«Vissza

Az eredményes iskola

Pódiumbeszélgetés

A közoktatás egyik legfontosabb kérdése az eredményesség kritériumainak a meghatározása, azoknak az intézményi jellemzőknek a megragadása, amelyek alapján el lehet dönteni, hogy eredményes-e egy adott iskola. Erről a valójában nehezen megválaszolható kérdésről beszélgettek annak a vitának a résztvevői, amelyből részleteket közlünk. A vita apropóját az adta, hogy az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kutatási Központja tanulmánykötetet jelentetett meg az iskolai eredményességről végzett empirikus kutatások főbb eredményeiről (Eredményes iskola). A vita jól szemlélteti, milyen sokféle módon közelíthető meg az iskolai eredményesség. A résztvevők mondandójában talán egy közös elem ragadható meg: akkor eredményes az iskola, ha a lehető legjobban képes kibontakoztatni a tanulóiban rejlő lehetőségeket.

A beszélgetés abból az alkalomból szerveződött, hogy az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kutatási Központja megjelentette az Eredményes iskola című kötetet, amely többéves kutatómunka eredményeit mutatja be. A beszélgetés résztvevői: Cseh Györgyi, a Qualitas tanácsadója és szakértője; Lannert Judit, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kutatási Központjának igazgatója; Dobos Krisztina, a fasori Evangélikus Gimnázium tanára; Suhajda István, az encsi Aba Sámuel Szakiskola igazgatója; Brassói Sándor, az Oktatási és Kulturális Minisztérium főosztályvezető-helyettese; Sipos János, a Magyarországi Németek Általános Művelődésközpontjában létrehozott pedagógiai intézet igazgatója. A beszélgetést Mayer József, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Tanulásfejlesztési és Integrációs Központjának igazgatója vezette.

Bevezetésként szeretnék idézni egy dokumentumból.1 Elindult egy rendezvény-sorozat, amely tematikus kerekasztal-konferenciák szervezésével kívánja segíteni az együttgondolkodást Magyarország jövőjéről. Eddig három fontos területről rendeztek vitát, eszmecserét. Az első a nyugdíj és az időskor, a második az adórendszer és az ország versenyképessége, a harmadik az oktatás. Az utóbbi témából szeretnék idézni egy rövid helyzetértékelést. „Magyarország oktatási rendszere hosszú időn keresztül viszonylag jól teljesített, egyes korszakokban és egyes területeken nemzetközi mércével mérve is kiemelkedő eredményeket mutatott fel. Az évtizedeken át egy tankönyvre épülő, lényegében változatlan tanítási tapasztalatokon keresztül csiszolódó rendszer korlátok között megbízhatóan működött. A folyamatos romlást, a lassú leszakadást nem jelezték látványos megrázkódtatások. Mára azonban a problémák olyan tömege halmozódott fel, amelyekkel feltétlenül foglalkozni kell. A mai feszültségek többsége a rendszerváltás előtti időszakra nyúlik vissza. Az előző politikai rendszerben nem váltak nyilvánvalóvá az oktatásból alacsony tudásszinttel kikerülő, bonyolultabb tevékenységek elsajátításra képtelen fiatalok gondjai. A következményeit ma is érezzük az igen alacsony magyar foglalkoztatási arányokban. Az oktatási rendszer átalakulása hirtelen, a szerves fejlődés előzményeit nélkülözve ment végbe. Sok gyerek kiszorult az óvodai nevelésből, az iskolák között a tanulók szociális hátterét tekintve szélsőséges különbségek alakultak ki, az oktatásirányítás mindmáig nem tudott hatásosan fellépni az iskolai szegregáció ellen. A középfokon a továbbtanulási arányok növekedése következtében jelentősen megváltozott a középiskolák társadalmi összetétele. Ezekkel a jelentős változásokkal nem tartottak lépést a tantervek, illetve a tanítási módszerek.” Ezt követően a dokumentumban kérdések és megjegyzések szerepelnek. A „Hogyan tovább?” kérdésre a következő követelményeket fogalmazták meg. „Eséllyel kezdeni az iskolát; minden tanulót eljuttatni az alapvető készségek elvárható szintjére; irányt váltani a szakképzésben; megállítani a középiskolai lemorzsolódást. Minőségileg megújítani a tanárképzést; felkészült és a többletfeladatokkal arányosan elismert pedagógusokat biztosítani a legnehezebben képezhető tanulók iskoláiban; valamint átfogó tanulói és iskolai értékelési rendszert teremteni.” Ha megkérdezzük az iskolák igazgatóit vagy az ott dolgozó pedagógusokat, akkor azt halljuk, hogy az ő iskolájuk jól teljesít, eredményesen működik, és ebben a hitükben elég nehéz megrendíteni az érintetteket. Fel lehet-e oldani a közoktatás rendszerének külső és belső megítélése között feszülő ellentmondást?

