«Vissza

Gömöry Kornélia

Integrált osztályokban folyó komplex tehetséggondozó programok hatásvizsgálati eredményei1

A pedagógiai közgondolkodásban az integráció, az inkluzív, befogadó iskola fogalma a valamilyen szempontból hátrányban lévő és az átlagos képességű gyerekek együttneveléséhez kötődik. A tanulmány egy olyan iskolai programot mutat be, amelyben a valamilyen területen tehetséges tanulók normál pedagógiai feltételrendszerben történő integrációjára tettek kísérletet. A program úgy biztosítja a tehetségesek fejlesztését, hogy közben kihasználja a heterogén csoport lehetőségeit, s modellt nyújt arra, hogy miként lehet megvalósítani a tehetséggondozás differenciált foglalkozási rendszerét a pedagógiai folyamatban.

Magyarországon a második világháború után a tehetséges gyerekekkel sokféle formában foglalkoztak az iskolákban (tagozatos osztályok, speciális osztályok, szakkörök, fakultációk stb.), de ezek csak részben oldották meg a tehetségfejlesztés komplex feladatait. Hiányoztak azok az iskolai programok, amelyek a tehetség felkutatását, alapozását és speciális fejlesztését együttesen tűzték volna ki célul. Pedig a tehetséges gyerekek fejlesztése nagyon összetett feladat, ezért csak komplex fejlesztőprogram tud megfelelni a követelményeknek (Ranschburg 1989).

Hazánkban a tehetségfejlesztés az 1980-as évek második felétől vett jelentős lendületet. Ez egyrészt azzal magyarázható, hogy a pedagógusok elkezdték keresni a komplex fejlesztés követelményeinek megfelelő formákat, mivel korábban a programok csak egy-egy speciális képesség (ének-zene, matematika, idegen nyelv) fejlesztésére vállalkoztak, s kevéssé kaptak szerepet a fejlesztésben a személyiségtényezők. Másrészt 1987-ben megalakult az Európai Tehetséggondozó Társaság, majd 1988-ban ennek Magyar Tagozata, amelynek köszönhetően fejlődésnek indultak a külföldi szakmai kapcsolatok, majd 1989-ben megalakult a Magyar Tehetséggondozó Társaság.

A tehetségfejlesztésben alapelv, hogy a tehetséges gyerekek fejlődése számára az az iskolai környezet a legkedvezőbb, ahová normális körülmények között járnak. Ugyanakkor az is igaz, hogy a képességek intenzív fejlesztésének megvannak a maga személyi és tárgyi feltételei, s ha ezek valahol hiányoznak, ott nem bontakoznak ki a tehetséges gyerek képességei (Freeman 1991; Mönks–Boxtel 1985; Mönks–Peters 1992; Dijk–Kok–Poorthuis 1991). Ezért is nagy szükség van arra, hogy a tehetségesnek tűnő gyerekekkel külön is foglalkozzunk, megfelelő feltételeket teremtsünk számukra, hogy elősegítsük képességeik és személyiségjegyeik minél magasabb szintre fejlődését. Ezzel a céllal indultak a komplex tehetségfejlesztésben az 1980-as évek végétől a „válogatott” osztályok. Ennek az ismert szervezeti keretnek a fő jellemzője, hogy az átlagot meghaladó intellektuális képességű gyerekeket gyűjtenek össze, s ebben a zárt keretben dolgoznak velük éveken át, keresve, fejlesztve a tehetségüket.

Az alábbiakban egy 1990-es években működött programot mutatunk be. Az iskola tantestülete tehetségfejlesztő programot dolgozott ki az 1987–1988-as tanévre (Nagy 2000). A tehetségfejlesztő program elsődleges célja a gyerekek képességeinek feltárása, fejlesztése a leghatékonyabb pedagógiai módszerekkel, eszközökkel. A személyiség fejlesztésére (motiváció, önismeret, alkalmazkodás, moralitás stb.) is nagy hangsúlyt fektetnek, mivel egyetértenek azzal a nézettel, hogy fejlett személyiség nélkül nehezen képzelhető el a tehetség kibontakoztatása (Gefferth 1989).

A tanulók délelőtti és délutáni foglalkozásai szerves egységet alkotnak. Délelőtt elsősorban arra törekednek a pedagógusok, hogy a tanulók minél magasabb szinten sajátítsák el a tantervi anyagot. Ahogy a gyerekek képességei megmutatkoznak a teljesítményükben, külön foglalkozásokon van lehetőségük tehetségük kibontakoztatására. Délelőtt az általános iskolai óratervvel összhangban tanulnak, délután azonban speciális blokkokban.

A program két periódusból áll.

Az első (alapozó) szakasz célja a tehetség felismerése, a személyiségfejlesztés. Ez a negyedik osztály elvégzése után egy tanévig tart. Olyan alapképességek fejlesztése történik, amelyek alkalmassá teszik a gyerekeket arra, hogy a második szakaszban három év alatt eleget tegyenek az 5., 6., 7., 8. osztályos követelményeknek.

A második (fejlesztő) szakasz célja az egyéni tehetségek intenzív kibontakoztatása. A délelőtti foglalkozások délutáni blokkokkal egészülnek ki, amelyeken a tanulóknak lehetőségük van az önálló elmélyülésre, kutatásra. A program egyszerre biztosítja a tehetségfejlesztésen belül a gyorsítást és a dúsítást, így hatékony a fejlesztésben, de kevéssé érvényesül benne az integráció nevelési elve.

Az elmúlt évtizedben az iskolai gyakorlatban és a tehetséggondozásban is egyre jobban előtérbe kerül az integráció, az integrált osztály szervezeti forma. Ez azt jelenti, hogy jó, közepes és gyenge képességű tanulók együtt tanulnak egy osztályban, és a tanárok ilyen keretek között próbálják a lehető legjobb eredményt elérni a tanulók tehetségének feltárásában, kibontakoztatásában. Az integráció alapelve, hogy az iskola mindenkié. Ennek az elvnek a leghatékonyabb érvényesülését az inkluzív iskola biztosítja, ahol heterogén összetételű osztályokkal dolgoznak, és az alapvető elv a kooperáció. A tanulandó anyag nem redukált, a feldolgozása differenciáltan történik.

Az alábbiakban egy ilyen tehetséggondozó iskola programját mutatjuk be (Jeneiné 2006). Az iskola pedagógusai korábban is nagy figyelmet fordítottak a tehetséges tanulókra, lehetőségeikhez képest biztosították számukra azokat a feltételeket, amelyek a képességeik kibontakoztatásához szükségesek. Igyekeztek odafigyelni arra is, hogy tanulóik azokat a képességeiket is ki tudják bontakoztatni, amelyekre tanórákon nincs lehetőségük. 1990 óta két idegen nyelvet oktatnak az iskolában (angolt és németet). A matematikát és a technikát ekkor osztályon belüli csoportbontásban tanították. Két „nívócsoport” működött a napközi otthonban. Pedagógiai programjuk szerves részét képezte a tehetséggondozás, de hiányzott a kellő komplexitás.

