«Vissza

F. Dárdai Ágnes – Kaposi József

Merre tovább történelemérettségi?

Javaslatok az új történelemérettségi továbbfejlesztésére

A 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi vizsga talán a történelem tantárgyban hozta a legmarkánsabb változásokat. A szerzők mérleget készítenek az új történelemérettségiről, feltárva a vizsgafeladatokban mutatkozó problémákat. Elemzik, hogy a feladatokban mennyire érvényesülnek az új, a korábbitól eltérő tudástartalmak, hogyan valósul meg a kompetencia-központúság, amely visszahat a történelemtanítás folyamatára.

A fejlesztés főbb szempontjai

Tanulmányunkban bemutatjuk a 2005-ben bevezetett történelemérettségi első két évének főbb tapasztalatait, erényeit és gyengeségeit, ezek alapján – a jelenlegi vizsgarendszer és tantárgyi vizsgakoncepció lényegi elemeinek fenntartása mellett – javaslatokat teszünk a vizsgadokumentumok korrekciójára, ezáltal a tantárgyi vizsgarendszer hatékonyabb és szakszerűbb működésére. Ennek kapcsán kiemelten foglalkozunk azokkal az elemekkel és összefüggésekkel, amelyek az új tudástartalmak, a kompetencia-központúság és a standardizációs szándékok mind teljesebb körű érvényesítését, valamint a mindennapi tanítási-tanulási folyamat eszközrendszerének érdemi megváltozását befolyásolják. Elemzésünknek végső soron az a célja, hogy ösztönözzük az élményszerűen fejlesztő, probléma-, forrás- és tevékenység-központú tanítási gyakorlat elterjedését. Ez lehet a záloga a múlt és a jelen összefüggéseit széleskörűen feltáró és a történelem több szempontú értelmezését is lehetővé tevő történelemtanítási gyakorlat általánossá válásának.

Kiindulópontként megállapíthatjuk, hogy az új érettségi bevezetése az elmúlt évtizedek egyik legnagyobb hatású változását indította útjára a történelem oktatása terén. Ezt a megállapítást az sem kérdőjelezheti meg, hogy a vizsga bevezetése számos jogi, szakmai, logisztikai, szervezési problémával járt. Ennek kapcsán a megítélése nem volt mentes heves érzelmi, (néha) politikai felhangoktól. A változások igazi jelentősége az, hogy a vizsgadokumentumokban megnyilvánuló szemléletváltás nemcsak magát a vizsgát érintette, hanem erőteljes hatást gyakorolt a szaktanári felkészítő munka meghatározó elemeire (tananyag-kiválasztás, feldolgozási módszerek, értékelési gyakorlat), és jelentős mértékben befolyásolta a tanulók tanulási szokásait (feladatmegoldás, forráskritika stb.).

Nem véletlenül válik mind szélesebb körben elfogadottá, hogy az évszázadokon át bevált folyamatszabályozás (tantervek) egyre kevésbé tudja érvényesíteni az oktatáspolitikai szándékokat, különösképpen a szaktanárok módszertani tevékenységét illetően. Ezzel is magyarázható, hogy felértékelődnek a nemzetközi vonatkozásokban is újdonságnak tekinthető szabályozóeszközök (pl. a vizsgakövetelmények), és funkciójuk nem szűkül le magára a vizsgára, az egyszeri megmérettetésre, hanem egyre jelentősebb mértékben nő a felkészítést befolyásoló, visszaszabályozó szerepük.

Az elemzésben megfogalmazott fejlesztési javaslataink elsősorban arra vonatkoznak, hogy a követelmények (vizsgaleírások) mely elemeit kell kiegészíteni a megfogalmazott célrendszer maradéktalan érvényesítéséért, a kiszámíthatóság, az állandóság érzetének biztosításáért, és melyeket kell megváltoztatni a magasabb szakmai színvonal eléréséért, a társadalmi, pedagógiai elfogadottság növeléséért.

A megfogalmazott javaslatok elsősorban azt tartják szem előtt, hogy a jelenlegi közoktatási rendszer csak olyan jellegű és szintű változtatásokat képes befogadni és feldolgozni, amelyek nem bizonytalanítják el a 2005-ben nagy nehézségek árán és sok konfliktussal kiépült érettségi egész rendszerét, illetve az egyes tantárgyi követelményeket.

A tartalmi szabályozás továbbfejlesztése

A vizsgafejlesztést meghatározó tényezők közül kiemelhető – a kétciklusú felsőoktatás bevezetésének következményei és a várhatóan átrendeződő munkaerő-piaci igények hatása mellett – a 2003-as Nemzeti alaptanterv és az érettségi vizsgakövetelmények viszonya. A probléma forrása az, hogy az érettségi reformját megelőzően módosult a bemeneti vagy folyamatszabályozó szerepet betöltő tanterv, amely így nincs szinkrónban a vizsgakövetelményekkel, hiszen ez utóbbi dokumentum az 1995-ös alaptantervre, illetve az ennek implementációját elősegítő, 2000-ben kiadott kerettantervekre épül. Az új alaptanterv 2004-ben történt, felmenő rendszerű bevezetése egyelőre „jegelte” a konfliktust, mivel a (központi, helyi) változtatási kényszerek csak 2008-tól fogják érinteni a középiskolai képzést. A helyzet ellentmondásosságát az is növeli, hogy a NAT 2003 alkotói közül többen a modernizáció és a kompetencia-központú oktatás elterjedésének akadályát látják az érettségi követelményeiben, miközben az oktatáspolitika e vizsgadokumentumok által legitimálta a közvélemény előtt a konkrét tanítási tartalmakat nélkülöző alaptantervet.

Az elmúlt évek vizsgafeladatai alapján megállapítható, hogy a 2003-as Nemzeti alaptanterv és a vizsgakövetelmények közötti ellentmondások nem feloldhatatlanok, hiszen az utóbbi dokumentum is alapvetően a képességjellegű követelmények kiemelt szerepére épül. Ezt jelzi a célokban megfogalmazott szándékok mellett a vizsgadokumentum szerkezete is, és ezt igazolják a megjelent feladatsorok. Éppen ezért talán úgy lehetne a legegyszerűbben feloldani az ellentmondásokat, ha a NAT 2003 kiegészülne egy melléklettel, amely a történelem tantárgy esetében az általános követelmények átdolgozott, korrigált változatát tartalmazná. Ezzel párhuzamosan meg lehetne szüntetni az általános vizsgakövetelményeket önálló dokumentumként, bevezetőjét pedig a részletes vizsgakövetelményekhez kellene csatolni. Az átdolgozás akkor válhatna teljessé, ha a vizsgát részletesen szabályozó dokumentum is kiegészülne egy melléklettel, amely a kerettantervi lexikára épülne, természetesen ez is kiegészítve és átdolgozva.

