szövegek megértését (Thorndike 1973; Clay 1993). Pearson és Stephens (1994) pszicholingvisztikai szempontú definíciója szerint az „olvasás komplex, szervezett és konstruktív folyamat, amelynek során az egyén hozzájut a jelentéshez”. E bonyolult és összetett folyamat a dekódolásra (pedagógiai terminussal az olvasás technikai szakaszára), valamint a szöveg megértésére bontható. A meghatározások jól tükrözik azt is, hogy az olvasás folyamatában a szöveg megértésének és értelmezésének központi szerepe van, hiszen ez az olvasás célja. Ez egyrészt a szöveg szó szerinti értését, másrészt a mögöttes sorok rejtett üzenetének dekódolását, az összefüggések feltárását, valamint a szöveg tanulságának megfogalmazását jelenti (Perfetti–Curtis 1986).

A szövegértést szintén különféleképpen definiálják, attól függően, hogy mely tudomány megközelítéséről van szó. A pszicholingvisztikában használatos egyik definíció szerint a szövegértés folyamán a szövegben lévő elsődleges ismereteket dolgozzuk fel, ennek alapján ismerjük fel a mélyebb összefüggéseket, valamint vonjuk le a következtetéseket (Perfetti–Curtis 1986). Ez – a pedagógiában szövegértő olvasásnak nevezett – folyamat több részfolyamatot foglal magában; egyfelől a nyelvtani forma és a lexikális jelentés közvetítette értelem meglátását, másfelől az információkra való reakciót, tehát az olvasónak az olvasottakkal kapcsolatos véleményét (vö. Adamikné 2002). A pszicholingvisztika a szövegértésben elkülöníti 1. az olvasó előzetes tudását; 2. a teljes szöveg megértését meghatározó kisebb egységek (szavak, mondatok, mondattömbök, bekezdések, fejezetek) megértési szintjét; 3. tekintetbe veszi az olvasás minőségi fokozatait (szó szerinti megértés, értelmező megértés, kritikai olvasás, kreatív olvasás) annak alapján, hogy milyen mélységben kell egy adott szöveget megérteni. Ennek megfelelően hangsúlyozza a jelentéstan és a szövegtan (szöveggrammatika, szövegszemantika, szövegpragmatika) lényeges szerepét az olvasástanításban és a szövegértés fejlesztésében (Adamikné 2001).

Az olvasászavarral foglalkozó tanulmányok egybehangzóan rámutatnak arra is, hogy a nyelvi folyamatok (a fonológia, a szintaxis, a szemantika) központi szerepet játszanak az olvasási nehézség kialakulásában (Studdert–Kenedy 1986). A kutatási eredmények megerősítették azt is, hogy az olvasástanulás eredményességét vagy eredménytelenségét elsősorban a beszédet létrehozó nyelvi műveletek hatékonysága és az adott nyelv fonológiai szerkezete határozza meg. Mann (1984) a nyelvi készségeknek öt olyan szintjét különíti el, amelyek meghatározóak az olvasástanulásban. Ezek a fonetikai észlelés, a mentális szótár, a fonetikai rövid távú emlékezet, a mondattan (szintaxis), a jelentéstan (szemantika).

A szövegértés kutatásában is gyakori a szövegértés eredményességéért vagy eredménytelenségéért felelős faktorok vizsgálata. Így például, összefüggést mutattak ki a hallott és az olvasott szöveg értése között, s a szövegértés hierarchikus modelljét alkalmazva (a fogalomra lásd Gósy 1996) a szövegértés legfelső szintjének, az asszociatív szerveződésnek a folyamatban betöltött szerepét hangsúlyozzák (Dennett 1996; Pléh 2003; Pléh 1998). A szövegtani kutatások rámutattak a megértés és a szöveg terjedelme, valamint a megértés és a szöveg típusa közötti kapcsolatra. (Előbbire lásd Brown 1986, utóbbira például Laczkó 2006.) A narratív, a leíró és a kommentár típusú szövegek megértésének összevetésekor a megértés eredményességében egyértelműen kimutatható a szöveg szerveződése, hiszen az időbeliségen alapuló, az események linearitását mutató narratív szöveg megértése jóval pontosabb volt, mint a másik két szövegtípusé. Több kutatás rámutatott arra is, hogy az olvasott szöveg értésekor elsősorban az összefüggések megértése nem megfelelő szintű. Főleg az ún. implicit, tehát a szövegből kikövetkeztethető információk megértése, valamint a végső tanulság megfogalmazása jelenti a legtöbb nehézséget (Simon 2001; Cs. Czachesz–Vidákovics 2003; Laczkó 2004a, b, 2006). Az összefüggések értésében a szintaktikai viszonyok feldolgozási nehézségei sokkal számottevőbbnek bizonyultak, mint a szemantikai viszonyokéi, noha a szemantikai viszonyok értelmezési nehézségei az életkortól is függnek, főleg a fiatalabb tanulók szövegértési teljesítményére jellemzőek (Laczkó 2006). A szöveg mondatainak összetettsége tehát nagyobb mértékben nehezíti a helyes logikai viszony meglátását vagy kikövetkeztetését, mint például archaikus szóalakok, szókapcsolatok, igealakok. A mondatszerkezet megértésre gyakorolt hatását vizsgáló kutatások szerint a megértést nehezíti, ha az egymással szerkezeti kapcsolatban levő elemek között nagy a távolság a mondatban (vö. Pléh 1974). A jelenség magyar anyanyelvű tanulók szövegértési teljesítményében is nyomon követhető.