Komplex programjukban a 4. évfolyam minden tanulóját felmérik. A felmérések a gyerekek képességeinek alaposabb megismerését segítik elő (figyelem, emlékezet, gondolkodás, intelligencia, tanulás iránti attitűd), ennek révén és a pedagógusok véleményét is alapul véve válogatják be a tanulókat a programban.

A tehetséggondozó program célja, hogy biztosítsák a tanulóknak azokat a lehetőségeket, amelyek elősegítik képességeik hatékonyabb kibontakoztatását és fejlesztik a személyiségbeli „háttértényezőket” is.

Konkrét cél:

Az iskola arra törekedett az új tehetséggondozó program összeállításakor, hogy a délelőtti és a délutáni foglalkozások szervesen kapcsolódjanak egymáshoz, és a tantervi követelmények legmagasabb szinten való teljesítésével párhuzamosan, délután a tanulók más területeken is kipróbálhassák magukat. A délutáni foglalkozások kötetlenebbek és csoportokban zajlanak. A gyerekek a magyar és a matematika kivételével hagyományos osztálykeretben tanulnak délelőtt, ezt a két tárgyat csoportbontásban, haladó, középhaladó és felzárkóztató csoportokban tanulják. A csoportok nem lezártak, szabad az átmenet köztük. A délutáni foglalkozásokon a differenciált fejlesztőprogram keretében nagyobb lehetőség van differenciálásra, többletismeretek és új problémamegoldási módszerek szerzésére, valamint az órai anyag gyakoroltatására is. A programban a gyerekek 7. osztályban tanulás-módszertani tréningen vesznek részt. Terveik között szerepel önismereti tréning és pályaorientációs foglalkozások szervezése 8. osztályosok számára. A tanórákon a gazdagítás, dúsítás adta lehetőségekre támaszkodnak. Tanórán kívül különböző szakkörök (matematika, informatika, tánc és drámajáték, kézműves stb.), sportkörök (kosárlabda, labdarúgás, torna, modern tánc), szabadidős tevékenységek (különféle versenyeken való részvétel, múzeum-, színház-, mozilátogatás, játszóházak, bálok, sportrendezvények stb.), nyári helyi, bel- és külföldi táborok közül válogathatnak a tanulók. Tanulmányi kirándulások keretében olyan helyszínekre igyekeznek elvinni a tanulókat, amelyek nemcsak a nevezetességeik miatt maradnak emlékezetesek, hanem kapcsolódást is mutatnak valamely tananyaggal (irodalom, történelem, földrajz).

A vizsgálatról

Longitudinális – az általános iskola 5.-től 8. osztályáig zajló – vizsgálatsorozatunkkal azt kívánjuk elemezni, mennyire lehet sikeres a tehetségfejlesztés az integrált szervezeti keretben, különböző képességű és teljesítményű tanulók egy osztályban tanításával, kiegészítve a hatékony, differenciált fejlesztés szervezeti formáival.

Longitudinális vizsgálatunk főbb tartalmi szempontjai a következők:

1. Az általános intellektuális képességek fejlődése.

2. A tanulási motiváció változása.

3. A tanulási stratégiák, technikák alakulása.

4. A szorongás változásai.

Ezek mindegyike fontos háttértényező a tehetségfejlesztésben (Czeizel 1997; Renzulli 1978).

Az adatokat a következő mérőeszközök magyar adaptációinak segítségével szereztük:

A vizsgált minta jellemzői

Életkor: 10–12 éves tanulók, a résztvevők létszáma: 336 tanuló.

Helyszínek: Bólyai János Általános Iskola, Szerencs; Móricz Zsigmond Általános Iskola, Mátészalka; Koroknay Dániel Általános Iskola, Mád; Apáczai Csere János Általános Iskola, Taktaharkány; Benka Gyula Evangélikus Általános Iskola, Szarvas; Csanád Vezér Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Mezőkovácsháza.

A méréseket két alkalommal végeztük: az 5. évfolyam elején és a végén.

A tanulókat a nyolcadik osztály végéig követjük nyomon, ekkor következik a harmadik vizsgálat a fenti szempontok szerint.

Közös az iskolákban, hogy a tehetségfejlesztő program azonos elvek alapján és szervezeti keretekben működik. Főbb jellemzők:

Eredmények

Az általános intellektuális képességek fejlődése

Az általános értelmesség, más szóval intelligenciakomponens nélkül nehezen képzelhető el magas szintű teljesítmény, ezért erre nagy gondot kell fordítani a fejlesztésben. Napjainkban Magyarországon és külföldön is egyre inkább elterjedtek a nonverbális intelligenciatesztek, főleg a Raven-féle intelligenciateszt (Gefferth 1981; Herskovits–Gyarmathy 1994; Dávid 2004). A teszt „a megfigyelőképességet, a strukturális viszonyok meglátását, a feltárt információk észben tartását (rövid lejáratú memória) és az információkkal egyszerre több síkon történő műveletvégzés képességét vizsgálja” (Kulcsár 1982, 171.). Ezek a képességek döntően meghatározzák a teljesítményt, ezért nem mindegy, hogyan alakul a fejlettségi szintjük a tehetségfejlesztő programokban.

1. táblázat • Az intelligenciavizsgálatok eredményei a Raven-mátrix szerint
  1. mérés 2. mérés Átlagok különbsége T-próba
P értéke
Szignifi-kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Teljes állomány 310,0 40,99 9,40 316,0 45,01 7,77 4,01 0,00000 P<0,001

A két mérés eredményei azt mutatják, hogy az általános intellektuális képességek intenzíven fejlődtek, a két mérés között szignifikáns a különbség. Tehát az „integrált” keretek is kedveznek a tanulók általános intellektuális képességei intenzív kibontakozásának, a tehetséges gyerekekkel való foglalkozás ilyen szervezeti keretek között is mozgásba hozza az általános intellektuális képességek fejlődésének tartalékait a tanulókban. Az 1. ábra szemléletesen is mutatja a változást.

1. ábra • Az intelligencia változása

Második lépésként nemek szerint vizsgáltuk az általános intellektuális képességek változását (2. táblázat).

2. táblázat • Az intelligenciavizsgálatok eredményei nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átlagok különbsége T-próba
P értéke
Szignifi-kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Fiúk 135,0 41,82 9,03 134,0 44,87 7,91 3,08 0,00000 P<0,001
Lányok 175,0 40,35 9,66 182,0 45,11 7,69 4,66 0,00000 P<0,001

Következtetések

2. ábra • Az intelligencia változása nemenként

Harmadik lépésként az általános intellektuális képességek változásait vettük szemügyre hat iskolában (3. táblázat).