Úgy véljük, az sem elképzelhetetlen, hogy a konfliktusforrás feloldása oly módon történjen, hogy a 2003-as NAT-hoz készüljenek új követelmények, de ezt a munkát csak akkor érdemes elkezdeni, ha teljesen új érettségi koncepció születik, amely alapjaiban változtatja meg az érettségi funkcióját, szerepét. Egy új érettségi koncepció kidolgozásának jelenleg nincsenek meg a legfontosabb szakmai előfeltételei, hiszen mindenekelőtt társadalmi, oktatáspolitikai vitákat kellene folytatni az új vizsga műveltségképéről, funkciójáról. Eközben igazodni kellene a kétciklusú felsőoktatás indukálta változásokhoz, illetve ahhoz a trendhez, amelyet a munkaerő-piacon és a szakképzésben kivált. (Itt elsősorban a diplomás munkanélküliek várhatóan növekvő számára gondolunk.) A fentiek értelmében 2008 előtt nem érdemes hozzákezdeni egy új megközelítésű, a jelenlegit alapvetően megváltoztatni szándékozó érettségi vizsgarendszer kidolgozásához. Abból kiindulva, hogy a 2005-ben bevezetett vizsgát tízéves fejlesztőmunka előzte meg, nem tűnik reálisnak 2016-ra – az új NAT felmenő rendszerű bevezetésének záró évére – egy teljesen új koncepció alapján álló érettségi vizsga bevezethetősége. Ez azonban azt is jelenti, hogy 2016-ra a fentebb vázolt „összehangolás” látszik szakmailag kivitelezhetőbb megoldásnak.

A vizsgadokumentumokon egy rövid és egy hosszabb távú korrekciós munkát kell elvégezni. A legsürgetőbb az volna, hogy a vizsgaleírásban rögzítsük azokat a 2003 és 2005 között konszenzuson alapuló változtatásokat (pl. a tesztfeladatok száma, korszakolása, a javítókulcs fölépítése stb.), amelyeket a gyakorlat jól visszaigazolt. E változtatások érvényesítésével párhuzamosan el kell végezni a kisebb korrekciókat (részletesen lásd az utolsó fejezetben), amelyeket az „élesben” történő kipróbálás tapasztalatai tettek szükségessé.

A hosszabb távú átdolgozási munka során célszerű lenne egyetlen dokumentumba szerkeszteni az általános és részletes vizsgakövetelményeket, illetve a kapcsolódó – jelenleg a kerettantervek által szabályozott – lexikai anyagot. Az összeszerkesztés folyamán el kell végezni az érettségi tapasztalatai alapján a legfontosabb tartalmi korrekciókat, és ki kell küszöbölni a ma meglévő esetleges ellentmondásokat is. Az átdolgozás során kikerülhetetlennek látszik a lexikai anyag kiegészítése és további szintezése is. Ez különösképpen a történelmi személyiségekre vonatkozik. A kerettantervek lexikai vonatkozásban ugyanis nem tesznek szintbeli különbséget egy-egy történelmi személyiséget illetően. Így például nem derül ki egyértelműen, hogy Széchenyiről vagy Haynauról, esetleg mindkettőről ismerniük kell a diákoknak az életművet és a politikai pályát. De a forgalmak és az évszámok tekintetében is jó néhány tisztázatlanságot rejtenek a kerettantervek, hiszen nem egymás mellett szerepelnek az egy-egy évszámhoz kapcsolódó konkrét történelmi események. Például nem lehet tudni, hogy mi a tantervi elvárás az 1949-es évszám kapcsán magyar történelemből: az új alkotmány, vagy a totális sztálini diktatúra kiépítése, esetleg a Rajk-per.

Az átalakított és összeszerkesztett követelmények alapján a vizsgaleírásban újra definiálni és értelmezni kell a vizsgaszintek eltérő feladattípusait. További megoldandó feladatnak tűnik a vizsgadokumentumban használt fogalmak definíciója, például annak egyértelmű rögzítése, hogy mit értünk forrás alatt. Tisztázni kell, hogy a jövőben a forrás fogalmát nemcsak szűken értelmezzük (azaz nem pusztán a primer és szekunder irodalomban, nyomtatott formában megjelent dokumentumokat értjük alatta), hanem forrásnak tekintünk minden olyan a múltban keletkezett és a jelenben hozzáférhető reprezentációt, amely alkalmas a történelemre vonatkozó következtetések levonására. Így történeti forrásnak tekintendő bármiféle képi illusztráció (plakát, karikatúra, rajz stb.), grafikus és kartografikus ábrázolás (ábra, diagram, séma, térkép stb.), valamint olyan szövegek, amelyek szerzője(i) nem azonosíthatók be pontosan (újságcímek, feliratok, utcanévtáblák, tankönyvi szövegrészletek, fiktív/konstruált szövegek stb.).

Új tudásfelfogás és a korszerű tartalmak megjelenítése

A 2005-ben bevezetett új történelemvizsga abból a vizsgafejlesztési szándékból indult ki, hogy korszerű történelmi műveltséggel ma az rendelkezik, aki gazdag és sokrétű ismeretanyag birtokában van, gondolatait képes mind szóban, mind írásban árnyaltan kifejezni, szemléletét a nyitottság, a problémaérzékenység jellemzi, és aki ugyanakkor tisztában van a múlt rekonstruálásának objektív és szubjektív korlátaival.

Az általános és részletes vizsgakövetelmények szándéka szerint a középiskolai történelemtanítás akkor tekinthető eredményesnek, ha a tartalmak elsajátításával párhuzamosan megtörténik azoknak a képességeknek a kialakítása is, amelyek elengedhetetlen elemei a sokoldalú történelmi műveltségnek. Az új érettségi vizsgakövetelmények ezért azt fogalmazták meg, hogy a tantárgy oktatási céljait illetően helyreálljon az ismeretátadás, a képességfejlesztés és a normaközvetítés „hármasának” belső egyensúlya. E változtatásra azért volt szükség, hogy a nevelési-oktatási folyamatban a konkrét lexikai ismeretek túlsúlya ne szorítsa háttérbe az általános nevelési célokat (pl. társadalmi szolidaritás, a nemzeti és európai azonosságtudat, a humanista és demokratikus értékrend), valamint maradéktalanul érvényesülhessen az a szemléletváltás, amely szerint a konkrét tananyagtartalmak feldolgozása nem cél, hanem eszköz a tanulói képességek fejlesztése érdekében. A változtatási törekvések ugyanakkor azt a célt is szolgálták, hogy a tanári munkában előtérbe kerüljenek a történelmi jelenségek, események élményszerű feldolgozását segítő, az okok és a következmények megértését előtérbe állító, a problémamegoldást és a modellalkotást is lehetővé tevő, a kritikai attitűdöket is kialakító, a tanulókat az életkoruknak és érdeklődésüknek megfelelő önálló, értelmes munkára serkentő, tevékenykedtető módszerek.