Jelen munka azon munkákhoz kapcsolódik, amelyek a szintaktikai ismeretek szerepét elemzik a szövegértési folyamatban. A tanulmányban azt vizsgáljuk, hogy a tanulók grammatikatudásának a szintje, tehát a leíró nyelvtani ismeretek (azaz a különböző morfémák előhívása, a szórendre vonatkozó előzetes tudás, mondatszerkesztési szabályok) alkalmazása milyen szerepet játszik/játszhat egy szöveg megértésében.

Jól ismert tény, hogy napjainkban a szövegértési gondokkal küzdő tanulók száma az általános és a középiskolás tanulók körében is igen magas. Az sem új keletű, hogy a különböző mértékű tanulási zavarokat mutatók száma szintén növekszik. Közhelynek mondható továbbá, hogy a diákok leíró magyar nyelvi ismeretei is meglehetősen hiányosak, a középiskolába kerülő diákok morfológiai, szófajtani és szintaktikai ismeretei sokszor elmaradnak a kívánttól, de – tapasztalatom szerint – bizonyos iskolatípusokban sokszor még az érettségiző diákokra is igaz ez. Minthogy azt feltételezzük, hogy a kellő szintű morfológiai, szintaktikai ismeret pozitívan befolyásolja a szövegértés eredményességét, míg az alacsony szintű grammatikai ismeretek negatívan, ezért ha feltételezésünk bebizonyosodik a vizsgálatban, akkor nem alaptalanul hangoztatjuk, hogy a szövegértés tanításakor a grammatikai ismeretekre nagyobb hangsúlyt kell fektetnünk.

Anyag és módszer

A vizsgálat nyelvi anyagát a nyolcadik osztályosok számára 2007 januárjában összeállított feladatlapból vettük. Azt a feladatot választottuk ki, amelyben a diákoknak egy teafőzőhöz mellékelt „külföldi használati utasítás” hibáit kellett kijavítaniuk, vagyis a mondatokat az anyanyelv grammatikai szabályainak megfelelő formában kellett „átírniuk”. Az átalakítandó szöveg a következő volt: Megnyit teteje készüléknek. Tartály bele víz, jel pirosig. Filter bele tesz tea egy, azután főzőt teát kapcsol be. A feladat szerint a diákoknak a használati utasítás szövegét három helyes mondatban kellett megfogalmazniuk, s ezzel egy rövid, összefüggő szöveget alkotniuk. (A feladatban megfogalmazott instrukció a következőképpen hangzott: „Egy teafőző készülékhez kaptuk az alábbi külföldi használati utasítást. Javítsd ki! Fogalmazd meg három mondatban helyes magyarsággal!”) Az első és a második mondatban tehát egyszerű bővített mondatot, míg a harmadikban két tagmondatos összetett mondatot kellett a tanulóknak helyesen felismerniük és megalkotniuk az elsajátított grammatikai szabályok helyes alkalmazásával. Az elvárható megoldás például a következő lehetne: Nyissa fel/nyisd fel a készülék tetejét! Töltsön/tölts a tartályba vizet a piros jelzésig! Tegyen/tegyél bele egy teafiltert/egy filteres teát, aztán kapcsolja/kapcsold be a teafőzőt!

Az elemzés eredményei a diákok megoldásain alapulnak, a hibákat mindhárom átírandó mondat tekintetében tipizáltuk, és megvizsgáltuk lehetséges okait és következményeit. Az elemzéshez összesen 169 nyolcadik osztályos tanuló feladatmegoldását dolgoztuk fel. A vizsgálatban részt vevő tanulócsoport szociológiai szempontból heterogén csoportnak tekinthető, a fiúk és a lányok aránya megközelítően azonos volt. Valamennyi diák ugyanabban a középiskolában írta meg a felvételi feladatlapot.