3. táblázat • Az általános intellektuális képességek fejlodése iskolánként
Iskola 1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
1. 79,0 42,59 5,40 81,0 46,00 4,52 3,41 0,00000 P<0,001
2. 31,0 39,55 12,26 31,0 46,06 5,35 6,51 0,00043 P<0,001
3. 30,0 45,87 3,83 30,0 47,83 3,96 1,96 0,00099 P<0,001
4. 27,0 43,33 6,57 27,0 48,26 4,21 4,93 0,00007 P<0,001
5. 17,0 42,76 6,94 17,0 46,94 4,39 4,18 0,00967 P<0,01
6. 126,0 38,44 11,39 130,0 42,56 10,35 4,12 0,00000 P<0,001

Következtetések

A legintenzívebben a 2. számú iskolában fejlődött a tanulók általános intellektuális képessége a két mérés között, ezt követi a 4. számú iskola. Az 1., 5. és a 6. iskolában nagyjából azonos mértékben fejlődött a gyerekek általános intellektuális képessége, a legkevésbé a 3. számú iskolában, de ettől függetlenül a második legjobb eredmény ebben az iskolában figyelhető meg. A második mérés után a 6. iskolában a legalacsonyabb a gyerekek általános intellektuális képessége. Összességében megállapítható, hogy mind a hat iskolában kiegyensúlyozott volt a gyerekek általános intellektuális képességének fejlődése. Már az első mérés után is közel azonos eredményeket kaptunk e tekintetben, és ez lényegében a második mérés után sem változott. A második mérés után csökkent az iskolák közötti különbség ezen a téren (az első mérés után 7,43, a második után 5,27). Az eredmény azt jelzi, hogy a vizsgált iskolákban az intellektuális képességek igen kiegyensúlyozottan fejlődtek.

3. ábra • A hat iskola fejlődési tendenciája a két mérés alapján

A tanulási motiváció vizsgálata

A kiemelkedő teljesítmény elengedhetetlen feltétele a motiváció, mivel a képességek önmagukban, megfelelő motiváció nélkül nem hoznak eredményt (Balogh 2004b; Czeizel 1997; Gagné 1985; Renzulli 1978; Páskunné 2004). Ezért nagyon fontos, hogy nyomon kövessük a tanulók motivációs szintjét és a motivációs bázis összetevőinek alakulását.

Az iskolai motiváció feltárására Magyarországon is a Kozéki–Entwistle-féle motivációs kérdőív a leggyakrabban alkalmazott vizsgálati módszer (Kozéki–Entwistle 1986).

Mi is ezt a kérdőívet használtuk vizsgálataink során. Három fő dimenziót lehet benne elkülöníteni, és ezek mindegyikében három részelem található.

1. Követő (affektív, szociális) dimenzió:

2. Érdeklődő (kognitív, aktivitási) dimenzió:

3. Teljesítő (morális, önintegratív) dimenzió:

A kérdőív még a presszióérzést is méri, amely annak az érzése, hogy a nevelők megértés nélkül és teljesíthetetlenül sokat követelnek. Tanulságos szemügyre vennünk a három nagy motívumcsoport értékeinek változásait (4. táblázat).

4. táblázat • A motívumcsoportok értékei
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Követő 335 75,05 8,44 326 72,84 9,76 –2,25 0,00001 P<0,001
Érdeklődő 335 68,81 10,10 326 67,80 10,56 –1,01 0,04535 P<0,05
Teljesítő 335 75,66 9,48 326 74,30 10,22 –1,36 0,00492 P<0,1

Következtetések

A programba kerüléskor (az 5. osztály elején) igen magasak a motivációs értékek. A második mérés alkalmával ezek az értékek csökkenést mutatnak. Ez nem tekinthető igazán jónak. A fő oka az lehet, hogy serdülőkorban megváltozik a tanulók tanuláshoz való viszonya.

A három fő motívumcsoport egymáshoz való viszonya nem változott. A leggyengébb mindkét mérésben az érdeklődő motívum. Ez természetesnek tekinthető ebben az életkorban, amint azt már más mérések is bizonyították (Kozéki–Entwistle 1986; Balogh 2004a). A két mérés után is a teljesítő dimenzió értékei a legmagasabbak, ez azt jelenti, hogy a tanulók számára fontos az értékelés, a visszajelzés. A teljesítő dimenzió értékeinél nem sokkal gyengébbek a követő dimenzió értékei, tehát a tanulóknak lényeges a szülői gondoskodás, az elfogadottság a nevelők részéről és az egykorúakhoz tartozás. A 4. ábra szemléletesen mutatja a változásokat.

4. ábra • Iskolai motiváció (teljes állomány)

A 10 elem motivációs értékeit a két mérésben az 5. táblázat mutatja.

5. táblázat • A 10 elem motivációs értékei a két mérésben
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Szülői szeretet 335 27,07 2,90 326 26,59 3,56 –0,47 0,00751 P<0,01
Identifikáció 335 24,10 4,45 326 22,78 5,07 –1,30 0,00000 P<0,001
Affiliáció 335 23,91 3,44 326 23,46 3,65 –0,41 0,04189 P<0,05
Independencia 335 21,64 3,83 326 22,23 4,03 0,56 0,03764 P<0,05
Kompetencia 335 24,43 3,84 326 23,75 4,49 –0,73 0,00542 P<0,01
Érdeklődés 335 22,87 4,53 326 21,83 4,57 –1,07 0,00036 P<0,001
Lelkiismeret 335 26,27 3,35 326 25,48 3,64 –0,77 0,00016 P<0,001
Rendszükséglet 335 24,70 4,29 326 24,21 4,28 –0,50 0,03500 P<0,05
Felelősség 335 24,67 3,68 326 24,60 3,85 –0,07 0,39532
Presszióérzés 335 13,60 5,70 326 14,06 5,93 0,50 0,07531 P<0,1

Következtetések

A következőkben az iskolai motiváció változásait vizsgáltuk nemek szerint. A 6. táblázat mutatja a motívumcsoportok értékeinek változását.

6. táblázat • A motívumcsoportok értékeinek változása nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Fiúk
Követő 148 73,59 8,63 141 71,13 10,70 –2,49 0,00240 P<0,01
Érdeklődő 148 66,61 10,65 141 66,68 11,05 0,09 0,62004
Teljesítő 148 72,98 9,63 141 71,19 10,70 –1,78 0,03033 P<0,05
Lányok
Követő 187 76,20 8,13 185 74,15 8,78 –2,00 0,00111 P<0,01
Érdeklődő 187 70,54 9,32 185 68,66 10,12 –1,84 0,02136 P<0,05
Teljesítő 187 77,78 8,81 185 76,67 9,18 –1,08 0,06954 P<0,1

Következtetések

Tanulságos szemügyre vennünk a motivációs értékeket a két mérésben nemek szerint a 10 elem alapján (7. táblázat).