Az új történelemérettségi filozófiai alapvetése az, hogy a történelem megismerése során a tanulók tényeket, adatokat, ismereteket, összefüggéseket tanulnak meg, amelyek általános történelmi műveltségük fundamentumát képezik. Történelmi tényismeretük és tudásuk azonban csak abban az esetben válik saját maguk és a társadalom számára is releváns, hasznos tudássá, ha a történettudomány által kínált konstrukciókat, sémákat, fogalmakat rugalmasan képesek adaptálni a múlt, valamint a jelen megértéséhez. A történeti tanulás mindenekelőtt történelmi gondolkodást jelent, annak a képességnek a birtoklását, hogy a tanuló a múlt-jelen-jövő hármas dimenziójában tudjon gondolkodni, hogy életkori sajátosságainak és fejlettségi szintjének megfelelően ismerje és tudja alkalmazni a történettudomány vizsgálati eljárásainak legfontosabb alkotóelemeit (a történeti probléma felismerése, megfogalmazása – a heurisztika, a kritika, az interpretáció módszereinek ismerete és alkalmazása – történeti probléma megoldása válaszadással és ítéletalkotással).

Az érettségi vizsga tapasztalatainak feldolgozásából egyértelműen kitetszik, hogy a szaktanárok többsége mást tekintett/tekint történelmi tudásnak, mint amit a tartalmi szabályozás dokumentumai rögzítenek, illetve amit a feladatkészítőknek figyelembe kell venniük. Szembe kell tehát néznünk azzal az ellentmondással, hogy a pedagógusok nagy részének tudásfelfogása középpontjában a reprodukálható ismeretek állnak, míg a feladatsorok elsősorban az ismeretfeldolgozási és -alkalmazási képességek vizsgálatát állítják fókuszba. A szaktanári továbbképzések minden szintjén és fórumán fel kell tehát hívni a figyelmet arra, hogy a történelmi tudás fogalmát tágabban kell értelmezni, abba beletartoznak (természetesen a történelmi tények egy bizonyos körét is beleértve) azok a tevékenységek, képességek is, amelyek révén a diákok képesek a múltra vonatkozó „holt” ismereteket a jelen számára fontos szempontok segítségével dekódolni, interpretálni vagy különböző nézőpontokból értékelni. Ehhez bizony a diákoknak felkészültnek kell lenniük a forrástípusok jellemzőinek értelmezésére, bizonyos kulcsszavak megkeresésére vagy alkotói szándékok feltérképezésére, önálló vagy megadott szempontok szerinti csoportosításra, kiegészítésre stb.

A tartalmak megújítása egyik fontos eredményének tekinthető, hogy a követelményekben csökkent a politika- és az eseménytörténet aránya, és lényegesen nőtt a társadalom- és a gazdaságtörténet szerepe, sőt az eszme- és a vallástörténet is létjogosultságot nyert. Különösen jelentős az, hogy a vizsgakövetelmények és a feladatsorok egy régóta kívánt integrációt is megvalósítottak azzal, hogy a társadalom- és állampolgári ismeretek mind a követelmények, mind a feladatsorok részeivé váltak. Arra, hogy ezek a tartalmi változások valóban végbemenjenek, fontos garanciát jelentettek a vizsgaleírásokban meghatározott százalékos arányok, mivel ezek mind az írásbeli, mind a szóbeli vizsgánál törvényszerűen előírták a szükséges hangsúlybeli módosításokat. E változások magukkal hozták az életmódtörténet felértékelődését is. Lényeges elmozdulás az is, hogy a feladatsorok forrásközpontúsága megteremtette a több szempontú (multiperspektivikus) forrásfeldolgozás lehetőségét is.

A tartalmi újítás elsősorban azt szolgálta, hogy a politika- és eseménytörténeti ismeretek mellett több figyelmet kapjanak a társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatok, illetve azok a tartalmak, amelyek az egyes korszakok komplex, életszerű bemutatásához szükségesek.

A vizsgafejlesztés egyik további fontos tartalmi szempontja volt, hogy a tanítási folyamatban és a vizsgán nagyobb súllyal szerepeljenek azok a konkrét történelmi tartalmak és elemzési szempontok, amelyek a jelen világának megértéséhez szükségesek.

Az új tudástartalmakat a legszembetűnőbben a követelmények 11–12. témakörei jelenítik meg, hiszen ezek foglalják magukban a jelenkor folyamatait és problémáit (globalizáció, a posztszovjet rendszerek problémái, Európai Unió stb.), valamint a mai magyar társadalom bizonyos kérdéseit (a parlamentáris demokrácia működése, a romák helyzete, alapvető állampolgári ismeretek stb.).

De nemcsak ezek a tartalmi elemek jelentenek lényeges elmozdulást a korábbi történelmi tudástartalomtól, hanem a követelményeknek azon részei is, amelyek alapvető társadalomtörténeti kérdésekre világítanak rá. Ilyen például a nők helyzetének változása a 20. század folyamán vagy a középkori városok élete, a tömegkultúra új jelenségei a 19–20. század fordulóján, illetve amelyek lényeges művelődéstörténeti vonatkozásokra hívják fel a figyelmet (a világvallások civilizációt formáló ereje, a barokk kultúra hatása).

Az új tudástartalmak számos ponton régóta hiányzó szempontokra adott válaszként értelmezhetők, hiszen jó néhány fentebb kifejtett szándék már az 1980-as évek második felétől megfogalmazódott a központi fejlesztési törekvések között hol hangsúlyosabban, hol kevésbé hangsúlyosan.

A legújabb történettudományi kutatások által is ösztönzött új tudástartalmak térnyerése minden bizonnyal szükséges és kívánatos, de veszélyeket is hordoz magában, hiszen „túlhajtása” könnyen az elmúlt évszázadokban rögzült „kulturális kánon” teljes kiüresedéséhez vezethet. A kulturális tudáskánon tartalmának kiüresedése, esetleges radikális átalakulása, a közösségi tudás megértéséhez szükséges kulturális kód elveszítése nemcsak a fiatalok műveltségi problémáit vetíti előre, hanem a globalizálódó világban a közös kulturális (ezen belül történelmi) tudás kontinuitását is veszélyezteti a fiatal korosztályok számára, ezáltal pedig a társadalmi kohézió meglazulását (megszűnését) is okozhatja.

A kompetencia alapú oktatás hangsúlyossá tétele

Az 1990-es évek második felében elindult vizsgareform meghatározó eleme az alkalmazott tudás mérése. Ennek nyomán minden tantárgy érettségi követelményeiben hangsúlyos szerepet kaptak a kulcskompetenciák (nyelvi kultúra, kommunikáció, értő olvasás, érvelés, szövegalkotás, az információk kezelése, a problémafelismerés, a problémamegoldó gondolkodás, a logikai kapcsolatok felismerése, modellalkotás, önkifejező képesség). A történelem tantárgy vizsgakövetelményeiben is előtérbe kerültek a képességjellegű követelmények (kompetenciák). A források használata és értékelése, a szaknyelv alkalmazása, a térbeli és időbeli tájékozódás, az eseményeket alakító tényezők feltárása, a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása kiemelt fejlesztési célként fogalmazódott meg.