A kontrollcsoport tagjai is (33 fő) abban a középiskolában tanulnak a 9. évfolyamon, ahonnan a felvételiző diákok feladatmegoldásait válogattuk. E tanulók a feladatot értelemszerűen szeptemberben oldották meg, s a felvételi feladatban szereplő használati utasítás szövegét némi módosítással kapták meg, ugyanis a létrehozandó szöveg második mondatához megadott felsorolásban ezúttal nem volt vessző a szavak között. Az átalakítandó szöveg tehát a következő formában szerepelt: Megnyit teteje készüléknek. Tartály bele víz jel pirosig. Filter bele tesz tea egy, aztán főzőt teát kapcsol be. Szociológiai szempontból a kontrollcsoport is heterogén csoportnak tekinthető, a fiúk aránya náluk azonban jóval kisebb (ez az iskolai arányt tükrözi).

Eredmények

A tanulók számára igen nehéznek bizonyult jól felismerni a szöveg mondatait a grammatikai szabályok helyes alkalmazásával, vagyis a mondatot alkotó megadott szavakat a megfelelő toldalékmorfémákkal ellátni. Az 1. ábrán látható, hogy a tanulóknak több mint a fele követett el valamilyen hibát a mondatokban, és kevesebb mint a fele tudta értelmezni és helyesen leírni az adott szöveget. Vagyis a helyes mondatok és a hibázások százalékos aránya azt láttatja, hogy a rövid, mindössze hárommondatos szöveg megértése az általunk vizsgált felvételizendő tanulók nagyobb részének egyértelműen nehézséget okozott.

1. ábra • A mondatok megoldásainak megoszlása (%)

Megnéztük az eredményeket a kontrollcsoportban is, eredményeik a 2. ábrán láthatók. Az adott középiskola jelenlegi kilencedik évfolyamosai – akiket a felvételi feladataik eredménye alapján válogattak az adott középiskolába – hasonlóan oldották meg a feladatot, mint a felvételizendők, tehát a tanulóknak majdnem a fele szintén hibázott.

2. ábra • A mondatok megoldásainak megoszlása a kontrollcsoportban (%)

Minthogy a kialakítandó szöveg egészének megértése a grammatikai viszonyok (ige- és névszói toldalékmorfémák) jelölésének felismerésén alapult, az összesített adatok azt sejtetik, hogy a vizsgálatban részt vevő tanulók grammatikatudása (leíró nyelvi ismeretei) meglehetősen bizonytalan, s ez a készségszintű alkalmazást jelentősen megnehezíti.

Megnéztük, hogy a három mondat hibái milyen arányt mutatnak (3. ábra). A legtöbb hiba (29,5%) az összetett mondatban fordult elő (3. mondat), azonban majdnem ugyanennyi (25%) hiba volt a szöveg 2. mondatában, s igen magas azoknak az aránya (18,2%), akik mindegyik mondatban hibáznak. A 3. ábrán az is jól látszik, hogy nemcsak az egy-egy mondatban előforduló hibázás a jellemző, de magas azoknak az aránya is, akik a három mondatból legalább kettőben hibáznak. Közülük is azoknak az aránya a legnagyobb (12,5%), akik a 2. és a 3. mondatban egyaránt hibát vétenek. Az 1. és a 2., valamint az 1. és a 3. mondatban elkövetett hibázások arányában (8% és 5,7%) nincs nagy eltérés, a legkevesebb tévesztés (1,1%) a szöveg legelső mondatában volt.

3. ábra • A hibázások aránya a szöveg mondatainak arányában

Megnéztük a hibázások arányát a kontrollcsoport esetében is (4. ábra).

4. ábra • A hibázások aránya a szöveg mondatainak arányában a kontrollcsoportban

A vizsgálatban részt vevő és felvételt nyert kilencedik osztályosoknak az összetett mondat (3. mondat) kialakítása szintén gondot jelentett (30,8%), de nagyon magas azoknak az aránya is, akik mindhárom mondatban elkövettek valamilyen típusú hibát (34,6%). Náluk a 2. mondat tévesztése volt a legalacsonyabb, ennek magyarázatát abban látjuk, hogy a megadott szavak között nem volt vessző. Tehát az értelmező jelzős szerkezet (jel pirosig) sem különült el vesszővel a többi elemtől, mint a felvételi feladatlapon, ami a felvételizendők zöménél a létrehozandó mondatok között az összetett mondat kialakítását vetítette előre, s következésképpen a hibatípusaik között (lásd később) is főleg ez dominált. Az említett írásjel hiánya a kilencedik évfolyamosoknál így eleve az egyszerű mondatok létrehozását sugallta, s ezzel a megadott értelmező jelzős szerkezetet (jel pirosig) is könnyebben értelmezték. Vagyis úgy tűnik, hogy a központozás mint vizuális elem lényegesen befolyásol(hat)ja egy szöveg megértését, ebben az esetben az írásjel (vessző) elmaradása pozitívan hatott a szöveg kialakítására. A több mondatban ejtett hibák aránya a kontrollcsoportban nagyjából olyan arányú, mint a felvételizőknél, az 1. mondat azonban a kilencedik évfolyamosoknak valamelyest több problémát okozott.