7. táblázat • A 10 elem motivációs értékei a két mérésben nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Fiúk
Szülői szeretet 148 26,66 3,03 141 25,99 3,93 –0,67 0,02842 P<0,05
Identifikáció 148 22,91 4,60 141 21,87 5,24 –1,04 0,01543 P<0,05
Affiliáció 148 24,03 3,54 141 23,27 4,06 –0,76 0,02910 P<0,05
Independencia 148 21,18 3,77 141 22,04 4,28 0,86 0,08519 P<0,1
Kompetencia 148 23,72 4,01 141 23,28 4,82 –0,44 0,19517
Érdeklődő 148 22,05 4,72 141 21,36 4,52 –0,69 0,12474
Lelkiismeret 148 25,53 3,74 141 24,66 3,98 –0,87 0,02160 P<0,05
Rendszükséglet 148 23,68 4,13 141 23,00 4,53 –0,68 0,06963 P<0,1
Felelősség 148 23,77 3,64 141 23,51 3,96 –0,26 0,28133
Presszióérzés 148 14,58 5,66 141 15,00 5,99 0,42 0,26379
Lányok
Szülői szeretet 187 27,41 2,76 185 27,04 3,19 –0,37 0,11667
Identifikáció 187 20,04 4,10 185 23,47 4,83 –1,57 0,00001 P<0,001
Affiliáció 187 23,81 3,36 185 23,61 3,30 –0,20 0,46727
Independencia 187 21,99 3,85 185 22,37 3,83 0,38 0,22026
Kompetencia 187 24,98 3,61 185 24,10 4,20 –0,88 0,00883 P<0,01
Érdeklődő 187 23,51 4,29 185 22,18 4,59 –1,33 0,00072 P<0,001
Lelkiismeret 187 26,84 2,89 185 26,10 3,23 –0,74 0,00250 P<0,01
Rendszükséglet 187 25,52 4,25 185 25,14 3,84 –0,38 0,23814
Felelősség 187 25,38 3,56 185 25,44 3,56 0,06 0,85736
Presszióérzés 187 12,83 5,64 185 13,35 5,81 0,52 0,16311

Következtetések

Már az első mérés után is a szülői szeretet motívumának a legmagasabbak az értékei mindkét nem esetében, és ez a második mérés után sem változott, ami azt mutatja, hogy mind a fiúknak, mind a lányoknak szükségük van a gondoskodásra és a szülői érzelmi támogatásra. A lányoknak még inkább, mint a fiúknak, náluk a szülői érzelmek motívumértékei magasabbak, mint a fiúknál.

A fiúknál az independencia motivációs értéke, valamint a presszióérzés emelkedett valamelyest. A lányok esetében az independencia, a felelősség motívumainak értékei emelkedtek, valamint itt is megfigyelhető a presszióérzés csekély emelkedése. Az independencia és a felelősség motívumoknak az erősödése kedvező, mivel a tanulók számára fontos az önállóság és a morális személyiség kialakulása. A presszióérzés emelkedése nem mondható jónak, de az igen, hogy ennek a motívumnak az értéke mindkét mérés során a leggyengébb maradt mindkét nem esetében, ez azt jelzi, hogy nem nehezedik nagy nyomás a tanulókra.

Célszerű megvizsgálnunk a motívumcsoportok értékeinek változását iskolánként a két mérésben. A változásokat a 8. táblázat mutatja.

8. táblázat • A motívumcsoportok értékei iskolánként
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
1. iskola
Követő 80,0 73,04 8,67 80,0 73,76 10,02 0,72 0,67988
Érdeklődő 80,0 67,50 9,71 80,0 68,75 10,03 1,25 0,38294
Teljesítő 80,0 74,73 9,49 80,0 74,61 10,00 –0,12 0,69612
2. iskola
Követő 32,0 81,09 7,29 31,0 70,52 9,51 –10,57 0,00000 P<0,001
Érdeklődő 32,0 73,34 8,51 31,0 61,19 10,96 –12,15 0,00000 P<0,001
Teljesítő 32,0 80,88 8,15 31,0 69,81 12,11 –11,07 0,00000 P<0,001
3. iskola
Követő 30,0 76,13 7,82 30,0 74,23 9,29 –1,90 0,13267
Érdeklődő 30,0 71,13 10,18 30,0 70,43 10,98 –0,70 0,59256
Teljesítő 30,0 76,47 10,41 30,0 76,20 9,05 –0,27 0,73459
4. iskola
Követő 28,0 71,61 8,76 27,0 66,52 10,48 –5,09 0,02413 P<0,05
Érdeklődő 28,0 68,79 8,24 27,0 64,59 10,40 –4,20 0,04720 P<0,05
Teljesítő 28,0 73,68 10,46 27,0 72,78 11,65 –0,90 0,65750
5. iskola
Követő 17,0 74,88 8,55 17,0 71,29 9,69 –3,59 0,02586 P<0,05
Érdeklődő 17,0 68,94 18,55 17,0 67,35 7,66 –1,59 0,10368
Teljesítő 17,0 75,12 8,96 17,0 74,18 7,49 –0,94 0,49779
6. iskola
Követő 148,0 75,28 7,97 141,0 73,94 9,20 –1,34 0,08700 P<0,1
Érdeklődő 148,0 68,05 9,41 141,0 68,83 10,49 0,78 0,35124
Teljesítő 148,0 75,30 9,16 141,0 75,01 9,98 –0,29 0,59806

Következtetések

A tanulási stratégiák, technikák vizsgálata

A tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése és fejlesztése a tehetséggondozás egyik kitüntetett területévé vált az elmúlt húsz évben. Ennek oka az, hogy a tehetség fejlődésében meghatározó az információfeldolgozás módja (Balogh 2004a). Ezért tűztük ki célként az egyéni tanulási módszerek fejlesztését, amelyhez mérnünk kell a tanulási technikák alakulását.

A Kozéki–Entwistle-féle (1986) tanulási orientációs kérdőívet használtuk, mert egyrészt külföldön is gyakran alkalmazzák ezt a módszert, másrészt Magyarországon nincs más erre kidolgozott, igazán átfogó vizsgálati módszer az általános iskolás korosztályban. A kérdőív azért kapta a tanulási orientáció nevet, mert mindhárom nagy stratégiánál (mélyrehatoló, reprodukáló és szervezett) a tanulási technikák mellett a motivációs elem is szerepel.

1. Mélyrehatoló stratégia:

2. Reprodukáló stratégia:

3. Szervezett stratégia:

Tizedik elemként van egy kiegészítő összetevő: az instrumentális stratégia, amely azt vizsgálja, hogy mennyire játszik szerepet a tanulók tevékenységében a bizonyítványért, a jó jegyért való tanulás.

A fő tanulási stratégiák változásainak eredményeit a 9. táblázat mutatja.

9. táblázat • Fo tanulási stratégiák
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Mélyrehatoló 336 72,49 9,16 326 69,98 10,61 –2,49 0,00001 P<0,001
Reprodukáló 336 63,97 10,16 326 59,63 10,71 –4,37 0,00000 P<0,001
Szervezett 336 69,50 8,97 326 66,44 9,02 –3,10 0,00000 P<0,001

Következtetések

Az első méréshez képest a másodikban mindhárom fő stratégiában gyengülés figyelhető meg. Megnyugtató viszont, hogy a mélyrehatoló stratégia értékei a legmagasabbak mindkét mérésben. Sőt nőtt is egy kicsit a különbség a mélyrehatoló és a reprodukáló stratégiák között, a tanulási módszerek az előbbi felé tolódtak el. Ez azt jelenti, hogy az értelmes tanulási módszerek egyre dominánsabb szerepet kapnak a tanulók munkájában. Az első mérés során a két stratégia között 9,52, a másodikban 10,35 a különbség a mélyrehatoló javára. Ez azt mutatja, hogy a tanulók törekednek arra, hogy megértsék az iskolában tanultakat, valamint, hogy átlássák a dolgok közötti összefüggéseket. Egyre fontosabbá válik a tantárgy iránti érdeklődés és a tanulás iránti lelkesedés. Az 5. ábra szemlélteti az iskolai orientációt a teljes állományra vonatkozóan.