A kompetencia-központúság hangsúlyossá válása a vizsgafeladatok tartalmi és formai elemeiben mutatható ki a leglátványosabban, hiszen a hagyományos adatközpontú, egyszerű felidézést igénylő feladatok helyébe a szövegértési, a problémamegoldást igénylő, az alkalmazott tudást mérő, új típusúak léptek. Minden írásbeli feladat magában foglal valamilyen ismeretforrást (szöveget, képet, térképet, diagramot, grafikont, karikatúrát stb.), amely vagy tartalmazza a szükséges információkat, vagy segít előhívni azokat az ismeretelemeket (pl. fogalmakat), amelyekkel a feladat sikerrel megoldható. Ilyen módon az érettségi feladatai nem egyszerűen a megtanultak visszaadását (reprodukálását), hanem a tanultak új helyzetekben történő (produktív) alkalmazását várják el.

Reményeink szerint a feladatsorok meggyőzték a kétkedőket arról, hogy a hazai viszonyok közötti vizsgáztatási gyakorlatban is érvényesíthetők a tudás értelmezésében a világban bekövetkezett változások és az értékelés standardizációjának kísérlete. Sőt arra is megnyugtatóan választ adhattak a feladatsorok, hogy a feladatfejlesztés eredményeit – az alkalmazott tudást mérő feladatokat – vizsgahelyzetben is lehet alkalmazni.

A feladatsorok egyik fontos – és a gyakorlatba talán a legnehezebben áttehető – újítása, hogy a korábbi évtizedekben az esszéknél megszokott adatközpontú, tankönyvi kulcsszavakra épülő értékelés helyett teljesen új megközelítés lépett érvénybe. A megoldási útmutatóban megfogalmazott kritériumok elsődlegesen az elvégzendő műveletre (pl. megadott szempontok alapján információk gyűjtése, egyszerű következtetések megfogalmazása történelmi események okairól, következményeiről) és nem csupán az elvárt konkrét (fogalmakra, történelmi adatokra) tartalmakra vonatkoznak.

A kompetencia alapú oktatás megerősítését szolgálja az is, hogy a vizsgán tudatosan megjelennek azok a segédeszközök, ismeretforrások (pl. térkép, helyesírási tanácsadó szótár, segédletek), amelyeket a szaktanárok, illetve a diákok gyakorta használnak a mindennapi munkában.

Számos kedvező folyamat ellenére sajnos még nem vált egyértelműen elfogadottá a tanítási gyakorlatban az az elvárás, hogy a tananyag tartalma nem az oktatás célja, hanem a tanulók fejlesztésének eszköze, valamint az a pedagógiai elv, hogy az oktatási folyamatban a képességfejlesztésnek van prioritása, ehhez a követelményekben megfogalmazott tartalmak adják a tantárgyi tartalmi bázist.

A kompetencia alapú oktatás térhódításának egyik alapfeltétele a nemzetközi gyakorlatban már elterjedt problémaközpontú oktatás hazai megismertetése, népszerűsítése, és konkrét tanítási témákkal való alátámasztása. A jelenlegi gyakorlatot alapvetően meghatározó túlságosan leegyszerűsítő történelemszemléleten túl kellene lépni, mert az önkéntelenül is azt sugallja a diákoknak, hogy a történelmi változások eleve elrendelés révén mennek végbe, nem pedig a különböző alternatívák, a történelmi szereplők társadalmilag, politikailag, kulturálisan stb. meghatározott érdekei által vezérelt ütközése, azaz a történelmi problémahelyzetek megoldása által.

A standardizáció kiszélesítése

Közismert, hogy a szabványosítás az élet minden területén hosszan tartó folyamatok eredményeként, számos konfliktus kíséretében valósult meg. Különösen igaz ez a szellemi szférában, ahol a szabálykövetést sokan az eredetiség feladásának vagy éppen szervilizmusnak tekintik.

Az iskolák világát tekintve a szabványosítás (egységesítés) további érdekellentétek forrása is lehet, hiszen a vertikálisan és horizontálisan tagolt iskolaszerkezetben a laza és lényegében decentralizált tartalmi szabályozás viszonyai között a minőségi oktatáshoz való hozzájutás alapvetően csak komoly társadalmi differenciáltságban érvényesül. Így az ún. elitoktatást folytatók (és ebben részesülök) nem feltétlenül érdekeltek az iskolák közötti verseny tompításában, korlátozásában. Ez akkor is igaz, ha számos tanulmány már föltárta, hogy a jelenlegi „versenyelvűségre” épülő oktatási struktúra nem a társadalom kohézióját (szolidaritását) erősíti, hanem a különböző társadalmi státusú csoportok konfrontációját és végső soron magának a társadalomnak az atomizálódását okozhatja.

A vizsga standardizációját két területen lehetne javítani: a feladatkészítés folyamata és a javítási-értékelési szakasz során, amely számos közreműködőt feltételez. A feladatkészítési folyamat standardizációjának erősítése, ha nem is könnyen, de mégis egyszerűbben megvalósítható.

A jövőben a fejlesztés kiemelt területe a feladatkészítés folyamatának és az értékelés standardizációs elemeinek mind teljesebb körű garantálása lehet. Ez a munka nemcsak azért tűnik elengedhetetlennek, mert évente nagyszámú feladatsort (6-8 darab) gyakorlatilag üzemszerűen kell előállítani – összesen 270-280 feladatot –, hanem azért is, mert dinamikusan nő a vizsgáztatás értékelési folyamatában részt vevők köre. A garanciák beépítésének egyik aktusa a feladatkészítés jogi hátterének rendezése, összekapcsolva a folyamatban közreműködők szakmai munkájának biztosításával. Vagyis szabályozni szükséges a feladatkészítés folyamatában részt vevők (elnök, tagság, lektor, feladatíró stb.) elvárt szakmai kompetenciáit, jogosítványait, működésük feltételeit – utalva az esetleges összeférhetetlenségi kritériumokra is –, illetve olyan pedagógus-továbbképzési program akkreditálására lesz szükség, amely központi anyagi források felhasználásával folyamatosan képez újabb feladatírókat, és így hosszú távon garantálhatja a feladatkészítés folyamatának „üzemszerű” működését és az utánpótlás biztosítását.

A megfelelő színvonalú feladatok készítésének egyik fontos garanciája lehetne a különböző tantárgyakban már létező ún. feladatírói útmutatók kiegészítése, egységesítése és nyilvánosságra hozása vagy jogszabállyá nyilvánítása. Ezek a dokumentumok utalnának a feladatkészítés folyamatának szintjeire, valamint az egyes feladattípusok sajátos jellemzőire, rendelkeznének a feladatokkal szemben elvárt formai kritériumokról. Ezzel számos olyan probléma (pl. különböző ismeretforrások felhasználási lehetőségei a feladatkészítéshez) szabályozására képesek lennének, amely vitát váltott ki az elmúlt évek során a szakmai és a közéletben.