A hibázásokra kapott sorrendiség vélhetően összefügg a szöveg típusával, továbbá a szöveget alkotó mondatok szerkezetével és grammatikai viszonyaival. A szöveg típusát tekintve használati utasítás, s ez azt kellene, hogy sejtesse a tanulókkal, hogy a szöveg mondataiban az igei tőmorfémákhoz (lexémákhoz) olyan toldalékok kapcsolandók, amelyek a szöveg „utasítás” jellegének megfelelnek. Vagyis a megadott lexémákból felszólító módú igealakok képzendők. A szöveg típusa a személyrag előhívását is predesztinálhatja, ez egyes szám második vagy harmadik személyű lehet. (A szöveghez adott instrukció utal arra, hogy „külföldi használati utasítást kell magyarosítani”, s ez inkább a második személy használatát sugallhatja.) Mindezek mellett az első mondat korrekt felismeréséhez még egy tárgyrag előhívására és kapcsolására van szükség (Megnyit teteje készüléknek.). A megadott három szó sorrendje – az igekötő és az ige sorrendjét kivéve – követi azt a sorrendet, amelyik a kialakítandó mondaté, s a szavak közül egy a létrehozandó mondatban is ugyanabban a toldalékos alakban szerepel (készüléknek). A második mondathoz megadott szavak között nem szerepel ige (Tartály bele víz, jel pirosig). A toldalék nélküli szavak helyes sorrendjének kialakítását és a helyes toldalékok előhívását nehezítheti a helyhatározószó (bele) sorrendje, valamint az értelmező jelzős szerkezet, amelynek csupán a jelzője kap toldalékot a megadott szerkezetben (jel pirosig). A harmadik mondat első tagmondatához megadott szavak sorrendje eltér a létrehozandó mondatétól, a szavak toldalék nélküliek (Filter bele tesz tea egy), míg a második tagmondatot alkotó szavak sorrendjét a tárgyragokat tartalmazó értelmező jelzős szerkezet (amely összetett szóként minősítő jelzői funkciót hordoz a kialakítandó mondatban) vélhetően szintén megnehezíti, s az igelak ezúttal is toldalék nélküli (azután főzőt teát kapcsol be.). A mondatokat alkotó megadott elemek tekintetében további különbség az, hogy az elsőben a felsorolt elemek között nincs írásjel, míg a másik két esetben található egy-egy vessző. A három kialakítandó mondat tehát szerkezetileg és grammatikai viszonyait tekintve jelentősen különbözik. Korábbi kutatásokból ismert a mondat szerkezetének az olvasásra, illetve az olvasásértésre gyakorolt hatása. Kimutatták például, hogy ha az egymással szerkezeti kapcsolatban levő elemek között nagy a távolság a mondatban, az a megértését nehezíti (vö. Pléh 1974), valamint azt is, ha olvasásnál a sorok úgy vannak megszerkesztve, hogy egy-egy sorban a szorosan összetartozó egységek találhatók, a megértés könnyebb, mintha a szerkezeti egységeket a sorok megtörik (Clark–Clark 1977). Korábbi kísérleti eredményeink szerint a szövegértés rosszabb volt, ha az összetartozó gondolatok közötti távolság növekedése miatt a szöveg különböző részeiben kellett megtalálni az információt, s azt is tapasztaltuk, hogy a szöveg összefüggéseinek értésében a szintaktikai viszonyok feldolgozási nehézségei sokkal inkább megmutatkoznak, mint a szemantikai viszonyokéi (Laczkó 2006). Mindezekből következően várható volt – mint ahogy a 3. és a 4. ábrán láttuk is –, hogy a grammatikai helyesség szempontjából a három mondat hibázási aránya jelentősen eltér egymástól. A legkönnyebbnek az 1. mondat volt várható, a legnehezebbnek a 3. mondat, ha azonban figyelembe vesszük a több mondatra kiterjedő hibázásokat is, megállapítható, hogy a felvételizendő tanulók a 2. és a 3. mondatot összességében egyforma hibázási aránnyal oldották meg. A kontrollcsoportban viszont a legnehezebbnek várható 3. mondat bizonyult a legnehezebbnek még akkor is, ha a mindhárom mondatban tévesztők