5. ábra • Iskolai orientáció, teljes állomány

A következőkben célszerű megvizsgálnunk a tanulási stratégiák elemeit a két mérésben (10. táblázat).

10. táblázat • A tanulási stratégiák elemeinek értékei a két mérésben
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Mélyreható 336 24,00 4,14 326 23,24 4,15 –0,80 0,00094 P<0,001
Holista 336 23,95 3,56 326 23,60 3,90 –0,35 0,07134 P<0,1
Intrinsic 336 24,52 4,18 326 23,26 4,81 –1,20 0,00000 P<0,001
Reprodukáló 336 20,67 4,16 326 18,92 4,29 –1,77 0,00000 P<0,001
Szerialista 336 22,96 3,87 326 21,72 3,90 –1,26 0,00000 P<0,001
Kudarckerülő 336 20,38 5,25 326 18,98 5,70 –1,38 0,00005 P<0,001
Szervezett 336 24,82 4,08 326 24,61 3,99 –0,22 0,24195
Sikerorientált 336 18,74 4,67 326 17,19 4,86 –1,54 0,00000 P<0,001
Lelkiismeretes 336 25,91 3,92 326 24,64 4,29 –1,31 0,00000 P<0,001
Instrumentális 336 18,95 5,13 326 17,77 4,86 –1,15 0,00013 P<0,001

Következtetések

Az első méréshez képest az összes stratégiai elem gyengült. Kedvező viszont, hogy a mélyreható, holista és intrinsic stratégiai elemek értéke csak kissé csökkent.

Jobban csökkentek a reprodukáló és a kudarckerülő elemek értékei. Ez szintén értékes eredmény, mivel azt mutatja, hogy a tanulók egyre inkább ráéreznek a logikus, értelmes tanulás fontosságára, és kevésbé félnek a rossz teljesítménytől.

A lelkiismeretes tanulási orientáció értéke a legmagasabb mindkét mérésben. Ez azt jelzi, hogy a tanulók törekednek arra, hogy a lehető legjobban hajtsák végre azt, amit a tanár megkövetel tőlük.

A sikerorientált stratégiai elem értékei a leggyengébbek mindkét mérésben. Ez nem igazán jó eredmény, hiszen azt mutatja, hogy a tanulók nem törekednek a legjobb teljesítményre.

Azt vártuk volna, hogy az instrumentális stratégiai elem értéke lesz a leggyengébb, ez azt bizonyította volna, hogy a tanulók elsősorban nem a jó jegyért tanulnak.

Érdemes nemek szerint is megvizsgálnunk a fő tanulási stratégiák változásait. A 11. táblázat mutatja a változásokat.

11. táblázat • A fo tanulási stratégiák változása nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Fiúk
Mélyrehatoló 148 71,97 8,54 141 69,54 10,89 –2,47 0,00357 P<0,01
Reprodukáló 148 64,14 10,38 141 60,55 11,01 –3,54 0,00964 P<0,01
Szervezett 148 70,47 8,46 141 67,53 9,06 –2,97 0,00027 P<0,001
Lányok
Mélyrehatoló 188 72,90 9,63 185 70,31 10,40 –2,60 0,00113 P<0,01
Reprodukáló 188 63,84 10,02 185 58,92 10,44 –4,94 0,00000 P<0,001
Szervezett 188 68,73 9,31 185 65,61 8,92 –3,13 0,00003 P<0,001

Következtetések

Mindkét nem esetében gyengülés figyelhető meg a második mérésben az elsőhöz képest mindhárom fő stratégiában. Mindkét mérésben a mélyrehatoló stratégia értékei a legmagasabbak. Mind a fiúk, mind a lányok esetében nőtt is a különbség a mélyrehatoló és a reprodukáló stratégiák között, a tanulási módszerek az előbbi felé tolódtak el. A lányoknál nagyobb a különbség a két stratégia között, mint a fiúknál. Ez azt jelenti, hogy egyre fontosabb szerepet játszanak az értelmes tanulási módszerek a tanulók munkájában, törekednek az iskolában tanultak megértésére, a nagy összefüggések megragadására, és egyre inkább lelkesednek a tanulás iránt.

Érdemes közelebbről szemügyre vennünk a tanulási stratégiák elemeinek értékeit nemek szerint. A változásokat a 12. táblázat mutatja.

12. táblázat • A tanulási stratégiák elemeinek értékei nemek szerint a két mérésben
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Fiúk
Mélyreható 148 23,50 4,15 141 23,27 4,10 –23,00 0,19389
Holista 148 24,19 3,60 141 23,60 3,95 –0,59 0,08241 P<0,1
Intrinsic 148 24,28 3,87 141 22,96 4,90 –1,32 0,00022 P<0,001
Reprodukáló 148 21,39 4,17 141 19,75 4,39 –1,64 0,00263 P<0,01
Szerialista 148 22,87 4,15 141 22,18 3,95 –0,69 0,24199
Kudarckerülő 148 20,01 5,30 141 18,62 5,75 –1,39 0,04514 P<0,05
Szervezett 148 24,49 4,08 141 24,69 3,98 0,20 0,88621
Sikerorientált 148 20,31 4,52 141 18,82 4,90 –1,49 0,00065 P<0,001
Lelkiismeretes 148 25,66 3,59 141 24,02 4,30 –1,64 0,00001 P<0,001
Instrumentális 148 20,08 4,94 141 19,00 4,94 –1,08 0,05070 P<0,1
Lányok
Mélyreható 188 24,40 4,10 185 23,22 4,19 –1,18 0,00107 P<0,01
Holista 188 23,77 3,52 185 23,61 3,87 –0,16 0,42100
Intrinsic 188 24,71 4,42 185 23,49 4,74 –1,22 0,00186 P<0,01
Reprodukáló 188 20,11 4,08 185 18,29 4,12 –1,82 0,00000 P<0,001
Szerialista 188 23,02 3,65 185 21,36 3,83 –1,66 0,00000 P<0,001
Kudarckerülő 188 20,66 5,21 185 19,25 5,67 –1,41 0,00025 P<0,001
Szervezett 188 25,07 4,06 185 24,55 4,01 –0,52 0,08748 P<0,1
Sikerorientált 188 17,49 4,42 185 15,95 4,47 –1,54 0,00002 P<0,001
Lelkiismeretes 188 26,11 4,17 185 25,11 4,23 –1,00 0,00750 P<0,01
Instrumentális 188 18,05 5,12 185 16,84 4,60 –1,21 0,00064 P<0,001

Következtetések

Érdemes iskolánként is megvizsgálnunk a fő tanulási stratégiák változásait (13. táblázat).

