«Vissza

Magyarország semmi mással nem rendelkezik, mint tehetséggel

Beszélgetés Csermely Péter biokémikussal, hálózatkutatóval, a Semmelweis Egyetem professzorával

A tehetséggondozás egyik hatékony formája a Csermely Péter professzor által indított KutDiák szervezet, amely a fiatalok tudományos érdeklődésének sokoldalú kibontakoztatását szolgálja. A professzorral készült interjú középpontjában a tehetséggondozás régi dilemmája áll: kiválasztani és elkülönítetten fejleszteni, vagy minél szélesebb kör számára megteremteni a fejlesztés lehetőségeit. Csermely Péter szerint a közoktatás önmagában nem alkalmas a tehetséggondozásra, szükség lenne a civilszféra szerepvállalására is, hogy minél szélesebb réteg számára teremtődjék olyan tanulási és kommunikációs környezet, amelynek ingergazdagsága felkelti az érdeklődést a tudomány és az intenzív tanulás, kutatás iránt.

Ön nemcsak biokémikusként vagy hálózatkutatóként ismert a magyar tudományos életben, hanem a KutDiák (Kutató Diákok Országos Szövetsége) tehetséggondozó mozgalom (www.kutdiak.hu) megálmodójaként, elindítójaként is. A mai magyar közoktatás egyik vélt vagy valós dilemmája a tehetség kiválasztása, a tehetséggondozás és a társadalmi esélyegyenlőség megvalósításának szembeállítása. Sokan bírálják az esélyegyenlőséget, mondván, lefelé nivellál, a tehetségek nem tudnak kibontakozni, mert a közeg nem ösztönzi őket, nincs kihívás, a teljesítmény csökken. A kutató diákok mozgalmában a hagyományostól eltérő módon bontakoznak ki a tehetségek: fontos szerepe van az egyéni kezdeményezésnek és a hálózatiságnak.

Az igazán ideális tehetséggondozó rendszer legfontosabb eleme az esélyegyenlőség biztosítása.

A tehetségpedagógia nem a szakterületem, mégis évek, lassan évtizedek óta részt veszek olyan konferenciákon, ahol tehetségpedagógiával foglalkozó kollégák számolnak be a kutatásaikról. A távolság kényelmes pozíciójából tekintve a kérdésre, az ember furcsállja azt az ellentétet, amely látszólag az esélyegyenlőségi gondolkodás és a tehetséggondozás között feszül. Számomra mindig vonzóbb volt az a megközelítés, amely a latens tehetség kibontakoztatását tartja a tehetségprobléma fő kérdésének, szemben azzal, amely látható vagy adott esetben valamilyen módon mérhető is. Fontos az is, hogy a fiatal tehetség mennyire motivált, mennyire elkötelezett, tudatában van-e a különlegességének, ugyanakkor ez a tudat ne legyen nyomasztó számára. Gondozza, tegye meg azokat a lépéseket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a szunnyadó tehetség felszínre kerüljön. Többéves tapasztalataim is azt mondatják velem, hogy a valóságban az isten áldotta vagy a gének hordozta tehetség és az egyén elkötelezettsége közötti arány egyre inkább eltolódik a motiváció fontosságának irányába. A képességek természetesen meghatározóak, bizonyos mértékben akár örökölni is lehet őket, de rengeteg variációja van annak, hogy a fiatal mit tud elérni velük, mennyit tud megvalósítani belőlük. A saját ambíciója mellett nem elhanyagolható az a tény sem, hogy milyen környezet veszi körül, és mennyire érzi fontosnak ezt a képességet. Az egyén saját motivációja és a környezetéből kapott indíttatások szinergiája szükséges ahhoz, hogy képességei megtalálják a kibontakozás útját. Számít az is, hogy ha a motivációja alábbhagy egy nehezebb élethelyzetben, akkor a környezete mennyire tudja átsegíteni ezen. Vagy éppen fordítva, ha ingerszegény a környezet, akkor egy hozott, belső mozgatóerő mennyire tudja a fiatalt ösztökélni és átlendíteni. Képes lesz-e változtatni az életén, keresni olyan kibúvókat, embereket, amelyek/akik segítenek neki onnan kikerülni és olyan lehetőséget találni, ahol a tehetsége kibontakozhat?