arányát tekintetbe vesszük. Ha a hibatípusokat elemezzük, még inkább kirajzolódik a grammatikai ismereteknek a mondat/szövegértésben betöltött szerepe. A szöveg legkönnyebben megértett 1. mondatában szinte csak az igealak jelentett problémát. A diákok túlnyomó része főnévi igenévi formát alkalmazott, vagyis a szöveg utasításjellegét általános érvényű parancsként fogalmazták meg, az igei személy-, számviszonyokat és igemódot nem vették figyelembe (megnyitni/felnyitni/kinyitni, illetve meg kell/ki kell nyitni a tetejét a készüléknek). Ugyanakkor a következő mondatban feltüntetnek személy- és számviszonyokat, sőt igemódot is, de jellemző, hogy a szövegen belül ezek sok tanuló esetében váltakoznak. A kontrollcsoportban a személy- és számviszonyok szerepeltetése valamelyest gyakoribb, azonban itt sem az egyes szám 2. vagy 3. személy, valamint a felszólító mód a gyakori, hanem a többes szám 1. személy és a kijelentő mód. Tehát a címhez igazítandó szövegforma (utasítás) grammatikai/szintaktikai jelölői náluk sem tükröződnek. Látható, hogy az igekötő megválasztása is nehézséget jelentett (ez a kontrollcsoportra is igaz), csakúgy mint a személyé és az igemódé (kinyitja/megnyitja/kinyitod). A „készüléknek a teteje kinyitható, a készüléknek a teteje kinyílik, a megnyitás a készülék tetején” mondatok a megértés bizonytalanságát sejtetik, az igealak személyre, számra utaló toldalékhiánya „a készüléknek a teteje kinyit” mondatban, illetve a helytelen morfémákat tartalmazó „megnyílt tetejű készüléknek” szószerkezet pedig szinte bizonyosan azt mutatja, hogy az adott tanuló feltehetően nemcsak a kérdéses mondatot, de az egész szöveget sem értette meg. Feltűnő annak a 9. évfolyamos diáknak (kontrollcsoport) a megoldása, aki az 1. mondatot a következőképpen fogalmazta meg: Tegnap megnyitott az új telefonkészülékes bolt, és felmásztunk a tetejére. (A másik két mondata is hibás, noha nem ilyen mértékben.) Minden bizonnyal a feladatot sem teljesen értette meg. A szöveg 2. mondatának kialakítása már többféle problémát jelzett. A megadott szavakból az egyszerű bővített mondat (A tartályba a piros jelig önts vizet!) megalkotását nehezítette a megfelelő ige kiválasztása (mint említettük, a szavak között nem szerepelt ige), valamint a helyes személy és szám felismerése. Minden bizonnyal a szókincs szegénységével függ össze, hogy a tanulók zöme a választékosabb, ritkább előfordulású tölt, önt igék helyett a gyakori, közönségesebb stílust hordozó tesz, rak igéket választja a mondatba, s ez a hibázást mutatóknál is jól követhető. A kontrollcsoport 9. évfolyamosai esetében is a tesz és a rak ige vezet, ám ott gyakrabban előfordul az önt ige is, míg a tölt ige egyszer sem. Noha ebben a mondatban a tanulók az 1. mondathoz képest gyakrabban jelölnek személy- és számviszonyokat, a főnévi igenévi forma továbbra is jellemző. A személy- és számviszonyok alkalmazása abszolút kaotikus, az egyes szám harmadik személy mellett gyakori a többes szám első személy, s nem következetesek a főnévi igenév használatában sem, hiszen a megelőző mondat főnévi igenevét gyakran szám- és személyviszonyt mutató ige követi. A legtöbb nehézséget azonban mégsem az igealak felismerése okozta, hanem az értelmező jelzős szerkezet (jel pirosig). Az a tény, hogy a mondat felismeréséhez megadott szavak között „utolsóként” szerepelt, a többitől vesszővel elválasztva, azt sugallta a tanulóknak, hogy nem egyszerű, hanem összetett mondatról van szó. Ugyanakkor a kontrollcsoportban a vessző hiánya – amint említettük – az egyszerű mondat megoldásának irányába „terelte” inkább a tanulókat, így a hibázások aránya is jóval alacsonyabb volt.