13. táblázat • Fo tanulási stratégiák iskolánként
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
1. iskola
Mélyreható 81,0 73,00 9,22 80,0 71,05 10,15 –1,95 0,07288 P<0,1
Reprodukáló 81,0 64,78 8,84 80,0 59,45 9,52 –5,33 0,00001 P<0,001
Szervezett 81,0 69,51 9,42 80,0 67,16 8,42 –2,35 0,03721 P<0,05
2. iskola
Mélyreható 32,0 73,19 8,29 31,0 62,39 9,79 –10,80 0,00000 P<0,001
Reprodukáló 32,0 62,34 10,10 31,0 58,06 8,82 –4,28 0,00700 P<0,01
Szervezett 32,0 68,22 6,58 31,0 61,55 6,93 –6,67 0,00002 P<0,001
3. iskola
Mélyreható 30,0 73,03 9,56 30,0 75,93 10,33 2,90 0,28808
Reprodukáló 30,0 61,53 13,61 30,0 63,03 11,80 1,50 0,60631
Szervezett 30,0 68,63 9,94 30,0 69,27 9,08 0,64 0,83854
4. iskola
Mélyreható 28,0 72,57 11,02 27,0 70,33 11,14 –2,24 0,39273
Reprodukáló 28,0 64,93 10,78 27,0 63,41 10,88 –1,52 0,57735
Szervezett 28,0 71,07 11,87 27,0 65,67 11,28 –5,40 0,03093 P<0,05
5. iskola
Mélyreható 17,0 76,35 9,30 17,0 65,94 11,49 –10,41 0,01943 P<0,05
Reprodukáló 17,0 61,65 13,00 17,0 51,06 10,91 –10,59 0,00091 P<0,001
Szervezett 17,0 72,53 6,71 17,0 63,82 6,61 –8,71 0,00933 P<0,01
6. iskola
Mélyreható 148,0 71,49 8,82 141,0 70,19 9,96 –1,30 0,08107 P<0,1
Reprodukáló 148,0 64,45 9,59 141,0 59,65 10,92 –4,80 0,00000 P<0,001
Szervezett 148,0 69,30 8,58 141,0 66,97 9,18 –2,33 0,00265 P<0,01

Következtetések

A 3. iskola kivételével a többiben az első méréshez képest a másodikban gyengülés figyelhető meg mindhárom fő stratégiában. A 3. iskolában mindhárom fő stratégiában erősödés látható. Érdekes viszont, hogy minden iskolában mindkét mérésben a mélyrehatoló stratégia értékei a legmagasabbak. Sőt az 1., 3., 5. és a 6. iskolában nőtt is a különbség a mélyrehatoló és a reprodukáló stratégiák között, a tanulási módszerek az előbbi felé tolódtak el. Ez azt mutatja, hogy az értelmes tanulási módszerek egyre dominánsabb szerepet kapnak a tanulók munkájában. Az 1. iskolában az első mérés során a két stratégia között 8,22, a második mérés során már 11,60 a különbség a mélyrehatoló javára, míg a 6. iskolában az első mérés során a két stratégia között 7,04, a második mérés során 10,54 a különbség a mélyrehatoló javára. A 3. iskolában az első mérés során 11,50, míg a második mérés során 12,90 a különbség a két stratégia között szintén a mélyrehatoló javára. Az 5. iskolában nagyon kicsi a különbség a két stratégia között. Az első mérés során 14,70, míg a második mérés során 14,88 a különbség a két stratégia között, de itt is a mélyrehatoló javára. Ez azt jelenti, hogy a tanulók számára fontos, hogy átlássák a dolgok közötti összefüggéseket és megértsék az iskolában tanultakat, valamint egyre nagyobb szerepet kap a tanulóknál a tantárgy iránti érdeklődés és a lelkesedés a tanulás iránt. A 2. és a 4. iskolában a két stratégia között a második mérés után csökkent a különbség, a 2. iskolában az első mérés során a két stratégia között 10,85 a második mérés során már csak 4,33 a különbség. A 4. iskolában az első mérés során 7,64, a második mérés során 6,92 a különbség a mélyrehatoló és a reprodukáló stratégiák között, de természetesen a mélyrehatoló javára. Az itt tanulóknak is fontos az, hogy megértsék a dolgokat és gyorsan tudjanak következtetést levonni, ugyanígy a tantárgy iránti érdeklődés is, de néhány tanulónál előfordulhat, hogy mechanikusan tanul és állandóan fél a lemaradástól. Összességében kiegyensúlyozott fejlődés figyelhető meg az iskolák között. Van némi eltérés a reprodukáló tanulási módszer csökkenésének intenzitásában, sőt a 3. iskolánál emelkedés tapasztalható. Ettől függetlenül azonban a tendencia mind az öt iskolában alapvetően ugyanaz: csökken a reprodukáló tanulási módszerek szerepe a tanulók egyéni munkájában.

A szorongási mutatók változásai

A kutatókat már régóta foglalkoztatja az a kérdés, mi lehet az oka a tanulók gyenge iskolai teljesítményének. Az egyik fő megállapítás az, hogy a gyengén teljesítő diákokat emocionális labilitás és szorongás jellemzi. Ugyanakkor már sokszor rámutattak arra is, hogy a magasabb neuroticitással járó szorongás akadályozza az új ismeretek befogadását, felidézését és alkalmazását, így alulteljesítéshez vezet. Ez a tanár szemében legtöbbször gyenge képességként jelenik meg, és általában az elvárásokat is meghatározza. A tanárok elvárásai önbeteljesítő jóslatként működnek, és jelentősen befolyásolják a tanulók fejlődését.

A teljesítményszorongás két fő típusát Nemes (1974) foglalta össze.

1. Facilitáló szorongás: teljesítményjavulás, a tanulót a feladatra orientálja.

2. Debilizáló szorongás: csökkenti a teljesítményt, a tanuló irreleváns szempontokra figyel feladathelyzetben, például önmagára, a sikertelenségre, de nem a megoldandó feladatra.

Más kutatások a vizsgaszorongás kognitív és emocionális komponenseit különítették el (Sipos és mtsai1988). Az aggodalomkomponens a teljesítmény értékelésével, valamint olyan kognitív folyamatokkal kapcsolatos, amelyek a vizsgán való szereplés következményeire vonatkoznak és teljesítménycsökkentő hatásúak.

Vizsgálatunkban a TAI-H kérdőívet (Tóth 2004) használtuk, amelyet az említett szerzők dolgoztak ki. A kérdőívben a következő három mutató van: összesített érték, aggodalom, emocionális izgalom. Ezek közül a tanulók eredményességét leginkább az aggodalom veszélyezteti, ennek változásait mutatjuk be. A 14. táblázat a két mérés adatait foglalja össze.

14. táblázat • Szorongási értékek változásai a két mérésben
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Szorongás összes 334 42,08 10,29 325,0 40,56 10,35 –1,48 0,01178 P<0,05
Aggodalom 334 14,31 4,46 325,0 13,78 3,96 –0,51 0,04033 P<0,05
Emocionálisizgalom 334 17,69 5,42 325,0 15,99 4,82 –1,69 0,00000 P<0,001

Következtetések

Mindhárom érték jelentős csökkenését figyelhetjük meg a második mérés során. Ez nagyon jó eredmény, mivel a tanulók szorongása, aggodalma és emocionális izgalma pozitívan változott. Ez azért is értékes, mert azt mutatja, hogy a tanulók oldott légkörben, megfelelő irányítással, felszabadultan tudnak tevékenykedni az órákon. Elmondják a véleményüket, és kevésbé aggódnak a teljesítmény miatt. A 6. ábra szemléletesen mutatja ezeket a változásokat.