A feladatok megbízhatósága (validitása) ellenőrzésének a nemzetközi gyakorlatban bevált módja az előzetes kipróbálás, bemérés. Hazai meghonosítása és általánossá tétele a feladatkészítés folyamatában bizonyára nagymértékben javítaná a szakmai színvonalat, és segítené a standardizáció szélesebb körű érvényesítését is. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy az előzetes kipróbálás számos esetben nem ad megfelelő választ a feladatkészítő problémáira – különösen a kifejtendő feladatok esetében –, így elkerülhetetlennek látszik a javítási-értékelési kulcsok véglegesítése előtt a mintajavítások elvégzése. Ennek kapcsán a széles közvélemény tudomására kell hozni, hogy a végleges javítási kulcs pontosításához, végső korrekciójához szükséges mintajavítási aktusnak nem a szakmai felkészületlenség, hozzá nem értés az oka, hanem az egységesítésre és a megbízhatóságra való törekvés.

Ezért is értékelődik fel a feladatfejlesztő tevékenység, hiszen a vizsgákon alkalmazott mérési eszközöknek nemcsak az objektivitást kell szolgálniuk, hanem arra is alkalmasnak kell lenniük, hogy fejlesztő hatást váltsanak ki a tanulási folyamat szinte minden szakaszában. Joggal vethető fel, hogy minél előbb meg kellene teremteni a feladatkészítői munka professzionalizmusát tartalmi és technológiai vonatkozásban egyaránt. Ez azt jelenti, hogy az érettségi bevezetésével nem fejeződött be a vizsgafejlesztés folyamata, szükségesnek látszik egy olyan monitoringrendszer kiépítése, amely rendszeresen figyeli a beérkezett adatokat, elemzi a feladatok teljesítéséből, illetve a feladatelemek értékeléséből levonható tanulságokat, és javaslatokat tesz mind a követelmények, mind a vizsgaleírás egy-egy részének pontosítására, átdolgozására.

A standardizáció feltételeinek további javítása érdekében a feladatok előzetes kipróbálásának be kell épülnie a rendszerbe, valamint szükséges az a fajta szaktanári felkészítés, amely az értékelési eljárások, szabályok, szempontok egységesítése irányába mutat. Az eredmények alapján feltétlenül tovább kell javítani a tesztfeladatok megfogalmazását, valamint a pontozás, az értékelés egyszerűsítését és egységesítését. Az esszéfeladatok javításánál kikerülhetetlen az összemérhetőség, a standardizálás további javítása, ennek megvalósítása érdekében egyszerűbbé, világosabbá és használhatóbbá kell tenni a javítókulcsot.

A javítás és értékelés standardizációja továbbfejlesztésének kulcsa lehet az, hogy nagyon szigorú szakmai kritériumokhoz kell kötni az emelt szintű vizsgáztatási folyamatban (írásbeli, szóbeli) részt vevők (javítók, vezetőjavítók, szóbeliztetők, multiplikátor) körét, és megteremteni az ún. szakmai hierarchiát, amely egyrészt minden (külföldön már bizonyítottan jól működő) vizsgarendszer része, másrészt a pedagógusok szakmai előmenetelének egyik lehetséges ösztönzője, illetve a standardizáció érvényesítésének biztos záloga is.

Az írásbeli és szóbeli vizsgák, a nehézségi szint

A vizsgareform korszerűsítő törekvéseinek meghatározó eleme az írásbeli vizsgarész bevezetése volt, amelyet a vizsgateljesítmények összemérhetősége, a vizsga követelményeinek és a vizsga feltételeinek egységesítése, az új – nemzetközi szempontból is újdonságnak számító – mérési, értékelési gyakorlat elterjesztése, a szemléleti, tartalmi, módszertani reformok gyakorlati érvényesítése indokolt.

Az új történelemérettségi elindításának egyik legnagyobb kockázata a középszintű írásbeli vizsga elrendelése volt, hiszen a vizsga több mint 150 éves története során soha sem kellett minden vizsgázónak írásban számot adnia a tudásáról. Az írásbeli bevezetésének kockázatát ráadásul az is növelte, hogy a fejlesztési folyamat során jelentős mértékben nőtt (50-ről 70 százalékra) az egyes korosztályokon belül az érettségi vizsgára jelentkezők száma, és ez óhatatlanul felidézte a tömeges bukás vagy a drasztikus színvonalesés rémét. Sőt az írásbeli vizsga bevezetése annak a veszélyét is magában hordozta, hogy az összemérhetőségre való törekvés nyomán elmarad a tartalmi megújítás, és továbbra is meghatározó marad a lexikai ismeretek számonkérése.

A 2005. és a 2006. évi vizsga nem igazolta a félelmeket. Az írásbeli bevezetése nem hozott kudarcot sem a vizsga eredményességét, sem a tartalmakat és módszereket illetően. Összességében csökkent (2,2-ről 0,4 százalékra) az eredménytelenül vizsgázók száma.

Az írásbeli vizsgával kapcsolatban beérkezett kritikai megállapítások döntő többsége a feladatsorok általános színvonalára vonatkozott. Sokan alacsonynak tartják mind a vizsgarészeken kötelezően elérendő minimális 10%-os teljesítményt, mind az elégséges alsó határát jelentő 20%-os küszöböt. Többen könnyűnek és differenciálásra alkalmatlannak ítélik a középszintű tesztfeladatsor feladatait, és azt hangoztatják, hogy ez hosszú távon a képzési színvonal süllyedéséhez fog vezetni.

Ezeket a vélekedéseket azonban csak részben igazolják az elmúlt két év vizsgaeredményei. A vizsgaeredmények értékelése azt mutatja, hogy a középszinten folyamatosan javuló vizsgaeredmények nem elsősorban az írásbeli vizsga feladatsorainak kiemelkedő teljesítettségére, hanem a szóbeli vizsgán (a szaktanárok által) adott minősítésekre vezethetőek vissza, hiszen az írásbeli vizsgarészben a diákok kb.15%-a ér el 80%-os teljesítményt, míg a szóbelin több mint 30%-a produkál ilyen eredményt (1. ábra). Egyébként ez a tendencia az emelt szintű vizsgák esetében is hasonlóan érvényesül, ha nem is ilyen mértékben.

A vizsga értékelésének megbízhatóságát minden bizonnyal javíthatná az írásbeli és a szóbeli vizsga belső arányainak megváltoztatása, hiszen az elmúlt vizsgákon az eredményeket kb. 50%-ban alakította az írásbeli és kb. 40%-ban a szóbeli vizsga. Ennek alapján végiggondolandó, hogy a vizsgaleírásban módosuljon az írásbeli és szóbeli aránya oly módon, hogy az előbbi 100, az utóbbi pedig 50 pontot érjen.

A feladatsorok nehézségi szintjét illetően el kell fogadni, hogy ennek meghatározása kényes – különös tekintettel a nyolcvanezret meghaladó számú vizsgázóra – és nem kizárólag szakmai kérdés. Meg kell érteni, hogy a szintbeállítás nem könnyű feladat, s hogy ez mennyire így van, jól mutatták a próbaérettségik tapasztalatai. Tudomásul kell venni, hogy a nehézségi szint pontos „belövéséhez” időre van szükség. Az újabb és újabb évek eredményeit elemezve lehet megalapozott döntéseket hozni. Minden bizonnyal számos új és felhasználható tapasztalattal jár majd az egyes feladatok itemenkénti elemzése, valamint a feladatelemek reliabilitásának vizsgálata és évenkénti összehasonlítása.

1. ábra • Az írásbeli és a szóbeli vizsga eredményei eloszlásának összehasonlítása 2005-2006-ban

Az írásbeli feladatsorok szintbeállításában rövid távon segíthetne az a változtatás, ha a vizsgaleírásban meghatároznánk, hogy egy középszintű feladatsorban 2-3 olyan szintű feladatnak kell lennie, amelyet a teljes vizsgázói populáció 60–70%-a valószínűleg képes teljesíteni. Ezáltal biztosítható lenne (pl. a felnőttképzésben) a tömeges bukás elkerülése. Ezzel együtt elő kellene írni, hogy minimálisan 2-3, az átlagosnál nehezebb, differenciálásra alkalmas (pl. kronológiai ismereteket, fogalomazonosítást számon kérő) feladat is feltétlenül kapjon helyet a feladatsorban.

Távlatosan sem feltétlenül a százalékos arányok változtatását, hanem a nemzetközi vizsgáztatási gyakorlatban már bevált ún. mozgóskála bevezetését javasoljuk, amely a normál eloszlást figyelembe véve (egy előre meghatározott eloszláshoz igazodva), a próbajavítások elvégzését követően minden vizsgaidőszakban újra és újra meghatározná a százalékokhoz kapcsolódó ponthatárokat. Ez a megoldás egyszerre tudná garantálni a vizsga elvárt színvonalát, kezelné a különböző vizsgaidőszakok feladatsorai közötti különbségeket, ösztönzően hatna a diákok vizsgateljesítményére (hiszen a ponthatárok utólag válnak ismertté), és ellenérdekeltté tenné a szaktanárokat az esetleges felülpontozásban.

A hosszú távon megoldandó problémák jelentős része az esszéfeladatok javítási-értékelési útmutatójához kapcsolódik. A jelenlegi eredményeket figyelembe véve, miszerint az útmutatóban megfogalmazott kritériumok elsődlegesen az elvégzendő műveletekre – például következtetések megfogalmazása, információk gyűjtése – és nem az elvárt konkrét tartalmakra (fogalmakra, történelmi adatokra) vonatkoznak, tovább kellene lépni és átalakítani az esszék javítókulcsát. Az átalakítás semmiképpen sem járhat azonban azzal, hogy tartalmilag még inkább kanonizáljuk a megoldásokat, sokkal inkább a kompetenciák szerinti szintezés irányába kell elmozdulni. Ez idővel azzal is járhat, hogy rövidülhetnek az egyes feladatok konkrét javítókulcsai, hiszen csak a feladatmegértés, a térbeli, időbeli tájékozódás tartalmait, valamint a megoldáshoz feltétlenül szükséges szakszavakat kellene meghatározni. A megoldás többi részénél az alábbi szintezés javasolható.

Példa a források használatára:

Példa az eseményeket alakító tényezőkre:

A javítókulcsban megvalósítandó változtatásokat természetesen előzetesen ki kell próbálni, mert csak így lehet biztosítani, hogy a jelenleginél jobb, a tanulók felkészültségét pontosabban mérő, az elért standardizációs elemeket ugyanakkor továbbra is hatékonyan működtető struktúra jöhessen létre, és javuljon a vizsga prediktív validitása.

Az új típusú szóbeli vizsga – az írásbeli vizsgákkal ellentétesen – lényegében kipróbálás nélkül lépett életbe, és a korábban általános koronologikus megközelítés helyett, illetve mellett a történelmi jelenségek, események problémaközpontú bemutatását várja el a tanulóktól. E vizsgaforma elsődleges célja az, hogy a diákok bemutassák, milyen színvonalú a szóbeli kifejezőképességük, miként tudnak eligazodni a történelem különböző dimenzióiban (pl. gazdaság-, társadalom-, politikatörténet), illetve hogyan tudják összefüggéseiben elemezni és értelmezni a feladatban meghatározott problémát.

A szóbeli vizsga bevezetésekor a szaktanárok a konkrét tételekhez kapcsolódó javítókulcsokat, értékelési útmutatókat vitatták a legtöbbet. Számos szaktanár nehezményezte, hogy részletes, tételenként kb. egyoldalas értékelési útmutatót kell készíteni. Ugyancsak problémaként fogalmazódott meg, hogy miképpen lehet használni a kompetenciák szerint felépülő pontozólapot, amely hat szempont szerint értékeli a diákok feleleteit. Úgy véljük, időt kell adni a fejlesztők és a szaktanárok közös tanulásához, a különböző megközelítésű vizsgatapasztalatok feldolgozásához, a tétel-összeállítási és az új szemléletű értékelési gyakorlat kialakulásához, fejlődéséhez.

A szaktanári felkészítés és az értékelési gyakorlat fejlesztése

Kiindulópontként mindenképpen le kell szögezni, hogy a vizsgareform sikeres folytatása érdekében arra kell törekedni, hogy a 2005-ben életbe lépett vizsgadokumentumok által preferált közoktatási gyakorlat, valamint vizsgáztatói módszer mind szélesebb körben elterjedjen. Ennek elengedhetetlen feltétele a közoktatási intézményekben dolgozók folyamatos fejlesztése, hiszen a vizsgareformban célként megfogalmazott új tudásfelfogás és standard értékelési gyakorlat csak hosszú, folyamatos felkészítéssel és korrekcióval tehető általánossá. A fejlesztést tekintve különösen fontos lenne, ha a közoktatás több területén be lehetne vezetni olyan változtatásokat (tantervek, programok, tankönyvek, középiskolai felvételik), amelyek ugyanazt a tudásfelfogást és értékelési szempontsort tükrözik, mint amelyet az érettségi reformja célként tűzött ki, illetve ezzel párhuzamosan új szakmai indikátorokat kellene beépíteni a rendszerbe, és ki kellene terjeszteni az ellenőrzési mechanizmusokat is.

A változásokat indukáló oktatáspolitikának és a fejlesztési szakembereknek lényegesen nagyobb figyelmet kell fordítaniuk az iskolában dolgozó pedagógusok nézőpontjainak megértésére, a különböző oktatáspolitikai szándékok tudományos hátterének népszerűsítésére, valamint a tanulási folyamat támogatására, a felkészítési folyamatok ellenőrzésére, az iskolahasználók tájékoztatására.

A szaktanári pedagógiai gyakorlat fejlesztésének egyik kitüntetett területe mindig is a tankönyvek világa volt, hiszen ezek a dokumentumok állnak a legközvetlenebb kapcsolatban a hétköznapi gyakorlattal. Ennek a megállapításnak az igazságtartalma különösen az utóbbi évtizedben erősödött föl, amikor is az oktatáspolitikai „cikcakkok” és a meddő szakmapolitikai viták közepette a szaktanárok számára a tankönyvek képviselték a biztonságot. Az 1990-es évek közepétől fokozatosan a tankönyvek váltak a pedagógusok legfontosabb oktatási eszközeivé, éppen abban az időszakban, amikor a közéletben és a szakmai berkekben a legélesebb viták folytak a történelemtanítás céljairól, módszereiről.

Ma már jól látszik, hogy a tankönyvek fokozatosan kialakuló „mindenhatósága” egyik oldalról jól kezelte azt a bizonytalanságot, amely az 1990-es évek tartalmi és módszertani vitáival függött össze, hiszen ezt a sokszor szinte átláthatatlan helyzetet a pedagógusok számára átláthatóvá és a tankönyv segítségével kezelhetővé tette. Ugyanakkor bizonyos értelemben a megújítási törekvések gátjává vált, mivel számos esetben mind tartalmi, mind módszertani vonatkozásban olyan elemeket „betonozott be” vagy hagyott változatlanul, amelyeknek feltétlenül meg kellett volna változniuk. Ezért a változások további menete szempontjából központi kérdés a tankönyvek, illetve a hozzájuk kapcsolódó egyéb, tanítást segítő eszközök fejlesztése és szinkrónba hozása azokkal a célokkal, amelyeket a különböző oktatáspolitikai dokumentumok meghatároznak. Természetesen ez csak fokozatosan és olyan eszközökkel vagy intézkedésekkel valósítható meg, amelyeknek nem lehet következménye a tankönyvkínálat drasztikus csökkenése.

A 2005-ös bevezetés előtt számos továbbképzés szolgálta a felkészítést a közép- és az emelt szintű vizsgáztatásra. A vizsga újszerűségének megértetése mellett mégis csak részben sikerült felkészíteni a résztvevőket a dokumentumokban elvárt profi javításra. Ennek egyrészt az volt az oka, hogy a képzési programok szűk időkerete nem tette lehetővé az elmélyülést a javítás problematikájában, másrészt a vizsga bevezetésének közelsége és a felkészítésre jelentkezők száma, valamint az emelt szintű vizsgára jelentkezők számának megbecsülhetetlensége kizárta a kemény szelekciós mechanizmusok működtetését. Ráadásul a felkészítés a feladatfejlesztés utolsó fázisában, alapvetően a próbaérettségi anyagain történt, így bizonyos tantárgyakból ellentmondások is felszínre kerültek, mert a felkészítési folyamatban módosultak a javítási-értékelési útmutatók. A problémák kezelésére rövid távon elsősorban az emelt szintű vizsgáztatásban részt vevők számára kell felkészítő tréningeket szervezni, hosszú távon pedig központilag olyan kiegészítő tanfolyamokat (kurzusokat) kell akkreditáltatni és elindítani, amelyek a szakmai felkészítésen túl a javítási folyamatban részt vevők hierarchiáját is meghatározhatnák.

A tanárképzésben is mihamarabb és mind szélesebb körben érvényesíteni kell az érettségi reformban megfogalmazott célokat. A felsőoktatási képzés során a hallgatókat fel kell készíteni az új tanítási és tanulási stratégiákra és mindazon didaktikai és metodikai szempontokra, amelyekkel a kompetencia alapú oktatás a gyakorlatban eredményesen megvalósítható.

Az új történelemérettségi bevezetésének egyik fontos következménye lett az is, hogy a forrás- és tevékenység-központú történelemtanítás, valamint az érettségi tételek összeállítása a korszerű informatikai eszközök használatára ösztönözte a szaktanárokat. Az egységes javítási-értékelési szempontok megjelenése pedig elősegítette a tanárok iskolán belüli, sőt bizonyos esetekben iskolák közötti kooperációját. Az együttműködést jól szolgálták és szolgálják a vizsgáztatás felkészítésére indított tanártovábbképzések, valamint az emelt szintű vizsgán való közreműködések.

Rövid távú korrekciós javaslatok

A rövid távon megvalósítandó fejlesztési javaslatok a beérkezett szaktanári észrevételekből indulnak ki, és többségük a vizsgaleírásban rögzítetteket érinti, de akad néhány olyan is, amely az értékelési útmutatók jobb felhasználhatóságát segíti.

A vizsgaleírások korrekciójában rögzíteni kell a különböző (közép- és emelt) szinteken jellemzően megjelenő feladattípusokat és azt a bevált gyakorlatot is, hogy a közép- és az emelt szintű, rövid választ igénylő feladatsor 12-12 feladatot tartalmaz az ókortól napjainkig kronologikusan. Ezzel párhuzamosan el lehetne hagyni a feladatok ún. tételmondatait, amelyek a korszakot és a témát határozták meg, és különösképpen az esszéfeladatok értékelésekor jelentenek a szaktanárok számára problémát.

A vizsgaleírások javításakor egyértelműbben kell rögzíteni, hogy a megoldási útmutatóban megjelenő kritériumok elsődlegesen az elvégzendő műveletekre (M) és nem a konkrét tartalmakra (T) vonatkoznak, valamint értelmezni kell a javítási útmutatóban megadott tartalmi példák „kételeműségét” (felismerés, következtetés).

Az írásbeli feladatsorral kapcsolatban az elmúlt vizsgaidőszakokban számos, inkább technikai jellegű probléma merült fel (pl. térképhasználat, az esszék javításánál a műveleti és a tartalmi elemek összefüggései). A vizsgaleírásban például rögzíteni lehetne, hogy az érettségi alkalmával csak a tankönyvvé nyilvánított térképet lehet használni, illetve a megoldási útmutatóban is rögzíteni kell, hogy az 50%-ot elért tartalmi ponthoz már megadható a maximális műveleti pontszám is.

Talán a legtöbb kritikai észrevétel az írásbeli feladatsorok terjedelmével kapcsolatban érkezett. Többen felvetették, hogy a jelenlegi feladatsorok már-már pazarló módon biztosítanak széles körű választási lehetőséget a diákoknak az esszéfeladatoknál. Ráadásul a választási szabadság ilyen mérvű megléte sokak szerint veszélyezteti az összemérhetőséget, és fölöslegesen túlszabályozottá teszi a javítókulcsot. Néhányan arra is felhívták a figyelmet, hogy a közép- és az emelt szintű eredmények azt mutatják, hogy kevesebb esszéfeladat megoldása is elegendő lehet a tanulók tudásának megállapításához (például emelt szinten a három feladatban elért eredmények arányaikat tekintve lényegében nem változnak a negyedik feladat értékelése után). Ennek kapcsán érdemben mérlegelni kell az esszéfeladatok választási lehetőségének csökkentését. Komolyan végig kell gondolni azt a lehetőséget, hogy korszakonként egy-egy feladatot kapjanak a diákok, vagyis mindkét szinten összesen öt feladat közül lehessen választaniuk. Sőt az is felvetődött, hogy a vizsgaleírásban nem kell előre rögzíteni, hogy mely korszakból lesz problémamegoldó (rövid), illetve elemző (hosszú) feladat, csak annyit kell megadni, hogy mind közép-, mind emelt szinten két rövid és három hosszú feladat lesz a feladatsorban. Ezzel párhuzamosan csökkenteni kell az írásbeli vizsgán a tanulók által megválaszolandó esszéfeladatok számát, középszinten csak két esszét kellene írni, egy hosszút és egy rövidet; emelt szinten csak három feladatot kellene írni, két hosszút, egy rövidet.

Az írásbeli feladatsorok kapcsán többen és több helyen hangot adtak annak, hogy a tesztfeladatok legtöbbször csak a tanulók szövegértését vizsgálják. Kevés az olyan kérdés, amely a forrásokhoz kapcsolódó háttérismereteket, összefüggéseket kéri. A problémát úgy lehetne megoldani, hogy a kidolgozandó esszéfeladatok számának csökkentésével egy időben új feladattípusként mindkét szinten megjelenne egy új típusú, összetett forráselemzést igénylő feladat, tagolt feladatkitűzéssel (pl. egy hosszabb szöveg részletes elemzése, vagy két forrás összevetése, vagy különböző típusú források összehasonlítása). Ennek pontszáma megegyezne a jelenlegi problémamegoldó (rövid) feladatok pontszámával, vagyis emelt szinten 7, középszinten 12 pontot érne. Így változnának legkevésbé a jelenlegi feladatsor pontszámarányai.

Az új típusú szóbeli vizsga területén is számos kisebb vagy nagyobb horderejű változtatás szükséges az eredeti célok érvényesítése érdekében. A közeljövőben számos technikai kérdést kell szabályozni a vizsgaleírásban. Ilyenek például a vizsga dokumentumainak elnevezései (témakör, tematika, tétel), a szaktanárok által kiadott tematika és tételsor felépítése, a konkrét tételcímek és a csatolandó ismeretforrások főbb kritériumai, az elnököknek megküldendő dokumentumok listája, a tételek vizsgaidőszakonkénti cseréje, az értékelési útmutatók szakmai funkciói, jellemzői, amelyek egyrészt a jelenlegi gyakorlatot törvényesítik, másrészt tovább erősítik a standardizációs célokat.

Tartalmi vonatkozásban meg kellene változtatni „A modern demokráciák” témakör címét „Demokráciák és diktatúrák”-ra, mert ez nem szűkítené, hanem éppen tágítaná a szaktanárok választási lehetőségét a feldolgozandó témákból. Hosszú távon feltétlenül meggondolandó lenne egy új témakör kiadása „Forradalom – reform, konfrontáció – kompromisszum” címmel, ez lehetőséget adhatna a jelenlegi szabályozásban kissé háttérbe szorított politikatörténet megfelelő súlyú számonkérésére.

Összegzés

Túlzás nélkül megállapítható, hogy az új történelemérettségi bevezetésével a tantárgyi vizsgakövetelmények jelentős befolyást gyakoroltak a középiskolai tanítási gyakorlat mindennapjaira. A leglényegesebb változások abban érhetők tetten, hogy megállt a tényszerű ismeretek (adatok) további bővülése az iskolai tanítás/tanulás során, sőt bizonyos iskolatípusokban elindult egy szükséges és kívánatos csökkenés is, és felértékelődött a tanítási folyamatban a különböző típusú források feldolgozásának szerepe. Nagyobb teret kapott az ismeretszerzési és -feldolgozási képesség kialakítása, a multiperspektivikus és kontroverzív (azaz a többszempontú és az ellentétes nézőpontokat egyidejűleg érvényesítő) történelemszemlélet gyakorlati alkalmazása. Az érettségi feladatsorok következményeként kimutathatóan több a tanórákon a tanulók egyéni vagy csoportban végzett feladatmegoldása, amelynek keretében számos szövegértési és szövegalkotási feladattípus polgárjogot nyert.

A 2005-ben útjára indított érettségi az új tudástartalmak megjelenését, a kompetenciafejlesztés előtérbe állítását, a standardizáció megteremtését és kiszélesítését, az egyéni tanulói utak választási lehetőségének bővülését, valamint a felsőoktatási továbbtanulás igazságosabb feltételeinek megteremtését tűzte ki célként. E célok értelemszerűen csak hosszabb időtávban és bizonyára különböző szinteken és mértékben valósulhatnak meg. Az eredmények eléréséhez a fejlesztőknek még számos korrekciós intézkedést kell végrehajtaniuk a praxis visszajelzései alapján. Ahhoz, hogy a korrekciók ne vezessenek a feszültségek fokozásához vagy az eredeti célok feladásához, mindenképpen körültekintő lépésekre van szükség. A korrekciónak rövid és hosszú távon egyaránt vállalható megoldásokban kell testet öltenie, amelyek az iskolahasználókkal, pedagógusokkal kötött újabb megállapodásokon alapulnak.

Csak reménykedni lehet abban, hogy az oktatáspolitika az érettségi bevezetésének mélyreható elemzése mellett széles körű, tudományos igényű, a felsőoktatás és a tudomány képviselőinek érdemi bevonásával történő, valódi szakmai egyeztetés nyomán fog törekedni a 2003-as NAT és a vizsgakövetelmények közötti ellentmondások megszüntetésére.

Rendkívül fontos volna, hogy a döntéseket a szerves átalakulás hatékonyságának, a tudáshoz való hozzáférés esélyegyenlőségének biztosítása és a társadalmi közműveltség fenntartásának figyelembevételével hozzák meg, mindezek meghatározó szempontjai szerint.

A vizsgareform további sikeres menedzselésének egyik záloga a fejlesztőmunka közös tapasztalata, amely szerint minden változtatás csak abban az esetben lehet eredményes, ha egyszerre képviseli a megőrzés és a megújulás szempontjait, és az egész munkafolyamatban olyan önkorrekciós rendszert tud működtetni, amely képes kezelni és feloldani az esetleges problémákat, feszültségeket, valamint olyan belső önmozgással rendelkezik, amely folyamatosan indukálja az innovációs elemek bevitelét a rendszerbe.

Irodalom
Halász Gábor: Érettségi reform - a változás menedzselése a közoktatásban. In Új vizsga - új tudás? Országos Közoktatási Intézet, 2006, Budapest.
Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit: Eredmények és hatások – Tények és értelmezések az első új érettségi vizsgáról. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet, 2006, Budapest.
F. Dárdai Ágnes: A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái. Raabe Kiadó, 2003, Budapest.
F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés - történelmi gondolkodás. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára. XLI. 2006, Budapest.
Kaposi József: Változás az állandóságban - az új történelem érettségi viszga. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet, 2006, Budapest.