A másik nehézséget e szerkezet szokatlansága okozta, az, hogy a jelző kapott toldalékot, míg a jelzett szó nem, s ezzel a tanulók nem tudtak mit kezdeni. Áthidaló megoldásként jelentek meg tehát azok az összetett mondatok, amelyekben a létrehozott második tagmondat – a jelzős szerkezet „beépítése” miatt – értelemzavaró, összességében az adott mondat, végső soron a teafőző működési elvének meg nem értését mutatja. Ilyen mondatok: Tartályba beleöntjük/ öntsünk/tegyünk/teszünk/rakunk/rakjon/tegyen vizet, míg a jel/jelzés piros nem lesz (ez a leggyakoribb) /ameddig a piros jel be nem kapcsol/pirosan kell, hogy világítson a jel/megvárni, amíg a jel pirosan fog világítani/megvárjuk, míg a piros jel fel nem gyullad/ki nem gyullad/, megvárjuk, míg a készülék oldalán levő gomb piros jelzést ad/míg a jel pirossá nem változik. Olyan tanulók is akadtak, akiknek az értelmező szerkezetként megadott sorrendiség abszolút zavaró volt, s mintegy meghagyva a megadott szavak sorrendjét, a grammatikai szerkezetekből próbáltak mondatot szerkeszteni. A létrehozott mondat azonban nemcsak egyértelmű értési nehézségről, de a grammatikai ismeretek nagyfokú hiányosságáról is árulkodik. Például: Tartályba a vizet, pirosig a jel (itt az ige is hiányzik), Addig töltse a tartályba a vizet, míg a jel a pirosig nem ér, A tartályba tegyél vizet, a jel piroslik (utóbbi félreolvasás eredménye is lehet). A kontrollcsoportban az értelmezős szerkezet szokatlansága a kialakított egyszerű mondatban mindössze két tanulónál volt hibás (például: A tartályba tegyél vizet a pirosig), négy tanuló azonban ezúttal is az összetett mondatban látta a megoldást. Például: A tartályba vizet teszünk és várjuk, amíg a jel piros lesz, A tartályba vizet teszünk és a piros jelet megnyomjuk. A harmadik (összetett) mondat kialakítása szintén sok nehézséget okozott. A két tagmondat közül várhatóan az első volt problematikusabb. A nehézséget főképpen a szavak sorrendisége okozta, noha az előző két mondatban tapasztaltakhoz hasonlóan megfigyelhető volt a helyes igei személy- és számviszonyok bizonytalansága, az igealakok „összevisszasága”. A leginkább zavaró az volt a diákok számára, hogy az összetett szó (teafilter) elő- és utótagja nemcsak fordított sorrendben, hanem egymástól távol – egy létrehozandó igekötős ige két tagjának közbeiktatásával – szerepelt a megadott szósorban. Ráadásul még egy névelő is helyet kapott a szósor végén (filter bele tesz tea egy). A megoldások azt mutatják, hogy az igekötős ige felismerése (beletesz) a -ba, -be toldalék előhívását predesztinálta, amelyet a diákok szinte menetrendszerűen a soron következő elemhez, a tea szóhoz kapcsoltak. Vagyis az összetett szót nem ismerték fel, s így az összetett mondat első tagmondata értelemzavaróvá vált, sejtetve, hogy a szöveg (a teafőző működési elvének) megértése kevésbé sikerült a diákoknak. A létrehozott helytelen tagmondatok tehát a következők: (Egy) filtert beleteszünk a teába/a teába beleteszünk/teszünk bele a teába, A filtert beleteszi/beletenni a teába, A teába (egy) filtert teszünk, Egy filtert rakjunk bele a teába, Filtert tegyél/teszünk a teába, filtert tegyen bele a teába, helyezze bele a filtert a teába. Ez a fajta megoldás a 9. évfolyamos kontrollcsoportban is jellemző volt. Az előhívott -ba, -be toldalékot máskor a szósorozat első eleméhez, a filter szóhoz illesztették, vélhetően az előző mondat analógiájára, ez azonban szintén értelmezhetetlen tagmondatokat eredményezett. Például: A filterbe tegye a teát, A filterbe teát kell rakni, A filterbe egy teát teszünk/beleteszünk egy teát/tegyünk bele egy teát. Némely esetben a névelő fel nem ismerése is gondot okozott, a tanulók ilyenkor számnévként értelmezték. Ilyen mondatok: A filtert beleteszi, de csak egyet, Filtert teszünk bele egy teát, A filtert beleteszi/beleteszünk egy teafiltert, A filtert bele kell tenni a kancsóba, A filtert bele kell tenni a vízbe, Egy filter teát teszünk bele, Tegye bele a filtert. A második tagmondat hibázásai jórészt szintén az összetett szó fel nem ismerésében nyilvánultak meg mind a két csoportban, vagyis a „toldalékos” értelmező jelzős szerkezettel sem tudtak mit kezdeni. Így a teafőző helyett gyakran olyan jelzős szerkezetet hoztak létre, amelynek jelzője (főzött) a szóvégi mássalhangzók időtartamát illetően különbözik a megadott szerkezet főnévi tagja (főzőt) szóvégi mássalhangzójának időtartamától (például: Bekapcsoljuk és kész a főzött tea, Bekapcsoljuk a főzött teát), vagy átalakították „értelmes szerkezetté”: Kapcsoljuk be és főzzük meg a teát, aztán kifőzzük a teát és kapcsoljuk be (itt a sorrend sem jó), aztán bekapcsolja, hogy még főjön a tea. Előfordult olyan megoldás is, amelyben a tanuló két önálló szóként értelmezte a létrehozandó összetett szó tagjait (Aztán kapcsolja be a teát és a főzőt), vagy egyszerűen kihagyta a kialakítandó összetett szót, és így próbált értelmes mondatot létrehozni (Aztán a készüléket be kell kapcsolni, Aztán a kapcsolót bekapcsoljuk, Aztán töltsd ki a teát, hogy hűljön). Az Aztán a főzőt teát bekapcsoljuk, a Kész van egy tea, aztán főzőt, teát kap mondatok is bizonytalanságot takarnak, csakúgy mint a tagmondat másik jellegzetes hibatípusa, az igekötő tévesztései, amelyek ritkábbak (utóbbi főleg a kontrollcsoportban fordult elő). A példák a következők: A filtert beletesszük és kikapcsoljuk, A végén kész a tea és a teafőzőt kikapcsoljuk.

Összefoglalás

Dolgozatunkban az anyanyelvi grammatikai ismereteknek a szöveg megértésében betöltött szerepét vizsgáltuk. Vagyis azt, hogy a tanulók morfológiai, szintaktikai tudásának a szintje milyen mértékben mutatkozik egy szöveg megértésében, s a tanult leíró nyelvtani ismeretek aktiválása hogyan befolyásolja egy megértett szöveg megformálását.

A kapott eredmények szerint az igei és névszói morfémák felismerésén alapuló szövegértésben a tanulók sokat hibáztak. A grammatikai jelölők közül a legkönnyebben a tárgy ragját tudják előhívni, ugyanakkor például az igei személy- és számviszonyoknak a szövegbeli alkalmazása meglehetősen nehéz számukra. A nehézség a szövegben található igék helytelen toldalékolásában (módjel és személyrag) mutatkozott, azaz e toldalékok kiválasztásakor a szöveg címe által sugallt szövegtípus igéinek grammatikai/szintaktikai jelölői alig voltak megtalálhatók megoldásaikban. Különbség mutatkozott a szöveg mondatainak helyes megértésében a mondatok szerkezetétől függően, az összetett mondat grammatikai/szintaktikai viszonyainak pontos felismerésében ugyanis sokkal több hibát vétettek, mint az egyszerű mondatokban. A mondataik kialakítását (és ezzel a megértését) jelentős mértékben befolyásolta a megadott elemek sorrendje, végső soron a vizuális megjelenítés. Vagyis a szöveg mondatainak a szórendjét döntően a megadott elemek sorrendje szerint alakították ki, így nemcsak grammatikailag helyes, hanem helytelen mondatok is születtek. Úgy tűnik tehát, hogy a sorrendiség közvetítette vizuális információ erősebben befolyásolta teljesítményüket, mint a mondatban felismert grammatikai/szintaktikai viszony. A jelenség jól tükrözte azt a korábbi megállapításunkat, hogy ha az összetartozó elemek közti távolság nő, az nehezíti a megértést. További nehézséget mutatott a megadott értelmező jelzős szerkezetek szövegbeli helyes jelentésének felismerése is, szinte függetlenül attól, hogy e szerkezet mindkét vagy egyik tagja kapott-e toldalékot. A vizuális megjelenítés megértést befolyásoló szerepét ezúttal is tapasztaltuk, hiszen amikor a létrehozandó mondat elemeitől e szerkezetet vessző választotta el (2. mondat szósora: tartály bele víz, jel pirosig), az a tanulókat új tagmondat kialakítására ösztönözte. Vélhetően a vizualitás hatott erősebben az értelmező szerkezet mindkét tagjának megértésére akkor is, amikor az értelmező jelző és a jelzett szó is toldalékos formában szerepelt a megadott szósorban (3. mondat 2. tagmondata: azután főzőt teát kapcsol be), és az összetett szó fel nem ismerése a megadott szavak sorrendjén alapuló helytelen tagmondatokat eredményezett.

Összességében megállapítható, hogy a leíró grammatikai ismeretek előhívásán alapuló rövid szöveg megértése és megalkotása a tanulók számára morfológiai, lexikai, szemantikai és szintaktikai hibázásokat jelentett. Másképpen fogalmazva, úgy véljük, bizonyítottuk, hogy a tanulók felületes és/vagy hiányos leírónyelvtan-tudása, előzetes grammatikai ismereteinek nem megfelelő szintű aktiválása egyértelműen rontja az olvasott szöveg megértését.

Milyen gyakorlati tanulsággal szolgál a vizsgálat eredménye? A szöveg típusához igazítandó morfológiai jelölők gyakori tévesztése egyrészt a szövegtani ismeretek (szövegtipológia) alaposabb elmélyítésére, az ehhez kapcsolódó feladatok gyakorlására, másrészt a morfológiai tudnivalók elméleti megszilárdítását és készségszintű alkalmazását célzó feladatok folyamatos végzésére is felhívja a figyelmet. A vizuális információ közvetítette sorrendiség, továbbá az értelmező jelzős szerkezettel kapcsolatos nehézségek és az összetett szavak tagjainak „távolsága” miatt az összetett szavak fel nem ismerése a lexikai/szemantikai ismeretek bevésődését célzó gyakorlatokon túl elsősorban a szintaktikai ismereteknek a tudatosítását, valamint a szórend és a jelentés összekapcsolásán alapuló feladatok folyamatos gyakoroltatását sugallja.

Irodalom
Adamikné Jászó Anna (2001): Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest.
Adamikné Jászó Anna (2002): A szövegértő olvasásról. Magyartanítás, 2002. 4. sz. 4–14.
Brown, G. (1986): Investigating listening comprehension in context. Applied Linguistics, 1986. 7/3. 284-302.
Clark, H. H. – Clark, E. V. (1977): Psychology and language. New York – Chicago – San Francisco – Atlanta.
Clay, M. (1993): An Observation Survey of Early Literacy Achievement. Heinemann, Auckland.
Cs. Czachesz Erzsébet – Vidákovich Tibor (2003): A két tannyelvű oktatás és a kognitív kompetencia néhány összefüggése. Vizsgálat magyar két tannyelvű középfokú oktatás köréből. Modern Nyelvoktatás, 2–3. sz. 14–24.
Dennett, D. (1996): Micsoda elmék. Kulturtrade, Budapest. Idézi Pléh Csaba: A gyermeknyelv. In Kiefer Ferenc – Siptár Péter (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. 451–478.
Gósy Mária (1996): Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr, 2. sz. 168–178.
Laczkó Mária (2004a): Egy szöveg- és szóértési felmérés tanulságai. I rész. Tanító, 4. sz. 6–8.
Laczkó Mária (2004b): Egy szöveg- és szóértési felmérés tanulságai. II. rész. Tanító, 5. sz. 8–9.
Laczkó Mária (2006): Szövegértési teljesítmény a szöveg típusának függvényében. Iskolakultúra, 9. sz. 39–57.
Mann, A. V. (1984): Why some children encounter reading problems? The contribution of difficulties with language processing and phonological sophistication to early reading disability. In Torgesen, J. K. – Wong, B. Y. X. (eds.): Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities. Academic Press, New York – Reitsma, P., Edinburgh, 1992, 133–159.
Pearson, P. D. – Stephens, D. (1994): Learning about literacy: A 30-year journey. In Ruddell, R. B. – Ruddell, M. R. – Singer, H. (eds.): Theoretical models and processes of reading (4th ed., 22-42). Newark, DE: International Reading Association.
Perfetti, C. – Curtis, M. (1986): Reading. Idézi: Dillon, R. – Stenberg, R. (eds., 1986): Cognition and Instruction. In Brown, P: An Approach to Improving Reading Comprehension by Training Metacognitive Strategies. Edinburgh, 1992.
Pléh Csaba (1974): Mondat és emlékezet I–II. Magyar Pszichológiai Szemle, 31. 24–35., 147–158.
Pléh Csaba (1998): Mondatmegértés a magyar nyelvben. Osiris Kiadó, Budapest.
Pléh Csaba (2003): A gyermeknyelv. In Kiefer Ferenc – Siptár Péter (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó, Budapest, 451–478.
Simon Orsolya (2001): Ötödik és hatodik osztályosok szövegértési mutatói. Iskolakultúra, 11. sz. 92–100.
Studert-Kennedy, M. (1986): On Learning to Speak. Status Report on Speech Research. Haskins Laboratories, 53–61.
Thorndike, R. L. (1973): Reading as Reasoning. Reading Research Quaterly, 2. 135–147.