6. ábra • Vizsgaszorongás, teljes állomány

Ezek az eredmények megnyugtatóak, de továbbra is kiemelt figyelmet kell szentelni azoknak a tényezőknek, amelyek befolyásolják a tanulók szorongását, mivel a magas aggodalomszint akadályozhatja a képességek kiegyensúlyozott fejlődését, a tehetség kibontakozását.

A vizsgaszorongás nemek szerinti változását a 15. táblázat mutatja.

15. táblázat • Vizsgaszorongás nemek szerint
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
Fiúk
Szorongás összes 146,0 41,02 10,45 140,0 39,99 10,36 –1,02 0,41824
Aggodalom 146,0 14,46 4,03 140,0 14,32 4,15 –0,16 0,82678
Emocionális izgalom 146,0 16,79 4,83 140,0 15,43 4,80 –1,39 0,00450 P<0,01
Lányok
Szorongás összes 188,0 42,90 10,11 185,0 40,98 10,35 –1,90 0,00839 P<0,01
Aggodalom 188,0 14,19 4,77 185,0 13,38 3,78 –0,79 0,01938 P<0,05
Emocionális izgalom 188,0 18,38 5,75 185,0 16,42 4,80 –1,98 0,00000 P<0,001

Következtetések

Mindkét nemnél mind a három érték csökkent a második mérés során. Ez kiváló eredmény, nagyon jó, ha a tanulók nem izgulnak az órákon, nem aggódnak a teljesítményük miatt, mivel így sokkal jobb eredmény elérésére képesek az iskolában. Érdekes, hogy a fiúknál az aggodalom értéke kevésbé csökkent, mint a lányoknál, ők jobban aggódnak a teljesítményük miatt.

Érdemes szemügyre vennünk a szorongás változásait iskolánként is (16. táblázat).

16. táblázat • A vizsgaszorongás változásai iskolánként
  1. mérés 2. mérés Átlagok
különb-
sége
T-próba
P értéke
Szignifi-
kancia
N Átlag Szórás N Átlag Szórás
1. iskola
Szorongás összes 81,0 43,15 8,24 80,0 39,51 8,78 –3,64 0,00060 P<0,001
Aggodalom 81,0 14,88 3,61 80,0 13,24 3,27 –1,64 0,00021 P<0,001
Emocionális izgalom 81,0 17,65 4,16 80,0 16,40 4,88 –1,25 0,02100 P<0,05
2. iskola
Szorongás összes 32,0 39,91 10,37 31,0 40,48 9,32 0,57 0,85638
Aggodalom 32,0 13,66 3,39 31,0 14,58 3,57 0,92 0,12148
Emocionális izgalom 32,0 18,13 5,17 31,0 15,39 4,18 –2,74 0,00478 P<0,01
3. iskola
Szorongás összes 30,0 37,70 10,60 30,0 36,37 11,52 –1,33 0,55960
Aggodalom 30,0 12,00 3,98 30,0 12,70 4,45 0,70 0,33091
Emocionális izgalom 30,0 17,67 5,81 30,0 13,87 5,12 –3,80 0,00012 P<0,001
4. iskola
Szorongás összes 28,0 42,04 9,94 27,0 40,67 10,53 –1,37 0,37008
Aggodalom 28,0 14,18 3,77 27,0 13,81 3,89 –0,37 0,38110
Emocionális izgalom 28,0 16,89 4,91 27,0 15,85 4,16 –1,04 0,25716
5. iskola
Szorongás összes 17,0 40,00 12,20 17,0 35,88 10,17 –4,12 0,83583
Aggodalom 17,0 12,12 4,11 17,0 12,18 3,36 0,06 0,10525
Emocionális izgalom 17,0 16,65 5,54 17,0 14,06 4,52 –2,59 0,50219
6. iskola
Szorongás összes 146,0 43,11 10,86 140,0 42,61 10,75 –1,50 0,41486
Aggodalom 146,0 14,88 5,10 140,0 14,34 4,28 –0,54 0,16376
Emocionális izgalom 146,0 17,88 6,09 140,0 16,61 4,88 –1,27 0,00335 P<0,01

Következtetések

Az 1., a 4. és a 6. iskolában mind a három érték csökkent. Megnyugtató, hogy a tanulók szorongása, aggodalma és emocionális izgalma pozitív irányba változott. Ez azt is mutatja, hogy ezekben az iskolákban a tanulók nem szoronganak, oldott légkörben tanulnak, így bátran mernek véleményt nyilvánítani, és nem félnek az esetleges hibázástól. Ezzel szemben a 2., a 3. és az 5. általános iskolában az aggodalom értéke emelkedett. A 2. iskolában jelentős ennek az értéknek az emelkedése, míg a másik két iskolában csekélyebb. Ez nem megnyugtató, mivel azt jelenti, hogy ezekben az iskolákban a tanulók aggódnak a rossz teljesítmény miatt, az órai légkör nem megfelelő a tanuláshoz, nem merik elmondani a véleményüket az órán, mert félnek, hogy rosszat mondanak, tehát nem tanulnak felszabadultan az órákon.

Összességében a változás nem mondható igazán kiegyensúlyozottnak, az első és a második mérés között három iskolában csökkentek az értékek, háromban pedig növekedtek. Ez is bizonyítja, hogy a pedagógusok által teremtett légkör lényegesen befolyásolja a szorongás változásait. Erre különösen az utóbbi három iskolában dolgozó pedagógusoknak kell figyelniük fejlesztőmunkájuk során.

Összegzés

A mérési eredmények összességükben a háttértényezők alakulásának pozitív hatásait mutatják.

Az integrált osztályokban tanuló tehetséges gyerekek általános intellektuális képességei intenzíven fejlődtek, a két mérés között szignifikáns a különbség. Pedagógiai szempontból előnyös, hogy a tehetséges és az átlagos képességű tanulók egy osztályban tanulnak, mivel a tehetségesek gyakran pozitívan hatnak a tanulásban kevésbé sikeres társaikra. Tehát az integrált keretek is kedveznek a tanulók általános intellektuális képességei intenzív kibontakozásának. A lányok általános intellektuális képességei intenzívebb fejlődést mutatnak a vizsgált életkorban, mint a fiúkéi. Mind a hat iskolában intenzív, kiegyensúlyozott volt az általános intellektuális képességek fejlődése.