Dobos Krisztina: A mai magyar közéletben nem jut elég figyelem az oktatás kérdéseire. A közbeszédben, a sajtóban mindig csak a problémáiról esik szó, nem az eredményeiről. Vajon az eredményes iskoláról vagy az eredményes ifjúságról kell-e beszélni? Ez két különböző dolog. Ha az adott korosztály bizonyos dolgokban rosszul teljesít, akkor ebben bizonyára komoly szerepe van az iskolának. De ha ezt összevetjük az egészségügy helyzetével, akkor azt látjuk, hogy a betegek állapotában 18-20 százaléknyi az egészségügy szerepe, a többi genetikai eredetű vagy életviteli probléma. Tehát a tanulók teljesítményének vizsgálatakor az iskolán kívüli problémákat is meg kellene nézni. Vajon mitől eredményes egy iskola? Itt jelentős paradigmaváltásra lenne szükség, hiszen sokáig azt mondtuk az iskoláknak, hogy önmagukat értékeljék, most pedig azzal szembesítjük őket, hogy egy nagyon sok tényezővel mérő rendszer rangsorát, értékelését kellene figyelembe venniük. Ilyen többek között a PISA vagy a hasonló vizsgálatok. Nem lényegtelen ugyanis, hogy kinek tesszük fel a kérdést: a szülőnek, a diáknak, a szakértőnek vagy a közvéleménynek.

Suhajda István: Azt hiszem, hogy az iskolai eredményesség mérésében soha nem fogunk eljutni a vita végére. Ma biztosan nem. A kérdés valóban az, hogyan nézzük ezt a dolgot. Más egy olyan iskola, ahová konszolidált családokból érkeznek a gyerekek, és megint más az, amelyet én vezetek, ahol a leszakadó vagy már nagyon leszakadt, munka nélküli családok gyermekei tanulnak. Nem könnyű ezekben a helyzetekben a hozzáadott értéket mérni. Az is minősíti például az iskolát, hogy a beiratkozott tanulókból hányan maradnak benn. Felveszek 160 tanulót a kilencedik évfolyamba, év végére csak 110 marad. Ha 120, akkor az már eredmény. Ha eljut a szakképzésig 80 vagy 90, elégedettek lehetünk, és ha közülük mondjuk 70 tanuló el is végzi, akkor úgy látjuk, hogy ennél többet nem is tehettünk volna. Milyen lehet a saját megítélésünk? A körülményekhez képest jól teljesítünk. Azt gondolom, hogy a magyar iskolák többsége hasonló eredményeket tud felmutatni.

Sipos János: Ha arra, az intézmények körében eléggé jellemző ellentmondásra kívánok válaszolni, hogy mi jól teljesítünk, de a külső megítélésünk ennek az ellenkezője, akkor úgy kellene kezdenem, hogy álmodom egy olyan országról, amelyben az aktuális döntéshozókban megvan az a bölcsesség, hogy az előző rendszerben létrehozott szakmai eredményeket nem számolják fel, hanem lehetőség szerint folytatják. Gondolok itt a Nemzeti alaptantervre, a minőségbiztosításra, a kompetencia alapú oktatásra. Ha egyszer meglenne a kellő politikai bölcsesség ahhoz, hogy néhány alapkérdésben a politikai pártok megegyezzenek, akkor lenne esély arra, hogy a közvetítő réteg – a pedagógusokra gondolok – és rajta keresztül az iskola világa elhiggye, hogy komolyan kell venni a reformokat. Ennek része lehetne az is, hogy erősödne a társadalmi párbeszéd az oktatás fontosságáról. Ha a civil szféra fontosnak tartana bizonyos dolgokat, akkor kevéssé tudna működni a hektikus változtatásokra törekvés az oktatás világában. Alapvetően fontosnak tartanám, hogy végre megtörténjen az intézményvezetők folyamatos képzése. Ne lehessen kipipálni a hétévente kötelező továbbképzéseket egy-két vándorgyűléssel, vagy örökre „letudni” a közoktatás-vezetői szak elvégzésével. Ha a vezetők nem tartják fontosnak az oktatási reformot, amely egyébként mindig érdekek sérelmével jár, akkor nehezen lesznek arra alkalmasak, hogy iskolai szinten menedzselni tudják a változtatásokat.

Brassói Sándor: Az eredményesség kérdése egyre jobban foglalkoztatja a társadalmat, ez nem csak a mi országunkra jellemző. Maga a fogalom is számos oldalról megközelíthető, nehéz definiálni. Van nemzetközi vonulata, másutt is megpróbálták körbejárni ezt a kérdést annak érdekében, hogy mind a rendszerben, mind pedig az azt működtetők fejében ez jelen legyen. Gondoljunk arra, hogy az 1980-as években az Európai Gyáriparosok Kerekasztalánál vagy az Európai Unió döntései között is a középpontba került az eredményesség és annak mutatója. Mi is próbálunk ehhez igazodni, és talán nem vagyunk túlságosan leszakadva. A felolvasott bevezetés utalt a történelmi előzményekre, s ebből is látható, hogy idő kell ahhoz, hogy a közgondolkodás centrumába kerüljenek az eredményességgel kapcsolatos kérdések és feladatok. Egyre jobban figyel erre az iskola és a társadalom is. Más kérdés, hogy kinek milyen feladata lehet a gyorsítás érdekében. Az oktatásirányításban szerintem megvan a folytonosság. Elindultak a kompetenciamérések, amelyek célja a tanulói eredmények feltárása. Ez önmagában jelzi, hogy van a dolgoknak folyamatosságuk. Persze vannak kiforratlan dolgok, helykeresések, de fontos, hogy már a szülők is igénylik azt, hogy tájékoztatást kapjanak az iskolai eredményekről. Az intézmény vezetője jelentős mértékben hozzájárulhat ehhez, de az eredményességben a pedagógus eszköztárának, az iskola infrastruktúrájának is nagy szerepe van. Ha az igazgató elkötelezett és stabil célrendszert dolgoz ki, ezzel jelentős mértékben erősítheti az iskola eredményességét. Erős a rendszer szegregációs hajlandósága, és ez nehezíti a dolgokat. Az oktatási rendszer megpróbálja különválasztani a tanulókat mindenféle, többnyire mondvacsinált szempontok alapján. A különféle iskolatípusokban jelentősen javítja vagy hátráltatja az eredményességet az, hogy milyen társadalmi hátterű tanulók járnak az adott intézménybe. Kulcsszerepe lesz az NFT 1. és NFT. 2-ben a kétszintű érettséginek, a fejlesztő értékelésnek, a fejlesztő motívumoknak, a pedagógus-továbbképzéseknek. Ezek mind a felé mutatnak, hogy jobban lehessen mérni és összehasonlítani az iskolai teljesítményeket. A cél az ösztönzés, a serkentés a jobb teljesítményekre.

Cseh Györgyi: Szeretnék visszatérni az eredeti kérdéshez. Árnyalni kell azt, hogy milyen az iskola külső és belső megítélése, illetve hogy a kettő összhangban van-e. Vannak, akik az iskola világában is rájöttek arra, hogy nagy a baj, de úgy gondolták, hogy a helyzet megváltoztatása nem az ő feladatuk. Mások szintén érzékelték a problémákat, és elkezdték keresni a megoldásokat. Számos iskolában és óvodában azt lehet látni, hogy azok, akik bekapcsolódtak országos nagy projektekbe, noha kicsit nehézkesen, különböző tempóban, de elindultak egy új úton. Látványos lehet a változás egy olyan iskolában, amely például benne van a szakiskolai fejlesztési programban, vagy valamelyik HEFOP-programban. Lehet, hogy ők már rájöttek arra, sok mindent másképp kell csinálniuk. Lehet, hogy még csak azért csinálják másképp, mert ez a pályázati elvárás, de már elkezdtek komolyan gondolkodni azon, hogyan lehetne ezt jól csinálni. Ha egy szakiskolában azt mondják, „mondjátok meg végre, hogy mit csináljak?”, akkor ez nagyon fontos mondat, mert aki mondja, az megértette, hogy valami mást kell csinálnia. Az is igaz azonban, hogy az intézmények, a pedagógusok döntő többsége hihetetlenül frusztrált, rosszul érzi magát, rengeteg problémája van. A kollégák egy része gyomorgörccsel megy az iskolába, egyes tanítási órákra, napi szinten él meg igen nehéz helyzeteket, de még mindig vannak, akik úgy gondolják, nekik nincs lehetőségük a változtatásra, nincs feladatuk a változtatásban.

Lannert Judit: Érdekes kettősség, hogy nemzetközi szinten az eredményesség tekintetében a magyar iskolák elmaradnak más országok teljesítményei mögött, ugyanakkor belülről úgy érzik, jól teljesítenek. Nincs ebben nagy ellentmondás. Sokféleképpen lehet eredményesnek lenni, attól függ, honnan nézzük. De nézzük valahonnan, és mérjük! Számtalan mutató mentén lehet mérni az iskola teljesítményét. Lehet kompetenciát mérni, de azt is, hogy hányan morzsolódnak le a tanulók közül, milyenek a végzettek elhelyezkedési arányai, és milyen az iskola légköre. Az a lényeg, hogy az iskola lássa, hol tart. Legyenek nyilvánosak az eredményei, hogy a szülők megfontoltabban tudjanak dönteni. Tudniuk kell, hogy milyen a kínálat. Minden iskola talál a számos indikátor mentén olyan fogódzókat, amelyeknek a segítségével elérhet sikereket. Ez elengedhetetlen ahhoz, hogy tovább tudjunk lépni.

Brassói Sándor: Az iskolákban van szándék és nyitottság arra, hogy fejlődjenek. Fontos, hogy az iskola számára megjelennek ezek a mutatók, mert ezzel egyrészt igazolni tudja a saját helyét és filozófiáját, másrészt el tudja helyezni magát egy országos kontextusban. Fontos a kommunikáció. Számos mutatónak üzenetértéke van, ilyenek például a tanulmányi versenyek vagy az emelt szintű érettségizők aránya. Még jobb, ha ezekről beszélnek is az iskolákban, mert ennek ösztönző hatása lehet a tantestület egészére. Ha az iskola menedzsmentje kellően nyitott, ha motiválni tudja a munkatársakat, akkor ez is javíthatja az eredményességet. De az oktatásirányításnak is van feladata, mert olyan indikátorokat kell az iskolák köré tenni, amelyeket valóban tudnak használni. Egy megdöbbentő élményt említek. Egy nagyon neves iskolába egyszer meghívtak előadást tartani a PISA- és a kompetenciamérésekről. A közönség soraiban gyakorló pedagógusok ültek. Felvillantottam nekik, hogy a hazai PISA-vizsgálatban mekkora a két szélső érték a gimnáziumok és a szakiskolák körében, és rámutattam, hol található az adott iskola az országos vizsgálatban. Megállapították, hogy „mi milyen jók vagyunk”. A kompetenciamérési eredmények szerint szövegértésben valóban jók voltak, ám a matematikaeredmények kapcsán számos tanulójuk a szakiskolák szintjén állt. Ezt így megértették. Elkezdtek erről a dologról beszélgetni, és ez elindított egy olyan folyamatot, amelynek során átgondolták saját tantárgyi fejlesztéseiket. Ehhez azonban kellett egy menedzsmentszint, amely fogta és megértette a helyi civil szint üzeneteit. Felismerték, hogy változtatni kell a menedzsment szintjén, mert különben a pedagógusoknak nincs mihez igazodniuk. Ez is mutatja, hogy helykeresés van, és sokan nem találják a kiutat. Ebben kell segítséget nyújtani.

Cseh Györgyi: Én is úgy érzem, hiányzik az a reflektív környezet, amely kilendítené az iskolákat az adott, rosszul megélt helyzetből. Érzem az oktatásirányítás görcsös igyekezetét, amely arra irányul, hogy szabályozásokkal kényszerítse az intézményeket a reflektív környezet megteremtésére, arra, hogy az intézmény értékelje magát, vizsgálják meg a kompetenciamérés eredményét, a pedagógusok teljesítményét, látogassák a tanítási órákat. A szabályozási kényszer hatására az intézmények egy részében valós változások indulnak el, de valahogy nehezen mozdul minden. A formális megfelelés kényszere nyomán számos újdonság be fog kerülni az intézményi dokumentumokba, ám az már más kérdés, hogy hány korrekt, rendszerbe szervezett, működő pedagógusértékelést látunk majd a gyakorlatban. Az elmúlt héten telefonon megkerestem 15 innovatív gimnáziumot, és megkérdeztem, van-e náluk intézményértékelés. Mindenhol azt a választ kaptam, hogy vannak értékelési szempontok, létezik az intézményi minőségirányítási programban rögzített szabályozás, de a gyakorlatban tulajdonképpen nem működik. Nagyon nehezen indulnak el a változások az intézményekben, s én úgy vélem, ez elsősorban a vezetés felelőssége.

Sipos János: Én is szeretnék elmondani egy konkrét példát. Augusztus végén egy kistérségi konferencián több mint ötszáz pedagógus előtt a hozzáadott pedagógiai értékről tartottam előadást. Már nem államtitkárként. Készültem erre az előadásra, elővettem a térségre jellemző adatokat. Évek óta zajlik a hozzáadott érték kutatása, ebben kiemelkedő szerep jut a családi háttér feltárásának. Neuwirt Gábor adatai alapján készítettem egy rangsort az érintett középiskolákról. Annak a kisvárosnak az iskolája is az első 25 között volt, ahol az előadást tartottam. Felolvastam a neveket. Nem tudom, jót cselekedtem-e, mert ez akár reklám is lehetett. A környékbeliek nem tudták, hogy az érintett iskola ilyen pozitív mutatókat produkál. Ez a város 25 kilométerre van egy megyeszékhelytől, ahol sok híres gimnázium van. A szülők – nem tudván a helyi iskola eredményeiről – inkább beviszik a gyerekeiket a nagyvárosba. Ezt az igazgatót leváltanám, ha fenntartó lennék, mert nem követett el mindent annak érdekében, hogy legyen kit oktatni az iskolában. Pedig az iskolák óriási lehetőséget kaptak arra, hogy el tudják adni azt, amit jól csinálnak. Ha ezt az érdekeltek felismerik, akkor mindenki előtt nyilvánvaló lesz, hogy van esélye, van mit felmutatnia az adott iskolának is.

Dobos Krisztina: Az elmondottakból kiderült, hogy nem része a közbeszédnek az iskolai eredményesség kérdése. Sipos János is arról beszélt, hogy a középiskoláknak az a fontos, hányan tanulnak tovább és milyen eredményeket érnek el a tanulmányi versenyeken. Ez van a „közérdeklődésben”. A fasori gimnázium azért is jó, mert ki van téve táblákra, hogy idejárt Neumann János és Wiegner Jenő. A szülők egy része azt gondolja, hogy maradjunk olyanok, amilyenek voltunk, és produkáljunk két Nobel-díjast. Pedig ezen túlmenően sok mindenről kellene a köz számára beszélni. Vád az is, hogy nehezen mozdulnak az iskolák. Szeretném őket megvédeni. Az iskolák oktatáspolitikai kényszerben vannak. Számos dokumentumot kell készíteniük, és ebben a munkában alig-alig kapnak segítséget. Megfogalmazunk feladatokat és célokat, majd azt mondjuk az iskolának, hogy dolgozza ki. Ahelyett, hogy a feladathoz különféle támogatóeszközöket rendelnénk, ahogy ezt például Nyugat-Európában látni. Az elmúlt időszak mindegyik kormányzata azzal foglalkozott, hogy feladatokat adott az iskolának úgy, hogy a háttérből az alig létező szolgáltatóintézmények nem tudtak semmiféle támogatást adni. Az iskolai értékelést odaadtuk az iskoláknak, hogy oldják meg. Tehát nem igaz az, hogy nehezen mozdulnak az iskolák, hanem ellenkezőleg, állandóan mozognak azért, hogy tanítani tudjanak egy kicsit az irdatlan mennyiségű feladatok mellett.

Brassói Sándor: A segítségnyújtásra reagálok egy mondattal. Elkövetjük azt a hibát, hogy a helyi közösség sem tudja pontosan, mi történik az adott iskolában, ugyanis illik egy kicsit csúsztatni fenntartói és iskolai szinten is ezeket az adatokat. Eredetileg kevés olyan kritérium volt, amelynek alapján összemérhetőek lettek volna az iskolák. Megteremtődött azonban az iskola számára az a lehetőség, hogy a legjobb mutatói alapján adja el magát. Nem könnyű rendszerbe tenni a dolgokat, de mindenképpen kell hozzá egy olyan kritériumrendszer, amelyet mindenkinek, a szülőknek, a fenntartóknak értékelniük kell. Ha van kitekintés az érettségire vagy más országos mutatókra, akkor viszonylag pontosan lehet ítélni. Ha ez létrejönne, akkor például az iskola rákényszerülne arra, hogy kimondja, komoly gondjai vannak, és kérné a segítséget. Ez nem vonná maga után azt, hogy az ilyen iskolákat bezárjuk. Ha számos mutató alapján megvizsgáljuk az alulteljesítés okát, akkor látni fogjuk, hogy hol, milyen módon kell segítséget nyújtani. Ha olyan gyerekek járnak az adott iskolába, hogy az elért eredmény is csoda, akkor ott további pedagógiai segítséget kell nyújtani még azon az áron is, hogy a forrásokat átcsoportosítjuk, mondjuk úgy, hogy a toplista elején álló iskoláktól vonunk el. Az ilyen típusú problémákat csak most kezdjük el kezelni. A rendszert ezek előre viszik, csak lassan. Az adatok nyilvánossága ebből a szempontból meghatározó jelentőségű lehet.

Suhajda István: Én a szabályzókhoz szeretnék valamit hozzátenni. Túl sok van már belőlük. Egy belső ellenőrzési vizsgálaton tizenhétféle szabályzatot kellett bemutatni. Négyről vagy ötről nem is tudtam, hogy létezik.

Sok szó esett arról, hogy az iskola menedzsmentjének kulcsszerepe van vagy lehet az eredményesség fokozása terén. Az előadásokon viszont többen azt állították, hogy inkább a pedagógus szerepe lehet a meghatározó. Az említett dokumentumból azt olvastam fel, hogy elkerülhetetlen a többletfeladatokkal arányosan elismert bérezésű pedagógusok alkalmazása. A bérezésben a végzettség és a szolgálati idő mellett hangsúlyosan meg kell jelennie bérdifferenciáló tényezőként a tanítás eredményességének is. Ha én kívülálló lennék, akkor a mostani beszélgetésből azt vonnám le, hogy sok fontos dolgot mondtak el, de a gyerekemet mégiscsak egy iskolába, az osztályterembe viszem el, ahol pedagógusok foglalkoznak vele. Engem az érdekelne inkább, hogyan garantálják majd a pedagógusok az eredményességet. Már az is óriási probléma ma Magyarországon, hogy kik mennek pedagógusnak. Az eredményesen működő iskolák ma többnyire tanulószervezetek, de ezeknek a szervezeteknek kulcselemei a pedagógusok.

Brassói Sándor: Ez a másik eleme annak, amiről már beszéltem. Van-e az iskolában pedagógusértékelés? Többségük alkalmaz valamit, valahogyan értékelik a tanárokat. Azt, akit pozitívan értékelnek a munkája alapján, megdicsérik. Azzal azonban nem történik semmi, akit negatívan értékelnek, alulminősítenek. Nem kap elismerést. Nem gyakorolnak rá nyomást, hogy változzon meg. A gyengébbeket nem küldjük el, nem szorítjuk rá, hogy változzanak meg. Ez hatalmas bértömeget köt le, pedig ez kellene a jók további motiválásához. Ezek létező, súlyos problémák, és amíg vannak, addig nehéz lesz tisztán és egyértelműen beszélni az intézményekben zajló pedagógiai tevékenységről.

Megjegyzem, az iskolák bezárásának sohasem az az oka, hogy rosszul működnek.

Dobos Krisztina: A társadalmi környezet most rendkívül rossz, hiszen iskolabezárások és tanárelbocsátások vannak. Szó nincs arról, hogy a jól minősített iskola megmarad, és a kevéssé jól minősítettet zárják be. A tanároknál is kérdés, hogy ki a jó és a kevésbé jó. Van némi tapasztalatom arról, hogyan történik ez az iskolákban. Kit is tekintünk eredményes tanárnak? Mindenki fel tud sorolni ötven ismérvet, hogy ebből a szempontból mit tart fontosnak. De mégis jó lenne, ha mód nyílna valamiféle összehasonlításra. Ha az iskola maga értékeli önmagát, akkor ugyanott fogunk tartani, ahol most. A cél az, hogy az eredmény húzza maga után az intézményt. A szülők és a diákok ma már nemcsak azt tartják fontosnak, hogy jó tanár legyen valaki, hanem azt is, hogy az illető pedagógus hajlandó legyen velük szóba állni, beszélgessen a gyerekekkel nemcsak a tananyagról, hanem az élet nagy problémáiról is. Egyre kevésbé állunk szóba a tanulókkal, így az emberi kapcsolatoknak kevesebb szerep jut. Valószínűleg az iskola az egyetlen hely, ahol a gyerekek a felnőttekkel beszélgethetnek. A szülők ezt el is várják. Azt is meg kellene egyszer már beszélni, hogy mit várunk a tanártól. A továbbtanulás ma már nem annyira sarkalatos kérdés, mert valahová biztosan be lehet jutni, legfeljebb pénzért. De azt a kérdést fel lehet tenni, hogy hányszor bukik meg ott a tanuló. Vajon felkészítettük-e arra, hogy a felsőoktatásban eredményesen tudjon tanulni? Ezek is hozzátartoznak ahhoz, hogy pontosan lássuk, mit produkál a közoktatás.

Cseh Györgyi: Egy cég képviselőjeként megszólítva éreztem magam. A honlapunkon ingyenesen letölthető szakmai anyag található az országos kompetenciamérések intézményi hasznosításának tervezéséhez és a pedagógus-teljesítményértékelési rendszer kiépítéséhez. A pedagógusok munkájának, teljesítményének értékelése kapcsán gyakran mondják a kollégák, hogy az iskolában mindenki tudja, ki a jó pedagógus. Csak az a kérdés, honnan tudják. Onnan, hogy a szomszéd gyerekét tanítja a kolléga, és a szomszéd el szokta mesélni, hogyan működik az iskola, milyen a pedagógus. Ez az informális tudás a munka értékelése szempontjából olyan, mintha nem is lenne. Ahhoz, hogy meg tudjuk mondani, ki a jó pedagógus, a közoktatási törvényből lehet kiindulni. A törvényben tisztán és világosan le vannak írva a pedagógusok által elvégzendő feladatok. Ez egy teljesítményértékelés szempontrendszere is lehet. A kritériumokat magának az óvodának, az iskolának kell hozzárendelnie. Többen is megfogalmazták már, hogy nincs idő az értékelésre. Tudnunk kell, hogy ma összesen negyvenkét darab szabályzatnak kell lennie az iskolában. A kérdést úgyis föltehetjük, hogy kinek kell az iskola élén állnia. Közgazdásznak, jogásznak, pedagógusnak? Kinek kell a szabályzatokat elkészítenie? Az igazgatónak, vagy ő inkább pedagógiai vezető legyen? Ha a belső feladatmegosztás alapján (nem az egyszemélyi vezetői felelősség áthárításával) a vezetés legfontosabb feladata a pedagógiai vezetés, akkor a teljesítményértékelés nagyon fontos vezetői eszköz lehet. A kérdés tehát ismét az, hogy tud-e, képes-e a vezető vezetőként működni. A tapasztalataim alapján nekem is vannak dilemmáim és kétségeim ezzel kapcsolatban. Az igaz, hogy az osztályteremben a pedagógus irányítja a tanítás-tanulás folyamatát, ő az, aki értéket termel, akinek hatása van az eredményekre. Az azonban már az igazgató felelőssége, hogy az osztályterembe belépő pedagógus mennyire felkészült szakmailag és módszertanilag, tud-e motiválni, érdekesek-e az órái, alkalmaz-e kooperatív technikákat, fejlesztő értékelést stb. Úgy gondolom, ebben a vezetői felelősség vitathatatlan.

Meg szeretném erősíteni azt a kérdésemet, hogy vajon mitől fognak majd jobban tanítani a kevésbé jó tanárok. Mitől fognak a jelenleginél többet hozzátenni ahhoz, amit az iskola eredményének, eredményességének tekintünk? Hogyan fogják a kívánatos minőséget megteremteni?

Sipos János: Egy korábbi kérdésre még szeretnék reagálni. Hogy a fenntartók milyen intézményeket vonnak össze vagy zárnak be, annak nincs sok köze az iskolai eredményességhez. Ennél is nagyobb azonban a baj. Jelen pillanatban az iskolák döntő többsége nem tudja megfogalmazni azt, hogy ő eredményesen vagy kevésbé eredményesen dolgozik-e. A fenntartók ezért az intézmények többségével azt csinálnak, amit akarnak. Ugyanis az iskola nem tudja igazolni, hogyan dolgozik. Ezt azért mondom, mert azt láttam egy megyeszékhelyen, ahol a fenntartó megbízásából dolgoztam, hogy a jelentés elkészülte után a fenntartó is úgy vélte, kell a párbeszéd a szakértők és a fenntartó között. Ez jó dolog volt. Az átszervezésben érintett intézmény vezetője feltette azt a kérdést, hogyan kerülhetnek ebbe a körbe ők, akiknek minden mutatójuk jó. Megkérdeztem az igazgató, tudja-e, hogy az országos kompetenciamérésben az iskolája hozzáadott értéke plusz húsz vagy éppen mínusz harminckettő? Nem vitatkoztunk tovább. Messzire kanyarodok vissza. Még Szegeden, az első minőségbiztosítási konferencián hallottam egy angol szakértőtől, hogy négy kérdésre kell tudni válaszolni. Milyen a jó iskola? Az én iskolám akkor jó iskola? Honnan tudom? Akarom-e, mit tehetek, hogy jobbá tegyem? Elindult a szakmában egy tudatos gondolkodás, hogy ezekre a kérdésekre, még a negyedikre is, pozitív válaszokat adhassunk. Bár ez utóbbi kérdést ma még kevesen teszik fel önmaguknak. De ha felteszik, akkor el kell jutniuk ahhoz, hogy kell egy korrekt intézményértékelési rendszer. Ez tavaly bekerült a közoktatási törvénybe. Nem lehet elkerülni, hogy helyi szinten készítsenek ilyen dokumentumot. Az idő azoknak dolgozik, akik már korábban belátták, hogy ilyennek lennie kell. Tíz évvel ezelőtt is volt kényszer, ott volt a minőségi bérpótlék. Hogyan is kezdődött? Legalább 5400 forintot kellett kapnia egy pedagógusnak, de ezt az összeget csak a tantestület hatvan százaléka kaphatta meg. Volt egy jogi kényszer, amely arról szólt, hogy az igazgatónak komolyan kellett vennie a pedagógusok értékelését. Mi történt? Kevesen vették elsőre komolyan, ráadásul kormányváltás következett. A program anyagi vonatkozása értelmét veszítette. Maradt az erkölcsi rész, amely persze fontos, de hosszú távon nem elégséges. A fő problémát abban látom, hogy négyévenként megkérdőjeleződik az, amit a korábbi kurzus a fejlesztés kulcselemeként jelölt meg. A rendszer szakszerű működtetéséhez továbbra is négy dolog kell: szemlélet, akarat, hozzáértés és pénz. Ez igaz az irányítás, a fenntartás és a pedagógus szintjén is.

Lannert Judit: Egy pillanatra visszakanyarodnék a pedagógusok eredményességének kérdéséhez. Ez bonyolultabb probléma, mint az intézmények eredményessége, mert az talán jobban megfogható az adatok segítségével. Az osztálytermi folyamatok esetében nem gondolhatjuk azt, hogy ott fentről meg tudjuk mondani, mit is kellene pontosan csinálni. Az alsó szintekre hívnám fel a figyelmet, ugyanis én úgy látom, hogy a kliensek – a szülők és a tanulók – tudják a legjobban megállapítani, mi zajlik az iskolában. A legfontosabb a szülők és a tanulók bevonása ebbe a folyamatba. Ha nem azonos a pedagógus, a szülő és a gyerek kultúrája, értékrendje, akkor sérül a fontos visszacsatolási mozzanat. Az a jó megoldás, ha együtt történik a folyamatok értékelése, de ez manapság csak a jobb iskolákban valósul meg. Itt olyan társadalmi tőkéről van szó, ahol a pedagógusok és a szülők közös normarendszerben gondolkodva tudnak masszív értékeket átadni a tanulóknak. Ez megsérül azoknál az iskoláknál, ahol ez a gyakorlat nem működik. Ezért lenne fontos a kevésbé eredményes iskolákban bevonni a szülőket ebbe a folyamatba, és megtalálni azt a közös nyelvet, amely elengedhetetlen a továbblépéshez.

Suhajda István: Az volt az alapkérdés, hogy mitől lesz jobb egy olyan kolléga, aki eddig alulteljesített. Nem hiszem, hogy attól lesz jobb, ha különféle papírokat írogatunk róla. Inkább hiszek az iskola klímájának és a tantestület természetének. Valamilyen emberi megoldásban bízhatunk. Abban, hogy nem lehet nagyon „kilógni” egy tantestületből. Tehát nem azokkal van a baj, akik tudnak teljesíteni, mert azokat mindig rá lehet venni újabb dolgokra. Azokat említeném, akik nem tudnak teljesíteni. Az alkatuk olyan, hogy nem erre a pályára valók. Az okokról itt már beszéltek. A törvények nem segítik az iskola vezetését abban, hogy ezekben a helyzetekben szankcionálni tudjon. Korábban tudtunk egy kis pluszpénzt adni a jobbaknak, de mostanában nem látok erre lehetőséget.

Dobos Krisztina: A fasori gimnáziumban próbáljuk a tanárokat rávenni arra, hogy továbbképzéseken vegyenek részt. Az egyik célkitűzésünk az, hogy sok kollégának legyen PhD-fokozata. Ez komoly anyagi és egyéb terhet jelent az iskolának. Most már nem tudjuk támogatni ezt a törekvést, így ez a helyzet a minőség ellen hat. Az iskolák nagy részében az adható fizetés minimuma érhető el. Nem tudunk jutalmazni, és ez negatív tendenciákat indít el. Mit ér az, hogy valaki jó tanár egy ilyen helyzetben? De azért arra is szeretnék reagálni, hogy ki a jó tanár. Szóbeszéd tárgya minden iskolában az, hogy ki a jó tanár. Mi magunk is pontosan tudtuk, amikor iskolába jártunk. De hogy az a tanár mintaként jelenik meg, vagy éppen kirekesztődik, az az iskola légkörétől függ, ezt pedig a tanárok együttesen határozzák meg. De szerepük lehet ebben a szülőknek is. Nálunk működik egy szülői szalon, ahol lehetősége van a szülőnek arra, hogy elmondja a véleményét a tanárról. Ez inkább baráti beszélgetés, és arra törekszünk, hogy ne a fogadóórák légkörét idézze. Ezek azok a dolgok, amelyek segíthetik az iskola vonzását. A legnagyobb probléma egyébként az, ha egy tanár nem jó, és nem tudjuk rávenni arra, hogy továbbképzéseken vegyen részt. Nem marad más hátra, el kell küldeni. Ezt nem könnyű megtenni. Az is baj, hogy nem nő az oktatás, a tanítás presztízse. Ez különösen furcsa akkor, amikor tudástársadalomról, tanuló társadalomról beszélünk. Ennek magával kellene hoznia a tanári munka presztízsének a növekedését.

A Kutatási Központ által készített kötetet a szakembereken kívül kevesen fogják az elejétől a végéig elolvasni. Azon gondolkodtam, mit válaszolnánk, ha egy szülő – látva ezt a kötetet – a következőt kérdezné: „Nincs időm ezt elolvasni, de ha lenne, akkor sem értenék mindent belőle. Ezért kérem, mondják meg, milyen az eredményes iskola!”

Lannert Judit: Ez attól függ, mit szeretne a szülő elérni. Ha tudatos fogyasztóink lennének, előbbre tartanánk. Ha tudja, mit akar elérni, és vannak hozzá különféle információi, akkor ehhez fog iskolát választani. Nincs abszolút eredményes iskola. Erről szól ez a beszélgetés is. De legyen elképzelésünk arról, hova szeretnénk eljutni, és persze ennek megfelelően cselekedjünk. Az lenne jó, ha egyénileg mindenki eredményesen működne, és akkor az iskolák is jobbak lennének.

Sipos János: Két fogalmat, az eredményességet és a minőséget, most szándékosan összemosnék. Az 1990-es évek közepére megyek vissza. A pedagógiai programokat többször felül kellett vizsgálni, hogy olyan célokat fogalmazzunk meg, amelyeket az intézmények vállalhatnak. Így van esély arra, hogy a célok megfeleljenek a teljesítési kritériumoknak, és arra is, hogy a célokat a kidolgozott szempontrendszerek alapján értékeljék. Az esély tehát ott van a közoktatás rendszerében. Az az eredményes iskola, amelyik a pedagógia programjában vállalt, vállalható célokat meg tudja valósítani. És ebben benne van a szülői igényfelmérés is. Ebben a fogalomrendszerben megfér egymás mellett a fasori iskola és az az iskola, ahol a maximális elvárás az lehet, ha megtanítja a gyerekeket kezet-lábat mosni.

Brassói Sándor: A különböző területekről érkező vizsgálatok eredményeit látva megállapíthattuk, hogy egyre több olyan gyerek van, akinek a szociális háttere nem tudja támogatni a tanulást. Az iskolára megváltozott szerep hárul. Ez azt jelenti, hogy az iskolának oda kell figyelnie a tanuló egyéni adottságaira, és oly módon kell támogatnia, hogy abból optimális továbblépés, továbbtanulás, más szóval valamiféle eredményesség legyen. Nemcsak a tantárgyakról van itt szó, hanem a tanuló belső egyensúlyáról, harmóniájáról is. Ennek az elemnek sokkal nagyobb szerepet kell kapnia az eredményes iskola megítélésekor. Ezzel felelhet meg leginkább az iskola a szülői elvárásoknak.

Dobos Krisztina: Az az eredményes iskola, amelynek a célrendszere egybeesik a róla kialakított képpel, és az eredményeit a közvélemény tudomására tudja hozni.

Suhajda István: Én arra gondoltam, hogy az a jó iskola, amely a gyereket eljuttatja a tőle elvárható legjobb szintre, és ebben közösen megegyeznek. A szülőknek is el szoktam mondani, hogy ebben segítsenek nekünk, járjanak be az iskolába, érdeklődjenek a gyerekről, és legalább drukkoljanak nekünk.