Összefoglalva a gondolatmenetet, és kicsit igazságtalanul sarkítva a másik oldalt: nem tartom szerencsésnek azokat a tehetséggondozó mozgalmakat, amelyekben tudományos, szakmailag alátámasztott módszerrel valamilyen életkorban kiválasztanak gyerekeket, fiatalokat, akik „kiválasztottként” megkapnak mindent, ami a tehetségük kibontakoztatásához szükséges. Másképp kezelik őket, mint a „maradékot”, akik nem kerültek be ebbe a körbe. A két kört teljesen elválasztják egymástól. Ezt nem tudom elfogadni. A világ ugyanis nem ilyen, hiszen sokkal komplexebb, és az átmenetek sokkal finomabbak benne. Pedagógiai értelemben is elhibázottnak gondolom azt, hogy valaki öt- vagy tízéves korában kap egy lehetőséget, ahonnan nem lehet kipotyogni. Viszont lehetetlennek és megalázónak tartom, amikor valakit öt-tíz éves korában felkennek tehetségnek, majd egy későbbi életkorban megvonják tőle ezt a támogatást arra hivatkozva, hogy nem teljesített megfelelően, ezért nem érdemli meg többé. Ez óriási törés egy gyerek életében, amit nem szabad elkövetni. Csapdába kergeti magát az ilyen tehetségfelfogás, hiszen a Hankiss-féle „futok a pénzem után” szemléletet produkálja újra egy más felfogásban: kényszerűen kínál a gyereknek újabb és újabb gazdagító programokat meg pótlehetőségeket függetlenül attól, hogy a gyerek vagy a fiatal mit tesz az asztalra annak érdekében, hogy ebből megvalósulhasson valami. Nemcsak Magyarországon, hanem szerte a világban működnek ehhez hasonló tehetséggondozó modellek, holott félreértés vagy tévhit, hogy csak így lehet csinálni. A hasonló típusú izraeli modellről néhány éve kiderült, hogy nem igazán jó. A koreai példa is azt mutatja, hogy kezdik belátni az ilyen rendszerek merevségét, és már egy olyan modellt adaptálnak, amelyben az egyéni kezdeményezés sokkal nagyobb szerepet kap. Az ideális tehetséggondozó rendszer legfontosabb eleme az esélyegyenlőség biztosítása, hiszen valamihez mindenkinek van tehetsége, és ez óriási felelősséget ró az egyénre és a környezetére is. Mindkettőnek arra kell törekednie, hogy ez az esetleg rejtett, szunnyadó tehetség felszínre kerülhessen, és a látható tehetséggel együtt kibontakozhasson.

A hagyományos magyar tehetséggondozó iskolák mégis a tradicionális, szelektáló módszert alkalmazzák. Megtörténik a viszonylag korai kiválasztás, ezután a diák szárnyalhat, hiszen képzettebb tanárok foglalkoznak vele, s egy stimuláló környezet veszi őt körül. Példaként gyakran idézik a két világháború közötti Fasori Gimnáziumot, ahonnan később Nobel-díjas tudósok kerültek ki. Visszaemlékezéseikben megemlítik, hogy a középiskolai évek, a kiváló tanáregyéniségek meghatározóak voltak későbbi sikereikben.

A tehetségek önmaguktól még nem okvetlenül lesznek sikeresek. Az esetek többségében van egy stimuláló környezet. A tehetség egy piramis. A piramis csúcsa csak akkor épülhet föl, ha a piramisnak van alja. Nagyon ritka, hogy mindenen keresztültörve vagy egy lakatlan szigeten, tehát ösztönző környezet hiányában a tehetség eljusson a csúcsra. Aki ezt a közeget nem találja meg, az valószínűleg csak a tizedét tudja megvalósítani annak, ami ezzel együtt lehetett volna. A Fasori Gimnáziumban azt az öt vagy tíz kiemelkedően tehetséges embert a többiek, a szürkébbek, akikről nem tudunk annyit, stimulálták már kiskorukban is. És ilyen értelemben persze beszélhetünk kiválasztódásról, mégis abban az értelemben tartom igazán ösztönzőnek a közeget, hogy keresztcsatolások vannak benne: a gyerek akarjon valami lenni, akarjon tudni, a tehetségét kibontani. Ha egy osztálytárs jó sportoló akar lenni, a benne lévő hajtóerő a másik gyereket kiemelkedő szellemi teljesítményre sarkallhatja. Az ilyen keresztcsatolások nagyon jól működnek, kiegyenlítik a teljesítményt, hiszen nincs rivalizálás, az egyik az egyikben jó, a másik a másikban. Hagyják egymást boldogulni.

Sok esetben a hátrány nem feltétlenül értelmi, intellektuális vagy a képességek terén jelentkezik, hanem szociális értelemben. A szociális hátrányokból fakadó tanulási egyenlőtlenségeket a mai magyar közoktatási rendszer nem megfelelően kezeli.

Talán úgy fogalmaznék, hogy egy ingerszegény, élményszegény, „különlegességszegény” környezetből jött gyerekben nem alakul ki vagy nem erősödik meg az a tudat, hogy ha határozott elképzelése, célja van, akkor előbb-utóbb el fog jutni olyan közegbe, ahol ezt az elképzelést meg tudja valósítani. Nincs ilyen élménye, mert az ő környezetében nincs példa erre. Ugyanis képességek mindenütt vannak, sportban, énektudásban, zenében, matematikában vagy szociális képességekben. Mutogatni kellene az olyan embert, ha lenne ilyen, aki semmihez sem ért. Ez a ritka és nem az ellenkezője.

A különböző tehetségek felszínre hozása, fejlesztése vagy éppen a serkentése tehát a közoktatás feladata?

Nagyon olcsó, hivatali megoldás lenne, ha a fiatal tehetség kibontakoztatását kizárólag a közoktatás feladatává tennék. Mindazonáltal, ha a közoktatás e folyamat ellen dolgozik, akkor az szinte ellehetetlenül. Mivel sokféle tehetség van, és egy bizonyos szinten túl már szükséges a specializálódás, a közoktatástól pedig nem lehet elvárni, hogy a tehetségeket ezen a speciális szinten is segíteni tudja. Ezt a civil szférától lehet elvárni. Előttünk álló feladat, hogy a civil szféra differenciált módon létezzen, és mindennapi együttműködés jöjjön létre közte és az oktatás között. A több évszázados polgári hagyományokkal rendelkező Angliában ez a fajta kölcsönösség természetes, hiszen a civil szféra dolgozza ki az oktatási programokat a közoktatás számára, nem pedig a minisztérium vagy a pedagógiai intézetek. Ezzel nem akarom lebecsülni az itthoni struktúrákat, de látszik, hogy néhány száz év fejlődése megfelelő társadalmi háttérrel hova vezet. Az én álmaimban tíz-húsz év múlva Magyarországon is létezni fog egy erős civil szféra, amely együttműködik a közoktatással. Mi, „civilek” ezen dolgozunk.

Van olyan elképzelés, amely a hivatalos oktatáson túli tevékenységeket is az iskolákhoz delegálná. A modern iskola egyre inkább szolgáltató intézménnyé válik. Arra hivatkozva, hogy a szülők egész nap dolgoznak, és a gyerekek egyre több időt töltenek az iskolában, joggal várják el az iskolától, hogy a személyiséggel és a tehetséggel sokoldalúan törődjön, és intézményi szinten egyre több lehetőséget nyújtson a gyerekek tehetségének kibontakoztatására.

Ez így is van. Ezt a késztetést vagy igényt én is látom, és jogosnak tartom. A szülőtől azt lehet elvárni, hogy vegye észre a gyereke tehetségét, biztassa, bátorítsa, és ne riadjon vissza attól, ha a gyerek valamiben kicsit eltér az átlagostól, s ezt a tehetséget akarja kibontani. Nem szerencsés, ha a gyerek az elfojtott szülői ambíciók tárháza, és egyik tanfolyamról a másikra cipelik, hogy megkapja azokat a lehetőségeket, amelyek a szülőnek nem adattak meg. Ugyanakkor a közoktatástól sem lehet elvárni azt, hogy minden ilyen feladatot ellásson. Szerencsésnek tartom magam a tekintetben, hogy pályám során számtalan pedagógussal kerültem kapcsolatba, akik az iskolai munkájukon túl még rengeteg időt szánnak a tehetséges diákok versenyeztetésére, irodalmi színpad szervezésére stb. E „csodabogarak” nélkül a mai magyar közoktatás sehol sem lenne.

A civil szféra megteremtésén vagy megerősítésén dolgoznak, amint említette. Hallhatnánk erről egy kicsit többet?

A valódi tehetség nem a formális rendszerben tud igazán fejlődni.

Az elmúlt hét év mindegyikében létrehoztam egy civilszervezetet, ily módon járulok hozzá magam is a magyar civil szféra fejlődéséhez. Egy évvel ezelőtt a magyarországi tehetséggondozással foglalkozó összes civil intézmény összefogott, és megalapította a Nemzeti Tehetségsegítő Tanácsot (www.tehetsegpont.hu). Ez az ötlet már nagyon régi, Szendrő Péter barátomtól ered, aki az Országos Tudományos Diákköri Tanács (www.otdt.hu) elnöke. A pillanat most érett meg arra, hogy a civilszervezetek úgy érezzék, érdemes lenne együtt dolgozni. Gyakran előfordul, hogy nem áll a rendelkezésünkre komplex információ arról, hogy kihez kell irányítani a tehetséges diákot. Jelenleg ez a tudás sporadikus, nem rendszerbe foglalt, így energiát és sok tehetséges embert is elvesztegetünk. Ez tehát az együttműködés egyik nagyon fontos eleme. A másik, hogy szükség van egy fókuszpontra, amely a tehetséges fiatalok ügyét összesíti, elosztja, megjeleníti, megőrizve a tehetséggondozó formák sokszínűségét, azt a csodálatos tapasztalathalmazt, amely évtizedek, sőt évszázadok alatt összegyűlt a tehetséggondozásban, mint például a nagyenyedi kollégium esetében. Biztató jelnek tartom, és ezáltal a civil kurázsi is erősödik, hogy van értelme civilszervezeteket generálni Magyarországon is, mert megélnek ezek a szervezetek, megtalálják a helyüket, és segítségeket kapnak a lehető legváratlanabb helyekről. Ez jó érzéssel tölt el bennünket ebben a szétdarabolt világban, ahol az emberek nem segítik egymást. Úgy tűnik, a tehetséggondozás különleges terület, ahol ez a segítőkészség megmaradt.

Személyes kapcsolatokon keresztül vagy konkrét szolgáltatásként működik a tehetséggondozás?

Reményeink szerint 2007 végére, 2008 elejére egy jól bejáratott szolgáltatásrendszer áll elő. Az érdeklődőnek elég lesz egy helyre, a Tehetségpontba elmennie az adott városban, térségben vagy kistérségben (a kistérségek 2009 körül kerülnek sorra), hogy személyre szóló tanácsot kapjon arról, hogy az adott fiatal tehetség esetében mit lehet csinálni, mit érdemes képezni, kipróbálni, kihez kell elmenni stb. A személyesség is fontos: a tehetség esetében mindig egyedi történetről van szó, és ezt a közoktatás nem tudja kezelni. A civil alapon működő, rendszerbe foglalt tehetséggondozás, az együttműködő intézmények, szervezetek minőségi garanciát vállalnak. Nagyon sok országban hatalmas üzlet a tehetséggondozás, a szülők könnyen elhiszik a gyerekükről, hogy valamiben tehetséges, és ha tehetősek, nem sajnálják a pénzt, hogy speciális foglalkozásokra járassák. De nem minden esetben kapják meg az elvárt minőséget, a speciális foglalkozások egyáltalán nem speciálisak. Mi ezt azzal szeretnénk kiküszöbölni, hogy minőségbiztosítást működtetünk, amely minőségi garanciát nyújt, és a különböző, jó szándékú kezdeményezések mögött a megfelelő színvonalat is megpróbálja biztosítani.

Teljesen civil vállalkozásként működnek?

Szinte teljesen. A szerveződés tagja a Katolikus Pedagógiai Szolgáltató Intézet, amely egyházi intézmény, így tehát a szó klasszikus értelmében nem civil, továbbá a Talentum Műhely, amely a győri önkormányzat intézménye. Csak idő kérdése, hogy bekerüljön valamely állami intézmény egyik tehetséggondozó filiáléja. Mégis döntő többségében, hetven-nyolcvan százalékában civil szerveződések által alakított Tanácsról van szó. Nagy vita volt arról, hogy egy tehetséggondozási programmal rendelkező céget bevegyünk-e. Végül az a kompromisszumos megoldás született, hogy állandó meghívottként jelen lehet, de a civil jelleg védelme miatt teljes jogú tagként nem. A civil jelleg azonban inkább a működésre és nem a jogi keretre utal.

A jó szándékon és az elkötelezettségen túl csak a részt vevő intézmények és az általuk delegált tagok felelősségtudatán alapul a tehetség gondozásának módja, a fiatal további sorsa, vagy esetleg létezik valamilyen kidolgozott rendszer a tehetséggondozás egyes lépéseire?

Kidolgoztunk egy kritériumrendszert, amelyet a belépőnek teljesítenie kell ahhoz, hogy a már bent lévő szervezetekkel azonos szinten állónak ismerjük el. Évente megvizsgáljuk, teljesíti-e az elfogadott kritériumokat. A két legfontosabb elem, hogy az általa nyújtott tehetséggondozás folyamatos és többszintű legyen. Tehát azt a bizonyos piramist jelenítse meg, és ne csak a tehetség tetejével, hanem az aljával is foglalkozzon. A szervezeten belül a legtehetségesebbeknek legyen utánpótlási bázisa. Legyen kifutási folyamat, perspektíva a fiatalok előtt: feljebb jutási szintek épülnek ki a szervezeteken belül, van olyan intézmény, ahol két-három ilyen szint is létezik. Egyre jobban kitárul a fiatalok előtt a világ, egyre több és drágább lehetőséget kapnak. A piramis csúcsán lévők tehetségét valamilyen csillagászati befektetéssel kell segíteni. Ha egy világraszóló tehetséggel megáldott fiatal hegedűművésznek Stradivari-hegedűre van szüksége, akkor azt kell venni. Nagyon fontos, hogy meg kell mutatni az utat ehhez a szinthez! A másik lényeges elem, mint már említettem, a folyamatosság. Egy tanulmányi verseny megnyerésével még nem fejeződött be a tehetség története, ekkor kezdődik igazán.

Bekerülhet az egyetemre felvételi nélkül…

Nem, én ezt nem így látom! A valódi tehetség nem a formális rendszerben tud igazán fejlődni. Egy tehetséges diák számára nem az egyetemre kerülés az egyetlen lehetséges út. Emiatt nagy vitáim vannak a kollégáimmal, egyedül maradtam a véleményemmel, vagy legalábbis nem vagyunk többségben. Nézzük meg a világ jelenleg tíz leggazdagabb emberét! Legtöbbjük nem végezte el az egyetemet, abbahagyták, vagy éppen kirúgták őket onnan. Az egyetem nemcsak tudást ad, hanem be is merevítheti a tudást.

Ezt Ön mondja, aki egyetemi professzor…?

Igen, ezt vallom. Adott esetben egy egyetemtől vagy egy formális oktatási rendszertől legalább annyira védeni kell a kiemelkedő tehetségeket, mint amennyire támogatni azt, hogy ezen belül a legjobbat kapják. Az is igen erős motiváció lehet a fiatal számára, hogy kikerülhet külföldre olyan emberek közé, akik a szakterület legjobbjai. Sokszor a személyes találkozások a legfontosabbak. Ha össze tudok hozni egy tehetséges fiatalt egy olyan szakemberrel, aki nemcsak a szakmai tartalmakat, hanem a hitet is át tudja adni, hogy itt lehet valamit csinálni, akkor nyertem. És akkor nem kell oktatás, akkor el van ültetve a mag, és ki fog kelni.

Milyen korosztályt érint a szervezetek tevékenysége?

Zömmel a középiskolás korosztályt érinti, de foglalkozunk tíz-tizenegy éves tehetséges fiatalokkal is. Mégis azt mondom, a tehetséggondozás legfőbb ideje nem itt, hanem óvodás- és kisiskoláskorban van. A magyar tehetséggondozás tisztában van ezzel, mégis ennek van talán a legkevésbé kialakult rendszere. Ugyanis ez hosszú távú befektetés. Még nem szabadultunk meg attól az általános magyar fátumtól, hogy csak három-négy években gondolkozunk előre. Ha egy óvodással kezdünk foglalkozni, akkor húsz-harminc évre előre kell gondolkozni, és ez számunkra még idegen. Az érdeklődő gyerekeknek ebben a korban is lehet biztosítani olyan gazdagító programokat, amelyekben érvényesülhet a kreativitásuk. Ebben a korban mutatkozik meg a matematikai tehetség, a zenei, a sport- és a tánckészség, s ezek már nagyon korán fejleszthetők.

Ön megkapta az Európai Uniótól a Descartes-díjat, és folyamatban van a KutDiák mint magyar tehetséggondozási modell európai adaptációja. Jelenleg hol tart ez a folyamat?

A történelmileg és földrajzilag közelebbi országok közül átvette és a saját viszonyaira adaptálta a modellt Csehország, Románia és Szlovákia. Továbbá átvette Franciaország és Svédország is, ahol a geográfiai, történelmi vagy politikai okok nem okvetlenül indokolnak egy ilyen lépést.

Szerepel-e a modellben az egyes elszigetelt hálózatok közötti nemzetközi szintű együttműködés, vagy a sejtszerű burjánzás egyfajta természetes velejárója, hogy a különböző országokban működő szervezetek megtalálják egymást?

Különböző, több országot összefogó szervezetek léteznek. A Network of Youth Excellence (Fiatal Tudományos Kiválóságok Hálózata, www.nyex.info) a kora gyerekkori tehetséggondozástól kezdve a teljes életpályán átívelő tehetséggondozást fogja össze. A benne található koreai tehetséggondozási modell egy olyan komplex rendszer, amelyet a hivatalos állami politika is támogat. Dél-Korea az egyetlen ország a világon, ahol a tehetséggondozásról törvény is rendelkezik. Izraelben most akarnak bevezetni egy hasonlót. A European Council of High Ability (Kiváló Képességek Európai Tanácsa, www.echa.ws) tagjainak zöme egyfajta tradicionális, azaz kiválasztáson alapuló tehetséggondozást valósít meg, és a konkrét kiválasztott körnek nyújt többletlehetőségeket. A különböző nemzetközi együttműködések természetesen össze fognak érni. Magyarországon Balogh László professzor vagy Fuszek Csilla személyében már össze is értek, ők tevékenységükben integrálják a kezdeményezéseket. De ehhez még időre van szükség. Azért ne feledjük, a tehetségfogalom abból az antielitizmusból nőtt ki, amely még a 20. század második felének szinte teljes európai gondolkodását uralta. Idehaza a tehetséggondozás sokáig ki volt átkozva. Nálunk félig-meddig fű alatt, szinte ellenzéki mozgalomként alakult újjá a nyolcvanas évek elején, amikor már néhány ember mert erről közösen beszélni.

A modelladaptációk civil kezdeményezések révén indultak el?

Igen. Finnországban a minisztériumnak kellett volna végrehajtania a modell adaptációját, de nem vállalta. Látszik, hogy minden országban saját története lesz a mozgalomnak, viszont mindegyik országban pontosan úgy indul el, mint nálunk tíz évvel ezelőtt: egy mikromagból, amely jelenleg Franciaországban és Szlovákiában negyven, Csehországban mintegy húsz diákot jelent. Ebben a formában egyelőre ígéretes kezdetnek nevezhető a mozgalom. Európai szinten létezik egy ún. high level expert group1, én is tagja vagyok, amely arról folytat eszmecserét, hogy a tudományt hogyan kellene oktatni Európában. Ez kényes kérdés, mert a tagállamok máig saját belügyként kezelik az oktatás területét, mi mégis ajánlásokat igyekszünk adni. Úgy érzem, kezdik felismerni és elfogadni, hogy bizonyos kulcskérdésekben összeurópai szinten kell ajánlásokat megfogalmazni az oktatás területén is, s nem a tagállamokra várni, hogy lépjenek. Nagyon fontos, hogy az Európai Unió pénzforrásokat mobilizálhasson, hogy bizonyos országok sikeres kezdeményezéseit bemutassa és fölkínálja a többi tagállamnak. Különösen a szakképzés esetében érdemes ebbe az irányba elmozdulni, hiszen a legújabb technológiákat alkalmazó multinacionális cégek gyakran nem találnak korszerű tudással rendelkező szakmunkásokat vagy mérnököket. Ma már a cégek azért költöznek át Indiába és Kínába, mert nemcsak olcsó, hanem egyben képzett, angolul tudó, az újra nyitott munkaerőt találnak.

Többen bírálják a központi oktatáspolitikát, mivel a munkaerő-piaci elvárásokhoz igazodó készségfejlesztést sürgeti. Szerintük a közoktatásnak nem az a feladata, hogy szakbarbárokat, részképességekkel rendelkező fiatalokat „gyártson”, hanem kiművelt, sokoldalúan képzett emberfőket, akik éppen ezen adottságaik révén sokkal könnyebben tudnak alkalmazkodni a munkaerőpiac változó igényeihez. A bírálók szerint tizennyolc éves kor után érdemes igazán fölvetni a munkaerőpiac igényeit. Vannak, akik az egyetemi oktatást is értelmiségi képzésnek szeretnék látni, és nem rövid távú szakemberképzésnek.

Az élet nem tudástartalmak felhalmozásáról, hanem projektekről szól.

Az Országos Köznevelési Tanács tagjaként ismerem a közoktatás aktuális változásait. A kompetencia alapú közoktatási célrendszer, ha ügyesen hajtjuk végre, nagyon jól tudja integrálni a látszólagos ellentmondásban lévő két oktatási célkitűzést, a műveltséget és a készségfejlesztést. A sokoldalúan művelt diákot ma már nem értelmezhetjük úgy, mint lexikális ismeretekben gazdag diákot. Ugyanakkor az ismeretek jelentős része a nemzeti identitás szempontjából rendkívül fontos, és ez ellen nem is akarok ágálni. Viszont fogalmazzuk meg kompetenciaszinten ezt az általános műveltségképet! A NAT újabb, hamarosan megjelenő változata európai szintű kompetenciákat emelt be a dokumentumba.

Itt említem meg a skálafüggetlen iskolát, ahol a reguláris oktatást időről időre megszakítják a véletlenszerű, olykor a még véletlenszerűbb elemek, és ritkábban a szinte már elképzelhetetlen elemek.2 Azt az iskolát tartom ideálisnak, ahol kihasználják az epochális oktatás adottságait. Az iskola és a tanítási folyamat is fölfogható egyfajta eseményláncolatként, és ha jól működik, a végeredmény nem egy reguláris folyamat, amikor mindig ugyanaz ismétlődik, hanem olyan valami, ahol a véletlennek igenis szerepe van, méghozzá gyakran, hetente vagy akár naponta is. Ha egy okos iskola jól csinálja ezt, akkor akár tervezheti is. Bátorítja, és nem kirúgással fenyegeti azt a pedagógust, aki elviszi diákjait a parkba, és ott tart órát nekik Csokonai mintájára. Ezt a diák is örömként éli meg, és az ott hallott dolog talán örökre megmarad az emlékezetében, mivel más környezetben hallotta, mint amit megszokott. A tanév során a napi rutin helyett egyszer, kétszer, háromszor lehetőséget adnak a diákoknak, hogy válasszanak valami rendkívül érdekes tevékenységet, amelyre lehet, hogy nem lesz szükségük később, de közben megtanulják a csapatmunkát. Megtapasztalhatják, hogy a tanárokkal együtt lehet dolgozni huzamosabb ideig egy bizonyos cél érdekében, intergenerációs kapcsolatokat kiépíteni a munka, az együttdolgozás során, ami szinte elképzelhetetlen egy olyan kiegyensúlyozatlan szituációban, amelyben a tanár feleltet, a diák meg retteg. Az élet nem tudástartalmak felhalmozásáról, hanem projektekről szól. Ezt a fajta szemléletet kell elsajátítani: kitűzök egy távlati célt, konkrét műveletsorokat kell nekem vagy a kollégáimmal együtt kitalálnunk, hogy ma mit kell ahhoz tenni, hogy ezt megcsináljam. Az ilyenfajta készséget nem alakítjuk ki a közoktatásban.

Mi a jelentősége annak, amikor Ön úgy fogalmaz, véletlenek szakítsák meg a reguláris oktatást? Itt az arány kérdése a lényeges? Mert egyre inkább azt halljuk, hogy a reguláris tananyagba, oktatásba csorogjon le a projektszemlélet, hovatovább itassa át az egész curriculumot.

Reguláris oktatáson azt értem, hogy az ismeretszervezést kell megtanítani a diákoknak az önállóság igényének felkeltésével együtt.

Akkor most a fordítottját is megfogalmazom, ami implicite benne volt a kérdésben is: én nem akarom az oktatás reguláris részét (tantárgyi, tantervi és egyfajta ismeretelvű) fölforgatni. Számomra ez is fontos. Viszont az internet korában luxus, hogy ismeretek tömkelegét tanítsuk meg a diáknak. A megfelelő keresőprogram segítségével öt-tíz percet vesz igénybe az információ megtalálása, és további öt-tíz percet annak eldöntése, hogy az adat hiteles vagy sem. Miért van mégis szükség a reguláris tananyagra? Azért hogy az ismeretek hálózatát létrehozza a diák gondolkodásában. Megtanítsa a diákot az ismeretépítkezésre, hogy meg tudja különböztetni, melyek a centrális ismeretek, amelyekhez hozzáfűzhetők a továbbiak. A pedagógusnak ki kell alakítania a diákban azt az igényt és képességet, hogy fölépítse saját tudás- és ismerethálózatát, amely majdnem biztos, hogy nem azonos a tanáréval. Ha azonos, akkor a diák nem önálló lényként, egyéniségként formálta meg a tudáshálózatát, hanem imitátorként. Ha sok mameluk jön ki a magyar iskolákból, akkor az ország eláshatja magát hosszú távon. Reguláris oktatáson azt értem, hogy ismeretszervezést kell megtanítani a diákoknak az önállóság igényének felkeltésével együtt.

A reguláris szemléletbe beletartozik a tantárgyelvűség, a hagyományos tanár-diák kapcsolat, a frontális tanítási módszer.

Igen, bár ez utóbbi csak megfelelő arányban, nem a jelenlegi 90-95 százalékos mértékben. A frontálisan közvetített ismerettömeget meg lehet vitatni az óra második felében, és ehhez át lehet rendezni a termet, körbe lehet rakni a székeket. Ilyenekre gondolok, amikor nagyobb mértékben szeretnék rugalmasságot.

Ma már vannak olyan modellek a közoktatásban, egyelőre a tesztelés stádiumában, amelyek esetében a kompetencia alapú oktatás, illetve a projekt alapú tanulás szinte teljes mértékben arra törekszik, hogy megszüntesse a poroszos hagyományú, elsősorban ismereteket közvetítő frontális oktatást.

Rendkívül fontosnak tartom az ilyen kezdeményezéseket. Viszont nem gondolom feltétlenül kívánatosnak, hogy átvegyék a vezető szerepet, hiszen a környező világ nem ilyen. A diák tanulja meg, hogy ő nem csak egy szárnyaló lélek, önálló, kreatív ötletekkel. A boldogulásához szükség van arra is, hogy bánni tudjon időnként bornírt és ostoba emberekkel, alkalmazkodjon olyan körülményekhez, amelyek nem kedvére valók. Azaz: nem baj, sőt muszáj, hogy legyen nagyon kevés „rossz tanár” is az iskolában, mert ő is az életre tanít, ahol jönnek majd a „rossz főnökök” sorban.

Ma egyre inkább felerősödnek azok a hangok, amelyek szerint az angolszász mintát követő science típusú oktatásra lenne szükség nálunk is a biológia, a kémia és a fizika összekapcsolásával. Ez a jelenlegi, tantárgyelvű természettudományi oktatással szemben integráltabb, a természet törvényeit jobban tükröző és nem utolsósorban környezettudatosabb szemléletet tudna közvetíteni.

Szerintem a természettudományi tantárgyak oktatása mellett az iskolának legyen módja arra is, hogy integráltan tanítsa a tantárgyakat, akár a humán, akár a természettudományokat. Ott érzem különösen indokoltnak a science típusú oktatást, ahol a diákseregben nagyfokú kiábrándultság lesz úrrá, vagy soha nem is volt érdeklődés e terület iránt, pl. egy humán jellegű iskolában. A humán szemlélet amúgy is sokkal holisztikusabb, mint az aprólékosabb, szaktudományokra szétbontott természettudományos terület. Sok esetben nagyobb összhangot lehetne a kettő között teremteni, hogy egy kellemes és használható ismeretcsomag maradjon meg a természettudományokról a humán érdeklődésű diákban a középfokú oktatás végére. A szakközépiskolai, szakiskolai oktatásban is megfontolandónak tartom az integrált természettudományi oktatást. Viszont egy tradicionális, magasabb színvonalú, ezen belül természettudományokra specializálódott gimnáziumban nem. Ugyanis az említett szakterületeknek sajátos ismeretépítkezési elvük és gyakorlatuk, egyfajta tudáshálózat-építő szabályuk és hagyományuk van. Ezt diákkorban kell megtanulni, ha valaki ezen a területen akar boldogulni a későbbiekben. Az egyetemen elkezdeni már késő. Nagyon szerencsétlennek tartanám, ha a közoktatás egészében elterjedne a science típusú természettudományi oktatás, mert akkor elvész az utánpótlás, amelyre a természettudományi képzést nyújtó egyetemeknek szükségük van. Az alapvető szakmai készségek elsajátítása, a szakmai fogalomtár, ezek egymásra építése nem kezdődhet húszéves korban, mert akkor már késő, a szükséges készségeket ekkor már nem lehet integrálni.

Ön nemcsak nemzeti, hanem európai szinten is részt vesz a folyamatokban, s látja, hogy ki kell törnie az oktatásnak a nemzeti elszigeteltségből.

Miért ne lehetne Magyarország Európa ötlettára?

Magyarország semmi mással nem rendelkezik, mint tehetséggel. Nálunk nincsenek nyersanyagkészletek, lassan már nincsen olcsó munkaerő (ami nem is baj), és a demokratikus társadalmi fejlődésből kialakított mechanizmusok is hiányoznak egyelőre. A technológiai fejlesztések évtizedekre vagy évszázadokra visszamenő folytonossága sem jelenik meg a magyar gazdaság szerkezetében. Mindezek a nyugat-európai országok többségében meglévő adottságok. Ezek hiányában nekünk a hátrányunkat kell az előnyünkre fordítani. Egy olyan hányatott történelmű országban, mint Magyarország, ahol majdnem minden évszázadban különböző népek vonultak át, olyanfajta sokszínűség és változatosság jött létre, amely éppen a fent említett szerves fejlődést akadályozta meg. Viszont ezt a hátrányt az előnyére tudja fordítani az ország, ha engedi kibontakoztatni azt a fajta készségrendszert, amely a legváratlanabb és legképtelenebb szituációkhoz való állandó alkalmazkodást meg tudja valósítani. Az itt élők éberségét kellene okosan felhasználnunk, amellyel azt figyelik, hogy a nagyhatalmak éppen milyen döntésre jutottak a fejünk felett, és ez mit fog jelenteni. Ezt meg lehet élni csapásként, de akár előnyként is. A biológia úgy hívja ezt a képességet, hogy szelekciós előny. Az állandóan változó körülmények igen komplex rendszerek kialakulására teremtenek lehetőséget, feltéve, ha a belső fejlődés is lehetőséget ad erre, nem öli meg őket csírájukban, hanem engedi kibontakoztatni. A nagy kreativitással, széles látókörrel, képességekkel és a sok képesség potenciális kifutásával rendelkező ember alkalmas arra, hogy a lehető legváratlanabb szituációkban valami érdekes új ötlettel előálljon, amely megoldás, válasz lehet az adott szituációra. Miért ne lehetne Magyarország Európa ötlettára vagy akár világméretekben is ötletadó gócpont? Ha valami nagy baj van, akkor menjünk a magyarokhoz, mert ők majd valami olyat találnak ki, amitől nekünk is jobb lesz! Jelenleg a világ másról sem szól, mint arról, hogy a legelképesztőbb helyzetek, változások állnak elő, amelyekre senki sincs felkészülve, teljesen új megoldásokat kell találni az élet minden területén, úgymint globális éghajlatváltozás, egyenlőtlen fejlődés stb. Ha ez a pezsgés elindulhatna ebben az országban, és ezt a fajta hátrányt előnnyé kovácsolnánk, akkor az a világ számára is nagyon érdekes lenne. Készüljünk fel mi erre, hiszen nekünk helyzeti előnyünk van a többiekkel szemben. Ez lenne a mi nemzeti érdekünk, hiszen ebben egy olyan értékes kincsünk van, amit eddig nem nagyon vettünk észre.

A nemzeti érdek ilyenfajta megerősítése azon túl, hogy ez az Ön belső motorja, megjelenik-e a stratégia szintjén olyan kezdeményezésekben, amelyekben Ön részt vesz?

Ez nem csak az én belső hajtóerőm, szerencsére nem vagyok egyedül ezzel az elképzeléssel. A jövő feladata, hogy erre stratégiát és civil szerveződések sorát építsük fel. Mindazonáltal jól állunk, mert a II. Nemzeti Fejlesztési Terv részeként kidolgoztunk egy tehetségfejlesztési programcsomagot, amely talán támogatást is kap. De ha nem kap támogatást, vagy nem elég támogatást kap, akkor is megcsináljuk, legfeljebb lassabban. Ez a fejlesztési folyamat ad elég muníciót, embert és lehetőséget arra, hogy a tehetségek kibontakoztatásának útján gyorsabban és okosabban mehessünk tovább.

Az interjút Tóth Teréz készítette.