A tanulási motiváció vizsgálatában általában kedvező eredményeket kaptunk. Mindenképpen értékes, hogy a programba bekerüléskor (5. osztály eleje) igen magasak a motivációs értékek. Az viszont nem mondható kedvezőnek, hogy a második mérés alkalmával ezek az értékek csökkenést mutatnak, aminek véleményünk szerint az a fő oka, hogy a tanulók tanuláshoz való viszonya a serdülőkorban megváltozik. A három fő motívumcsoport egymáshoz való viszonyára az jellemző, hogy az érdeklődő motívum mindkét mérésben a leggyengébb, de ez természetesnek tekinthető ebben az életkorban, míg a teljesítő dimenziónak a legmagasabbak az értékei. A tanulók számára fontos az értékelés, a visszajelzés, a szülői gondoskodás, az elfogadottság a nevelők részéről és az egykorúakhoz tartozás. Az 5. osztály elején a motivációs értékek igen magasak mind a hat iskolában. Érdekes, hogy a második mérés alkalmával ezek az értékek lényegében nem változnak egyik motívumcsoportban sem az 1., 3., 5., 6. sz. iskolában. A 2. és a 4. iskolában a második mérés során az értékek csökkenését figyelhettük meg.

A tanulási orientáció vizsgálata során pozitív eredményeket kaptunk, amelyek szerint az értelmes tanulási módszerek egyre dominánsabb szerepet kapnak a tanulók munkájában. Törekednek arra, hogy megértsék az iskolában tanultakat, átlássák a dolgok közötti összefüggéseket. Egyre fontosabbá válik számukra a tantárgy iránti érdeklődés és a lelkesedés a tanulás iránt. Mindkét nemnél leépülnek a mechanikus tanulás elemei, és kevésbé félnek a rossz teljesítménytől, a lemaradástól. A szerialista elem értéke a lányoknál jobban csökkent, mint a fiúknál. Pozitívum, hogy mindkét nemnél, mindkét mérésben a lelkiismeretes tanulási orientációnak a legmagasabb az értéke, tehát a tanulók törekednek arra, hogy tökéletesen végigvigyék azt, amit a pedagógus megkövetel tőlük. Negatívumként értékelhetjük viszont, hogy az instrumentális elem értéke egyik nemnél sem a leggyengébb, hiszen ez azt mutatja, hogy a jó jegyért, külső nyomásra tanulnak a tanulók.

A szorongás vizsgálatából kiderült, hogy a tanulók szorongása, aggodalma és emocionális izgalma pozitívan változott. Ez azért is értékes eredmény, mert azt mutatja, hogy a tanulók oldott légkörben, megfelelő irányítással, felszabadultan tudnak tevékenykedni az órákon. El merik mondani a véleményüket, és kevésbé aggódnak a teljesítmény miatt. A fiúknál az aggodalom értéke kevésbé csökkent, mint a lányoknál, ők jobban aggódnak a teljesítményük miatt, mint a lányok, ez viszont érdekes eredmény. A 2., a 3. és az 5. általános iskolában az aggodalom értéke emelkedett. Ez nem megnyugtató, mert azt jelenti, hogy ezekben az iskolákban a tanulók szoronganak a rossz teljesítmény miatt, az órai légkör nem megfelelő a tanuláshoz, nem merik elmondani a véleményüket az órán, mert félnek, hogy rosszat mondanak, tehát nem tanulnak felszabadultan az órákon.

Egészében véve az integrált osztálykeretben folyó tehetségnevelés eredményes lehet, hiszen az ötödik évfolyam elejétől a végéig kedvező fejlődési tendenciák jelentek meg több fontos „háttértényező” – az általános intellektuális képességek, motiváció, tanulási stratégiák, szorongás – alakulásában. Ahhoz, hogy pozitív változásokat érjünk el, szükség van az integráción kívül a tanórai differenciálás és a délutáni kiscsoportos és egyéni fejlesztő foglalkozások együttes alkalmazására. Ezt valósítják meg a méréseinkben részt vett iskolák a tehetséggondozó programjukban. Az eredményesség mértékéről természetesen csak a 8. osztályban végzett mérési eredmények értékelése után nyilatkozhatunk.

Irodalom
Balogh L. (2000): Iskolai tehetségfejlesztés: program és eredmények. In Balogh L. – Herskovits M. – Tóth L. (szerk.): A tehetségfejlesztés pszichológiája. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 181–198.
Balogh L. (2004): Az Arany János Tehetséggondozó Program pszichológiai vizsgálatainak országos elemzése. In Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskunné K. J.: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete és Arany János Programiroda, Budapest, 7–37.
Balogh L. (2004a): A tanulási stratégiák vizsgálata. In Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskunné K. J.: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete és az Arany János Programiroda, Budapest, 113–140.
Balogh L. (2004b): Összefoglalás: a vizsgált tényezők közötti összefüggések. In Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskunné K. J.: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához. Arany János Tehetséggondozó Proggram Intézményeinek Egyesülete és az Arany János Programiroda, Budapest, 183–192.
Czeizel E. (1997): Sors és tehetség. Minerva, Budapest.
Dávid I. (2002): A tehetségazonosítás eszközeinek összehasonlító vizsgálata az intellektuális szférában. In Dávid I. – Bóta M. – Páskunné K. J.: Tehetségkutatás. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 7–108.
Dijk, W. – Kok, W. A. M. – Poorthuis, G. T. M. (1991): Educating Gifted Pupils in Regular Schools: Intraclass Differentiation. European Journal for High Ability 2 (1), 35–42.
Freeman, J. (1991): Gifted Children Growing up. Cassell, Heinemann, Portsmouth, NH.
Gagné, F. (1985): Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions. Gifted Child Quarterly, 3. 17–25.
Gefferth É. (1981): Motiváció a matematikai tehetség hátterében. Pszichológia, 2. 243–269.
Gefferth É. (1989): A képességeik alatt teljesítő tehetséges tanulók. In Ranschburg Jenő (szerk.): Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 106–128.
Herskovits M. – Gyarmathy É. (1994): Kérdések és ellentmondások a tehetséges gyerekek kiválasztásában. Pszichológia, 4. 515–534.
Jeneiné B. J. (2006): Tehetséggondozás tanórán kívül. Debreceni Egyetem Pedagógiai, Pszichológiai Tanszék (Szakdolgozat, kézirat).
Kozéki B. – Entwistle, N. J. (1986): Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. Pszichológia, 2. 271–292.
Kulcsár T. (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó, Budapest.
Mönks, F. J. – Boxtel, H. W. (1985): Gifted Adolescents: a Developmental Perspective. In Freeman, J. (Ed.): The Psychology of Gifted Children. John Wiley and Sons Ltd.
Mönks, F. J. – Peters, W. (Eds.) (1992): Talent for the Future. Van Gorcum, Assen/Maastricht.
Nagy K. (2000): Tehetségfejlesztő program a törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református Általános és Szakiskola, Kollégiumban. In Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 215–218.
Nemes L. (1974): Pszichológiai tünetképződés a kisiskoláskorban. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Páskunné K. J. (2004): Az iskolai motiváció mérésének problémái, eredmények. In Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskunné K. J.: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete és Arany János Programiroda, Budapest, 77–112.
Ranschburg J. (szerk.) (1989): Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.
Renzulli, J. S. (1978): What makes giftedness? Reexaminig a definition. Phi Delta Kappa, 60. 180–184.
Sipos K. – Sipos M. – Spielberg, C. D. (1988): A Test Anxiety Inventory általános iskolások vizsgálatára kidolgozott magyar változata. In Mérei F. – Szakács F. (szerk.): Pszichodiagnosztikai Vademecum. Tankönyvkiadó, Budapest.
Tóth L. (2004): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen.