«Vissza

Jakab György

A történelemtanár dilemmái

Műveltség és/vagy szakértelem és/vagy kompetencia

Napjainkban több különböző pedagógiai kultúra, tanulás- és tudásszerveződési forma van jelen a magyar iskolákban. Önmagában mindegyik jól működő, koherens rendszert alkot, de egymás mellett való létezésük nagyon sok zűrzavart, ellentmondást okoz. A tanulmány elsősorban az ellentmondásos viszonyrendszer torzító hatásait mutatja be, mindenekelőtt azt, hogy az oktatásügy különböző helyzetű szereplői – rövid távú érdekeiktől vezérelve – hogyan válnak az általuk is rossznak és hamisnak tartott rendszer fenntartóivá. Másodsorban arra hívja fel a figyelmet, hogy e sajátos „rövidlátás” miatt a pedagógustársadalom – különösen a történelemtanárok – nem készülhet fel arra, hogy munkáját egyre inkább a munkaerőpiac, nem pedig a hagyományos műveltségeszmény határozza meg.

Úgy érzem, egyre fáradtabban rohanok egy mozgólépcsőn,
amelyről nem tudom, hogy felfelé megy, vagy lefelé. Lehet, hogy csak azért kell rohannom, hogy egy helyben maradhassak?

Napjainkban a történelemtanároknak számos ellentmondással kell szembenézniük. Miközben úgy érzik, hogy a történelemtanítás a folyamatos modernizálódás és korszerűsödés lázában ég, egyre inkább azt kell tapasztalniuk, hogy tantárgyuk társadalmi presztízse hanyatlik, a tananyag egyre zsúfoltabb, taníthatatlanabb lesz, a diákok pedig egyre motiválatlanabbá válnak. Ráadásul a történelem tantárgy helyzetét mindinkább külső erőterek – ideológiai, illetve politikai megfontolások, valamint a felsőoktatás belső viszonyai – határozzák meg, így a tényleges szakmai érdekképviselet is egyre nehezebbé válik számukra.

Modernizáció vagy állagmegőrzés

Sokan úgy látják, hogy a történelem tantárgy sikeresen „megtisztította” önmagát a korábbi korszak ideologikus felhangjaitól, monolitikus szemléletétől. Ennek eredményeképpen hatékonyan támogatta a rendszerváltás utáni „történelmi igazságtételt”, s ezáltal komoly szerepet játszott a demokratikus eszmények megvalósításában, egy új típusú nemzeti és európai identitás kialakításában.

Mások úgy gondolják, hogy a történelem tantárgy lényegében visszatért a 19. századi nemzetállami hagyományokhoz – ami nehezíti a társadalom demokratizálódását, a multikulturális szemlélet erősítését, a szomszéd országokhoz fűződő viszonyt és az európai integrációt –, és egyre inkább a jobboldali ideológiák foglyává válik.

A történelemtanárok jelentős része úgy érzi, hogy a tantárgy roppant sokat gazdagodott, erősödött az elmúlt évtizedekben. A tananyag nagymértékben kibővült azáltal, hogy kitolódott a történelem tananyag időbeli határa: míg korábban az általános és középiskolás diákoknak csak 1956-ig kellett megtanulniuk a történelmi eseményeket, addig napjaink oktatáspolitikai elvárásai szerint a rendszerváltásig, 1990-ig. Ráadásul a kétszintű érettségi követelményeibe szisztematikusan beépültek jelenismereti elemek is. (Nem a jelenismereti témák megjelenése volt újdonság – ezek formálisan korábban is szerepeltek a tananyagban –, hanem az, hogy az érettségi miatt ezek tanítását komolyan is kellett venni, ami nem kevés zavart okozott számtalan iskolában.) Roppant sokat gazdagodott a tárgy azáltal is, hogy a korábban domináns politikacentrikus ismeretek mellett újabb és újabb társadalmi alrendszerek története került a tananyagba. Így a korábbiaknál jóval nagyobb hangsúlyt kapott az életmód-, illetve mentalitástörténet, a művelődéstörténet, a különböző kisebbségek – a nők, a határainkon belül és túl élő etnikai kisebbségek, a hátrányos helyzetű csoportok stb. – története. A kétszintű érettségi bevezetésekor a tárgy nemcsak megőrizte korábbi presztízsét, de az írásbeli vizsga bevezetésével növelte is azt.

Mások persze éppen ettől a gazdagodástól, burjánzástól féltik a történelem tantárgyat. Úgy vélik, hogy az általános tömegoktatásra szerveződött extenzív-kronologikus tantárgyi struktúra nem alkalmas újabb és újabb tartalmak, tananyagok beépítésére. A tantárgy így túlzsúfolttá, felszínessé és taníthatatlanná válik. Szerintük a történelem tantárgy tényleges megújításához újra kellene gondolni a tantárgy egész rendszerét. Differenciált, sokszínű és sokszintű tananyagstruktúrákat kellene létrehozni, amely lehetőséget biztosít az egyéni és csoportos tanulásra, az intenzívebb munkára.

Sokan úgy gondolják, hogy lényegében már lezajlott (vagy legalábbis hamarosan le fog zajlani) a történelem tantárgy alapvető szemléleti, tartalmi és módszertani modernizálása, paradigmaváltása is. A Nemzeti alaptantervben és a kétszintű érettségi történelemre vonatkozó követelményrendszereiben már teljes egyértelműséggel fogalmazódott meg az a pedagógiai igény, hogy kompetenciafejlesztés révén kell felkészíteni a felnövekvő nemzedékeket az élethosszig tartó tanulásra, az ún. tudástársadalomban való eligazodásra, valamint a nemzeti, az európai és a globális kihívásokra. Ennek nyomán a különböző pedagógiai fejlesztőműhelyekben és innovatív iskolákban folyamatosan születnek az új típusú írott és digitális készségfejlesztő tananyagok, amelyek a hagyományos ismeretátadó módszerek helyett többnyire már a diákok önálló tanulására és tevékenységére helyezik a hangsúlyt. Egyszóval „dübörög” a reform a maga természetes módján: a reformelemek egyre szélesebb körben fognak majd megjelenni az iskolai gyakorlatban. Mindezt jól szemlélteti az ún. forrásközpontú történelemtanítás megerősödése és elterjedése.1

A szkeptikusabb történelemtanárok ezzel szemben úgy gondolják, hogy az innovációs programok csak az iskolarendszer felszínét borzolják. A tényleges paradigmaváltáshoz teljes körű – a szülőktől a pedagógusokon át a felsőoktatásig terjedő – társadalmi közmegegyezésre, támogatottságra lenne szükség. Ilyen jellegű társadalmi közmegegyezés azonban nem alakul ki magától, csak a különböző érdekcsoportok hosszú és keserves vitája, konfliktuskezelése nyomán jöhet létre (vagy diktatúrával, de ezt még felvilágosult formában sem szeretnénk). Jelenleg azonban nem folynak igazi viták a különböző érdekcsoportok között arról, hogy mit is jelentsen a történelemoktatás tényleges paradigmaváltása, ezért a valóságos érvek és vélemények nem is tudnak nyíltan megfogalmazódni, artikulálódni. Így aztán a felsőoktatásban és a közoktatásban dolgozó pedagógusok, oktatáspolitikusok, „eurokrata innovátorok” lényegében egymástól függetlenül dolgoznak a modernizáció érdekében. Nem is keveset és nem is olcsón! A tényleges változásokat tekintve azonban nagyon rossz hatásfokkal, mivel a különböző törekvések nem erősítik, inkább csak kioltják egymást. Ha ez rövid távon történne, még egyszerű patthelyzetnek gondolhatnánk. Ha azonban mindez egy hosszabb távon megmerevedett, „jól belakott” status quo formáját ölti2, akkor már gyanúsabb a dolog. A külső szemlélő számára úgy tűnik, hogy a problémák megoldására irányuló konfliktuskezelő közmegegyezés helyett a problémákat elfedő hallgatólagos konfliktuskerülő közmegegyezés alakult ki az oktatásügy szereplői között: az innovátorok valóságos iskolai kontroll nélkül próbálgathatják reformjaikat; a tanárok meg komoly szakmai kontroll nélkül tanítgathatnak. Ebben az értelemben tehát a történelemoktatás modernizációja címén többnyire még csak a „mozgás látszatát keltő önigazoló pótcselekvések történnek”, s az energiák jelentős része arra irányul, hogyan lehetne áthárítani a szerény eredmények miatti felelősséget a többi érdekcsoportra.

Anomikus3 viszonyok hálójában

„Azt mondják, átmeneti idők!
De hát én nem akartam átmeneti időket!”
– szakadt ki ösztönösen Szindbádból a tiltakozás.
Krúdy Gyula

Az anómia természete

Ezekre az ellentmondásos értelmezésekre persze könnyen rávágható: átmeneti korszakot élünk, amikor egyszerre van jelen a régi és a modern, a „konzervtudást” adó tömegiskola és a mindig változó jövőre felkészítő kompetenciafejlesztő iskola – csak ki kell várni, amíg az újdonságok beérnek. Úgy gondolom azonban, hogy az ilyen jellegű „átmeneti korszakok” is önálló, sajátos struktúrába rendeződnek: nem írhatóak le csupán a két szomszédos korszak általános ötvözeteként, számtani vagy mértani középarányaként. Mint ahogy a történelemoktatás mai problémái sem írhatóak le csupán a „haladók és maradiak” valamiféle evolúciós harcaként.

A jelenlegi történelem-tananyag legfőbb sajátossága ugyanis éppen az, hogy látszólag békésen megférnek egymás mellett az egymást homlokegyenest kizáró elemek. A különböző érdekcsoportok számára – a folyamatos „konfliktusmenedzselés” helyett – sokkal egyszerűbb volt egy olyan rendszert legitimálni, amelyben a különböző elemek látszólag vita nélkül, megférnek egymással.4 Ezt a „békés kényszerkompromisszumot” jól példázza az első Nemzeti alaptanterv végleges változata, valamint a kétszintű történelemérettségi követelményrendszere.5 A Nemzeti alaptanterv első változatában például látszólag különösebb gond nélkül megfért egymás mellett egy hihetetlenül korszerűnek mondható képességfejlesztő követelményrendszer és a hagyományos törzsanyagot maradéktalanul tartalmazó ismerethalmaz. Lényegében mindenki győzött, ünnepelt. A kompetenciafejlesztő iskola hívei úgy érezték, hogy az iskolai történelemoktatás alapvető követelményévé vált a szisztematikus képességfejlesztés. A hagyományos szemlélet hívei megnyugodhattak, hogy minden maradt a régiben. Mindezt a mesebeli Okos Kata sem rendezhette volna jobban: hozott is reformot, meg nem is. Ez az elméletileg hibátlan és konfliktusmentes megoldás azonban az iskolai gyakorlatban tudathasadásként jelentkezett. Az adott – sőt inkább csökkenő – óraszámban a NAT6 tartalmi részeit sem lehetett igazán megtanítani. A frontális oktatásnál jóval időigényesebb készségfejlesztő programokra tehát egyáltalán nem maradt idő: a két szisztémát csak egymás rovására lehetett volna működtetni. Lényegében hasonló tünetek mutatkoznak a kétszintű érettségi követelményrendszerének bevezetésekor: fantasztikusan izgalmas képességfejlesztő módszerekkel igyekeznek „készségpedagogizálni”7 a frontálisan is megtaníthatatlan irdatlan ismeretanyagot.

Az oktatáspolitikai dokumentumokban megfogalmazott, ám a tényleges iskolai gyakorlatban megvalósíthatatlan, egymást kizáró követelményrendszerek ellentmondása – hogy az oktatásügy egyéb problémáiról ne is beszéljünk – szükségképpen nyomasztja a történelemtanárokat. Szeretnének jól tanítani, eredményes munkát végezni. Szorosan kötődnek ahhoz a történelemtanítási hagyományhoz, amely a nemzetállami örökség és a közös nemzeti műveltség átadását tűzte ki – mindmáig megkérdőjelezhetetlenül – céljául. Ugyanakkor valószínű az is, hogy túlnyomó többségük egyetért a modernizáció szükségességével is: egyre megoldhatatlanabbnak látja a növekvő történelmi ismerethalmaz megtanítását, miközben nem kérdőjelezi meg azt sem, hogy a felnövekvő nemzedékeknek egyre kevésbé lesz majd szükségük a jövőben kész tudáscsomagokra, sokkal inkább olyan (gondolkodási, tanulási, együttműködési stb.) készségekre, amelyekkel könnyebben boldogulnak az állandóan változó világban. Az adott óraszámban, illetve a hagyományos iskolai keretek között (osztály, tanóra, tantárgyak stb.) azonban ezt a kétféle tudást nem lehet egyszerre, jó színvonalon átadni. A gyakorlatban mindez folyamatos tudathasadást, kognitív disszonanciát okoz. Ebben a helyzetben rövid távon a megőrülés8 vagy a (cinikus, öncsaló, apatikus stb.) menekülés, az ellentmondásból való kilépés között lehet választani. A történelemtanárok túlnyomó többsége persze az általa jobban ismert és „bejáratott”, hagyományosabb tanítási módot folytatja több-kevesebb lelkiismeret-furdalással. Ugyanakkor persze ilyen könnyen a hivatalos elvárásoktól sem lehet elmenekülni, amelyek a képességfejlesztő módszerek alkalmazását szorgalmazzák: ezeknek az ellentmondásoknak a kezelésére szaporodtak el az utóbbi időben a látszatmegoldások és a Patyomkinra emlékeztető módszerek. („Azt csinálom, amit eddig, csak most kompetenciafejlesztésnek hívom.”)

Az ilyen jellegű „kompromisszumok” rövid távon még csak kognitív disszonanciát okoznak, hosszabb távon azonban eltorzítják a társadalmi struktúrát és a benne élő embereket is. Bibó István így ír erről: „A politikai hisztéria kiindulópontja mindig a közösség valamiféle megrázkódtató történelmi tapasztalata... melyről a közösség tagjai úgy érzik, hogy annak elviselése és a belőlük származó problémák megoldása a közösség erejét meghaladja... Ezt azonban a közösség csakúgy, mint az egyén, nem képes és nem is meri magának bevallani. Belemenekül tehát valami álmegoldásba, a megoldás illúziójába, s kitalál valami formulát vagy kompromisszumot, amelyekkel összeegyeztethetetlen dolgokat próbál összeegyeztetni, gondosan kímélve azokat az erőket, melyek a valóságban a megoldás útjában állnak, éppen azokat, amelyekkel a megoldás érdekében meg kellene küzdenie... Az ilyen hamis helyzetben élő közösség mindinkább ferde viszonyba kerül a realitással; az eléje kerülő újabb problémák megoldásánál nem abból indul ki, ami van és ami lehet, hanem abból, aminek képzeli magát, ami lesz vagy ami szeretne lenni. Így lassan képtelenné válik arra, hogy bajainak és kudarcainak az okát az okok és okozatok normális láncolatában megtalálja, és minden bajára olyan magyarázatokat keres, melyek a józan értelem és a tények színe előtt nyilván hamisak, de lehetővé teszik, hogy a hamis helyzetben élő közösség hamis helyzetét fenntarthassa.”9

Az anómia tünetei

Sok jel mutat arra, hogy a történelemtanításban érdekeltek közössége – oktatáspolitikusok, fejlesztők, pedagógusok, diákok, szülők, azaz mindenki – jelenleg képtelen egyensúlyt találni a hagyományos történelemtanítási szemlélet és az innovációs kihívások között. Hiába tudják az érdekeltek, hogy az ilyen jellegű anomikus helyzetekből csak hosszú távon és csak együttes erővel lehet kilépni, mégsem működnek együtt. Hasonló helyzet alakul ki, mint az ún. fogolydilemma esetén. A kölcsönös bizalmatlanság, az érdekviszonyok tisztázatlansága, a konfliktusok elkenése és a folyamatos kommunikáció hiánya miatt rossz döntések születnek. A párbeszéd és az érdekegyeztetés elmaradása ugyanis azzal a következménnyel jár, hogy az érintettek többsége képtelen komplex módon (valamennyi érdekelt szempontjainak figyelembevételével) és hosszú távon (stratégiában) gondolkodni. Így aztán mindenki a maga részérdekét, a saját igazságait és hitét próbálja érvényesíteni, és többnyire „magányos monomániássá” vagy „megkeseredett magánemberré” válik.10

Az oktatási kormányzatok az utóbbi évtizedekben újabb és újabb reformokkal bombázták az iskolarendszert lényegében anélkül, hogy valóságos érdekegyeztetéseket folytattak volna a közoktatás szereplőivel (ezeket legfeljebb felmérésekkel igyekeztek pótolni). Ezek a reformhullámok – legalábbis, ha a történelemoktatás mai gyakorlatát nézzük – azonban csak felszínesen érintették az iskolai gyakorlatot. Legfőképpen azért, mert az oktatáspolitikusok képtelenek voltak megegyezni hosszú távú stratégiában: az elmúlt évtizedek pártpolitikai csatározásai nagymértékben apasztották az oktatáspolitikai reformerek és reformok hitelét. Az oktatási kormányzatok türelmetlensége abban is megmutatkozott, hogy az általuk kívánatosnak tartott reformokat többnyire erőből, „fölülről”, kampányszerűen igyekeztek bevezetni anélkül, hogy széles társadalmi bázist teremtettek volna (megnyerve szülőket, pedagógusokat stb.) ezekhez a változtatásokhoz. Így, bár kiváló oktatáspolitikai dokumentumok11 és reformprogramok12 születtek, ezek pedagógiai hatékonysága azonban jócskán elmaradt a várttól. A pedagógustársadalom oldaláról úgy tűnt, hogy az oktatáspolitikusok voluntaristák, és türelmetlenül bombázzák őket valóságidegen elvárásaikkal, eközben az oktatáspolitikusok úgy érezték,13 hogy a szürke pedagógustársadalom elszabotálja az ő kiváló reformjaikat.

Hasonló szakadást – bizalmatlanságot és párbeszédhiányt – tapasztalhattunk az elmúlt években az oktatásügy valamennyi szintjén, a különböző pedagógiai érdekcsoportok között.14 Az elméleti szakemberek például – szabadulni igyekezvén az alkalmazott tudományok halványabb akadémiai rangjától – közvetlenül nem avatkoznak be a pedagógiai reformfolyamatokba, az iskolai élet hétköznapjainak formálásába, legfeljebb különböző felmérésekkel, általános folyamatelemzésekkel, importálandó külföldi programok ismertetésével segítik a modernizációt. Többnyire nem a tanároknak írnak, hanem saját akadémiai közegüknek, a felsőoktatás képviselőinek, az oktatáspolitikusoknak, fejlesztőknek. Az akadémiai világ elkülönülése még úgy-ahogy indokolható a társadalmi munkamegosztás hagyományos rendjével. Sokkal problematikusabbnak tűnik a felsőoktatási pedagógiai tanszékek és az iskolai gyakorlat közötti meglehetősen közvetett viszony. Jól tudjuk persze, hogy a pedagógiai tanszékek munkatársainak egyik alapvető feladata az elméleti kutatás. Egyértelmű feladatuk azonban a tanárképzés is: az, hogy felkészítsék diákjaikat (hallgatóikat?) az iskolában végzendő gyakorlati munkára. Természetesen a pedagógiai tanszékeken jelen vannak az ilyen irányú törekvések – itt már nagyobbrészt alkalmazott tudományként jelenik meg a pedagógia, erősödik a módszertani képzés, iskolalátogatásokkal, próbatanításokkal színesítik a tananyagot stb. –, a tudós tanárok azonban többnyire egyetemek és főiskolák „vaskos bástyái mögött” tevékenykednek, s nem lépnek közel az iskolák hétköznapi (aktuális) világához.

  1. A központilag indukált reformfolyamatok legsűrűbb időszakában sem sürgölődtek az általános és középiskolákban, hogy méréseikkel, szakmai tudásukkal, tanácsaikkal közvetlenül is segítsék „hajdani” tanítványaikat a reformok gyakorlati megvalósításában.
  2. Nem építették ki a „pedagógiai utógondozást” a pályakezdő tanárok15 számára, így egyrészt lemondtak arról, hogy segítsék diákjaikat a tényleges gyakorlati munkában (egy leendő tanárnak nem az egyetemen vannak pedagógiai kérdései és problémái, hanem amikor tanítani kezd), másrészt viszont megfosztották magukat az iskolai gyakorlat folyamatos visszajelzéseitől.
  3. A felsőoktatási autonómia védelmében az egyetemek és a főiskolák nem váltak a pedagógiai reformfolyamat élharcosaivá. A mai tanárképzési programok alapszerkezetéből nem következik az, hogy a következő generációkat modern szemléletű, készségfejlesztésre koncentráló tanárok fogják majd tanítani, nem pedig „tananyagleadó automaták”, akik gyerekek helyett tantárgyakat és osztályokat tanítanak.

A pedagógiai reformokat, európai innovációkat szorgalmazó hivatásos fejlesztők és a gyakorló tanárok viszonyában is megfigyelhetőek kisebb-nagyobb szakadékok. Ennek persze számos oka van, amelyek nagyobbrészt premodern, „rendi jellegű” társadalmi viszonyainkból, illetve nem igazán demokratikus közgondolkodásunkból következnek.

  1. A magyar közoktatásban még nem alakult ki az a szakszerűen (nonprofit és piaci alapon) működő gazdag közvetítői és szolgáltatói hálózat, illetve civil társadalom, amely eljuttatja az iskolákba a fejlesztők által létrehozott produktumokat és közvetíti az iskolák visszajelzéseit és megrendeléseit.
  2. Mind a fejlesztők, mind a tanárok körében rendkívüli módon keverednek a különböző értelmiségi minták. Az oktatásügyben dolgozók többsége még a hagyományos hivatásrendi paradigmában él és gondolkodik. Ennek a gondolkodásmódnak – témánk szempontjából – fő sajátossága az, hogy mivel az értelmiségi úgy érzi (sok esetben jogosan), hogy nem számíthat a társadalmi alrendszerek (mások) hatékony támogatására, ezért lényegében mindent neki kell csinálnia: egyszerre ideológus, szervező, plakátragasztó és sok minden más. A közép-kelet-európai viszonyok állandóan kavargó kaotikus viszonyai arra nevelték, hogy a taktikában, a pillanatnyi megoldásokban, a „vészhelyzetek tűzoltásában” jeleskedjen. Az ilyen paradigmában működő emberek nem képesek igazán következetes stratégiai fegyelemre, formális szervezetek működtetésére, a munkák hatékony megszervezésére és megosztására, kölcsönösségre épülő együttműködésre.
  3. Egészen más gondolkodásmód jellemzi azokat a fejlesztőket és tanárokat, akik huzamosabban dolgoztak együtt európai és főleg amerikai pedagógusokkal, és azonosulni is tudtak az ő szemléletükkel. Az ő értelmiségi felfogásukra és viselkedésükre a szakszerűségre való törekvés jellemző. Ennek a felfogásnak a hátterében az áll, hogy a demokratikus társadalomban hosszú-hosszú évtizedek alatt kialakult a társadalmi munkamegosztások gazdag hálózata és a kölcsönös bizalomra épülő együttműködési rendszer: mindenki arra szocializálódik, hogy a saját munkáját végezze el minél szakszerűbben és korrektebben. Ebből az is következik, hogy megbízhatok abban, hogy a partnerem a maga helyén szintén szakszerűen és korrekten el fogja végezni a saját feladatát. Így jóval könnyebb megtervezni és megszervezni a különböző tevékenységeket és a munkamegosztást, hiszen kiszámíthatóan viselkednek a szereplők. A korrektséghez azonban természetesen az is hozzátartozik, hogy senki nem lépi át saját feladatai határát, mindenki csak azért felelős, ami az ő feladata a rendszerben.

    A kétféle gondolkodásmód ütközése sokszor drámai (hisztérikus) következményekkel jár a mai Magyarországon.16 Témánk szempontjából azonban most csak két dolgot érdemes kiemelni. Egyrészt azt, hogy a különböző szemléletű fejlesztők és/vagy tanárok csak hihetetlen nehézségek árán képesek huzamosan együtt dolgozni. A másik tény szomorúbb. A jelenlegi helyzetben egyik felfogás sem kedvez a komplex látásmódnak és a különböző oktatásügyi csoportok gyakorlati együttműködésének. A hagyományos szemlélet képviselője – mivel úgy érzi, hogy nem bízhat igazán mások korrekt együttműködésében – nem képes hatékonyan tervezni és szervezni nagyobb szervezetek munkamegosztását: az élete állandó hajszoltság, mivel igazából csak a „kézi vezérlésben” bízik. Az européer (vagy eurokrata) szemléletű pedagógus viszont, ha úgy látja, hogy partnerei nem végzik el hatékonyan a feladatukat, nem erőlteti az együttműködést: „én korrekt módon megcsináltam a magam feladatát, a rendszer egészének megváltása nem az én dolgom” – dől hátra elegánsan.

  4. Az aktuális problémák túlnyomó többsége persze itt is abból származik, hogy az „innovátorok” és az iskolák kapcsolata nem kölcsönös. A fejlesztők többnyire az oktatáspolitikai megrendeléseknek vagy saját szakmai ambícióiknak, küldetéstudatuknak vannak elkötelezve, a tényleges iskolai igényekre és visszajelzésekre nem kell igazán tekintettel lenniük.17 Ennek eredményeképpen a fejlesztések többnyire „fölülről” indulnak: a fejlesztői csapatok igyekeznek megnyerni egy-egy iskola igazgatóját, nyitottabb, terhelhetőbb tanárát, hogy kipróbálhassák a korábban „inkubátorokban érlelt” tananyagaikat. Ezekben az iskolákban – különösen, ha az innovátorok pénzt, reklámot stb. is hoznak – tehát valóban beindul a pedagógiai innováció, s szerencsés esetben valóban kölcsönössé válik a fejlesztők és a kipróbáló pedagógusok munkája: a fejlesztők folyamatosan képezik a kipróbáló tanárokat, a tanárok érvényesíthetik pedagógiai visszajelzéseiket.

Az esetek többségében azonban nem tudnak elmélyülni a pedagógiai folyamatok

Az anómia torzító hatásai

Természetesen tovább lehetne elemezni az oktatásügy különböző érdekcsoportjai – az önkormányzatok, az igazgatók, az osztályfőnökök, a szaktanárok, a portások, a szülők és nem utolsósorban a diákok – közötti szakadásokat és szakadékokat, de sokkal fontosabb annak bemutatása, hogy az együttműködés és a párbeszéd hiánya miatt milyen torzulások sújtják a mai magyar közoktatást és a benne élőket. A fogolydilemma legfőbb tanulsága az, hogy egyedül nem lehet megbirkózni az ilyen jellegű intoleráns helyzetekkel. Más szóval az oktatásügy számára az adná a legnagyobb esélyt az ellentmondásoktól való megszabadulásra, ha a különböző pedagógiai érdekcsoportok tényleges párbeszédet kezdeményeznének. Jól tudjuk azonban, hogy nem ilyen világban élünk, mivel az anomikus viszonyok eltorzították az emberek közötti együttműködési formákat, a kommunikációs rendszert, valamennyiünket, akik elszenvedjük és egyben fenntartjuk ezeket a viszonyokat.

Ebben az áttekinthetetlenül zűrzavaros világban az emberi kapcsolatok eltorzulásának ördögi köre alakul ki. Mivel naponta azt tapasztaljuk, hogy a körülöttünk lévő emberek nem tartják be az alapvető emberi normákat és társadalmi szabályokat (becsapnak bennünket, kiskapuk révén kibújnak a felelősségre vonás alól, hanyagul dolgoznak, állandóan késnek stb.), ezért egy idő után – mivel nem akarunk mindig rosszul járni – már mi sem tartjuk be ezeket a normákat és szabályokat, amivel persze mások kedvét vesszük el a szabályok betartásától. Ezt a sajátosan eltorzult viszonyrendszert nevezi Hankiss Elemér „negatív társadalmi szerződésnek”.18 Ezzel egy sajátos hallgatólagos társadalmi közmegegyezésre utal: egyéni érdekeink alapján egyre inkább az erkölcsi normák megszegésében vagyunk érdekeltek, miközben felháborodva tapasztaljuk, hogy éppen emiatt sérül folyamatosan a közérdek, a társadalmi szolidaritás és a bizalom. Ebben a helyzetben mindenki meg van győződve a maga igazáról meg arról is, hogy a többiek magára hagyták, rosszabb esetben arról, hogy a többiek szembejönnek vele az „autópályán”. Bár mindenki érzi, tudja, hogy egyedül nem képes megoldani a problémákat, együttműködés helyett mégis egyéni útvonalakat, kibúvókat keres. Az önvédelem és a feszültségektől való szabadulás ösztöne azt diktálja számára, hogy ha már nem képes megváltoztatni ezeket az őrült viszonyokat, akkor igyekezzen természetesnek, normálisnak elfogadni ezt az abnormális helyzetet: alkalmazkodjon hozzá, így megszabadulhat az állandó feszültségektől, és talán még anyagilag is jobban jár.

Jól tükröződik mindez a nyelvhasználatban is. Az oktatásügyben újabb és újabb tudományos „varázsszavak”, misztikus szlogenek jelennek meg – implementáció, euharmonizáció, kompetenciafejlesztés stb. –, amelyek ráolvasásszerűen igyekeznek igazolni a reformfolyamat egységét és folyamatosságát. Ezek a jelszószerű szlogenek azonban nem egységesítik, sokkal inkább szétzilálják az oktatásügy különböző szereplőinek párbeszédét. A tanárok nem értenek igazán ezen a nyelven, és ami fontosabb, ezen a nyelven nem lehet leírni az iskolák valóságos világának viszonyrendszerét. Így aztán nem is tudják elmondani, artikulálni a tényleges iskolai problémáikat. A nyelvi szakadás természetesen a másik oldalt sem kíméli. Az elméleti szakemberek bezárkóznak a saját – egyre elvontabb – fogalmi világukba, amely fogalomrendszertől már nem látják, legfeljebb csak sejtik az iskolák sötétnek tartott erdejét. Nem véletlen tehát, hogy az oktatásügy különböző szereplői között csak ritkán folyik valóságos párbeszéd, a legtöbb esetben inkább csak elbeszélnek egymás mellett, vagy belesétálnak az ún. szemantikai csapdába. „Nem arról beszélünk, amiről értelemszerűen beszélnünk kellene, hanem arról, ami senkinek sem kellemetlen, ami mindenkor a legkisebb feszültséggel jár. Ez pedig olyan beszélgetés, amelyet egyidejűleg jellemez információhiány és információfelesleg, méghozzá eszkalálódó formában. Hiszen minél nagyobb bizonyos pontokon az információhiány, más pontokon annál több üresjáratú információra van szükség ahhoz, hogy a hiányt elfedje.”19

Ezek az anomikus viszonyok azonban nemcsak emberi kapcsolatainkat mérgezik naponta, hanem személyiségünket is. Fogyasztják erőnket, hitünket, illetve életkedvünket, és egyre irreálisabbá teszik gondolkodásunkat is: ebből fakad a kettős értékrend, öncsalás, önfeladás, cinizmus stb.20

Témánk szempontjából azonban most elsősorban annak a kiemelése fontos, hogy az ilyen viszonyok között élő emberek egy idő után már nem az anomikus viszonyok felszámolásában, hanem fenntartásában és erősítésében lesznek érdekeltek, hiszen folyamatosan oldaniuk kell a kognitív disszonanciából eredő feszültségeiket, és közvetlen érdekeik is ezt diktálják.

Nézzük meg a két legismertebb feszültségelhárítási módot!

  1. Önigazolás. Ebben az őrült helyzetben mind a közösségnek, mind az egyéneknek folyamatosan igazolniuk kell, hogy tevékenységük fontos és értelmes.
  2. Felelősségáthárítás, bűnbakképzés. Az oktatásügy különböző szintjein dolgozó egyének és csoportok folyamatosan egymást hibáztatják, egymásra mutogatnak21 annak érdekében, hogy felmentsék magukat

Különböző pedagógiai modellek

Egy talált tárgy megtisztítása
Tandori Dezső

Az anomikus viszonyok egyik jellegzetes tünete a fogalmak tisztázatlansága, az, hogy bár ugyanazokat a szavakat használjuk, mégis mintha mindenki más nyelven beszélne. A „bábeli zűrzavar” részben abból adódik, hogy sokféle pedagógiai kultúra, tudás- és tanulásszervezési mód van jelen egyszerre a magyar közoktatásban, amelyek képviselői nem tudnak igazán kommunikálni egymással.

Különösen veszélyes ez a történelem tantárgy esetében, amely kezdettől fogva közvetlenül is ideológiai jellegű, s amely az utóbbi évtizedekben – akarva-akaratlanul – az intoleráns politikai erőtér foglyává vált. Természetesen nem az a gond, hogy a korábbi hazug és monolitikus történelemszemléletet felváltotta egy sokszínűbb, plurális rendszer, amelyben megfér egymás mellett jobboldali és baloldali, nemzetközpontú és globális történelemszemlélet. Még az is természetes, hogy ezek a történelemfelfogások a különböző politikai pártok közvetlen ideológiai bázisául szolgálnak: a jobboldal aktuális magyarságvédő és „unióellenes” frazeológiája például nagymértékben támaszkodik a történelemtanítás hagyományos (19. századi) nemzetállam-központú szemléletére; míg például a liberális megközelítés egy, a nemzetcentrikusnál tágabb értékszempontú történelemszemléletre épít. Az alapvető probléma abból adódik, hogy a különböző – politikailag is átszínezett – történelemszemléletek között szinte alig van kommunikáció. Ha van is párbeszéd, az nagyobbrészt inkább ideológiai hitvitának tűnik, mintsem a történelem tantárgy szakmai megbeszélésének.22 Márpedig a történelem tantárgy modernizációja, jövője szempontjából egyre nagyobb szükség volna valóságos szakmai vitákra és egyeztetésekre, hiszen lassan már módszertani kérdésekről sem tudunk ideológiai felhangok nélkül beszélgetni.

A szakmai párbeszédek és egyeztetések elősegítése érdekében a továbbiakban vizsgáljuk meg – lehetőség szerint értékmentesen – a történelemtanítás szempontjából legismertebb és leginkább releváns tanulási modelleket, illetve tudásszerveződési formákat.23

Az általános műveltség elsajátításának modellje

Lényegében ebben a – német közvetítéssel érkezett – pedagógiai rendszerben fogalmazódott meg a 19. században a történelemoktatás hagyományos célrendszere, tartalma és módszertana. Ennek a rendszernek nagyon pontosan megfogalmazott ideológiai-politikai céljai voltak. A dualista magyar állam azért finanszírozta a tömeges történelemoktatás elindítását, mert egységes történelmi tudatot, homogén nemzetállami szemléletet kívánt kialakítani az etnikailag és szociálisan roppant módon megosztott társadalomban. Mindezt akkor úgy fogalmazták meg, hogy a tárgy legfontosabb célja és feladata a nemzeti identitás és az állampolgári lojalitás megalapozása és megerősítése.24 Más szóval a kötelezően bevezetett tantárgy alapvető célja az volt, hogy a korabeli Magyarországon élő emberek (legyenek azok magyarok, szlovákok, zsidók vagy szerbek) számára közös történelmi műveltséget, valamint identitásukhoz szükséges közös művelődéstörténeti élményt hozzanak létre. Ebben az értelemben a tárgy bevezetése roppant sikeresnek mondható, hiszen ez a történelmi ismeretanyag, műveltség nemzeti identitásunk és közösségünk szerves és elengedhetetlen részévé vált: nem él ma a világon olyan magyar ember, aki számára ne jelentenének valamit a következő kifejezések: kalandozás, mohácsi vész, igazságos Mátyás, kuruc stb.; más szóval nem is tekintjük igazán magyarnak azokat, akik nem ismerik ezeket a kifejezéseket. Ebben az értelemben a történelem-tananyag tartalma születésétől kezdve szakrális25 – már-már vallásos – jelleget öltött, és mindmáig megkérdőjelezhetetlen zárt kanonikus rendszert alkot. Mindez még akkor is igaz, ha a multikulturális szemlélet, illetve az európai integráció bizonyos mértékben már „kikezdte”26 a kizárólagos nemzetállami megközelítést. A történelem tantárgy tananyaga így minden magyar ember általános műveltségének alapjává és részévé vált. Történelemből jó tanulónak lenni annyit jelent, hogy valaki elsajátította azokat az ismereteket, amelyek művelt emberré teszik a magyar emberek közösségében.

A tananyag tartalma lényegében normatív jellegű, ami azt jelenti, hogy ideológiai normák alapján válogatódott – és bizonyos mértékben válogatódik ki ma is –, hogy a történelmi események (személyek) közül mi (ki) kerülhet be a történelemkönyvekbe, illetve mi (ki) kerülhet ki onnan. Ebben az értelemben tehát a történelem-tananyag tartalma a világ és a magyar (állam)nemzet múltjának legfontosabb, legkiemelkedőbb történeteit tartalmazza. Történelemkönyveink szemlélete – az előbbiek értelmében – szorosan kötődik a tárgy 19. századi eredetéhez. A történetiség elve a korabeli evolucionalista felfogás szerint az emberiség fejlődéstörténeteként, ezen belül a magyar nemzetállam fejlődéstörténeteként fogalmazódott meg. Pedagógiai értelemben mindez azt jelenti, hogy e felfogás szerint például jelenünk létrejöttének folyamatát akkor és csakis akkor fogjuk megérteni, ha az őskortól (illetve a magyarság eredetétől) kezdve folyamatosan végigkövetjük a különböző történelmi állomásokat. E mögött az extenzív kronologikus szemlélet mögött az a magabiztos akadémikus történettudomány állt, amely a 19. században még azt hirdette, hogy a történelem tudománya képes a múlt egyetlen igaz és objektív „tudományos történetét” megfogalmazni és leegyszerűsítve átadni a történelemtanároknak. A 19. században még az sem okozott gondot, hogy például a magyar mint fogalom sokféleképpen értelmezhető (etnikum, állam, terület stb.), hiszen akkor még lényegében egybeestek a nemzetállam politikai és etnikai határai. Mindez sokkal problematikusabbá vált „Trianon után”, amikor például a magyar kifejezés már mást jelent kulturális és politikai értelemben. A történelem tantárgy alapvető szerkezetét és tartalmát – kánonját – azonban az elmúlt másfél század történelmi kataklizmái, rendszerváltásai sem tudták igazán megingatni.

A történelemoktatás hagyományos módszertana lényegében a 19. századi tömegoktatási „technológiára” – tantárgy, tanóra, osztály – épül. Ez a technológia kiválóan alkalmas volt a tárgy céljainak megvalósítására: nagy tömegű ismeretet (műveltséget) kellett eljuttatni minél több emberhez. Ebben az esetben a pedagógiai folyamat egyirányú: a tudós tanárok által megfogalmazott műveltségi kánont (kulturális struktúrát) kellett mintegy fölépíteni a diákokban a tanórákon. Ez a pedagógiai folyamat technikai értelemben nem igényelt sem személyességet, sem kölcsönösséget. A tanár feladata az volt, hogy „leadta” a műveltségi kánont, a diák pedig vagy elsajátította ezt a készen elétett tudáscsomagot, vagy megbukott.

A szakértelem elsajátításának modellje

Ez a francia eredetű, de szintén német közvetítéssel érkezett történeti-pedagógiai rendszer lényegében az előző modell elbizonytalanodásából és korrekciójából nőtt ki napjainkban.27 Az 1970-es, 1980-as években ugyanis egyre nyilvánvalóbbá vált a francia és a német oktatásirányítás számára, hogy a mindenki számára egyaránt kötelező, irdatlan mennyiségű (ráadásul az idő előrehaladtával egyre növekvő) történelmi tananyagot nem is lehet, de nem is érdemes mindenkinek megtanítani-megtanulni a maga teljességében. Hosszas viták és egyeztetések nyomán fokozatosan módosítottak a történelmi tananyag rendszerén úgy, hogy az továbbra is betöltse integráló, homogenizáló funkcióját. Mindez azt is jelenti, hogy lényegében megmaradtak a történelemtanítás alapvető céljai és feladatai – a közös történelmi tudat és az általános műveltség megalapozása, az identitás megerősítése stb. –, ám ezek kiegészültek készségfejlesztő célokkal, feladatokkal és követelményekkel.

Az egyik alapvető változás tartalmi téren következett be. Radikálisan csökkentették a tananyagban található témák, illetve lexikális ismeretek mennyiségét. Már nem törekedtek a korábbi kánon extenzív teljességére, bátran húztak a mindenki számára kötelezően elsajátítandó tananyagból, ami természetesen nem jelenti azt, hogy az érdeklődő diákok ne tanulhatnának meg akár a korábbiaknál is több történelmi ismeretanyagot az iskolában. A történelemtanítás alapvető szerkezete továbbra is kronologikus maradt, ám a tananyag egy-egy meghatározott pontján – akár az operáknál egy-egy ária erejéig – a történet megáll, és a diákoknak lehetőségük nyílik a történelmi búvárkodásra, kutatásra.28 Ezeken az állomásokon alkalom van tematikus megközelítésekre is, ami azt jelenti, hogy egy-egy mai társadalmi kérdésből kiindulva annak előtörténetét vizsgálják meg.

Ezekre a búvárkodásokra épül e pedagógiai rendszer legfontosabb, módszertani jellegű újdonsága, amely „forrásközpontú történelemoktatás” néven lassan átszivárog a magyar szakmai köztudatba is. Ebben a pedagógiai rendszerben ugyanis a meghatározó cél és követelmény már képességfejlesztő jellegű. A kronologikus teljesség megtanítása helyett itt elsősorban arra törekednek, hogy a diákok folyamatos gyakorlás révén elsajátítsák a történelmi kutatás, felfedezés, elemzés módszertanát. Ez mindenekelőtt forráselemzést, szöveg- és képfeldolgozást, filmelemzést jelent, de a módszertani igényesség kiterjed a szövegalkotásra is: a diákok meghatározott történelmi helyzeteket elemezve maguk is alkotnak „áltörténelmi” szövegeket. Ebben az esetben a diákok tanulása elsősorban nem új ismeretek gyűjtésére irányul, hanem arra, hogy megtanulják azokat a szakmai módszereket, technikákat, amelyekkel később majd értelmezhetik az eléjük kerülő ismeretlen szövegeket. Ebben a rendszerben tehát a „jó tanuló” nem az, aki minél több kész ismeretet tud egy adott történelmi témáról, hanem az, aki minél jobb hatásfokkal képes feltárni – a forráselemzés széles körben elfogadott szabályai szerint – különböző dokumentumokból az új ismereteket. Ebben a felfogásban a történelmi forráselemzések jól összekapcsolhatók a jelenkori audiovizuális médiaszövegek elemzésével. Érdemes azonban újra hangsúlyozni, hogy a forráselemzésre koncentráló pedagógiai törekvések mellett ez a modell sem mond le az általános történelmi műveltség kulturális közösségéről.

Az általános készségek (kompetenciák) elsajátításának modellje29

Ez a modell a miénktől nagymértékben eltérő kulturális közegből, az USA-ból30 származik.31 Ahhoz, hogy funkcióját jól megértsük, érdemes röviden kitérni a pedagógiai rendszer társadalmi hátterére. A múlt század közepéig az USA politikusai és oktatásirányítói szentül meg voltak győződve arról, hogy (többek között az oktatás segítségével) az Egyesült Államok a különböző népek „olvasztótégelyeként” fog működni, azaz fokozatosan kialakul majd egy olyan „ötvözetműveltség”, amelyet minden mástól megkülönböztethetően amerikai műveltségnek lehet nevezni. Ez lesz minden amerikai egységes és közös kultúrája. Ez az „olvasztótégely” -koncepció azonban számos okból illúziónak bizonyult, és hamarosan – néhány elemtől eltekintve32 – le is mondtak a közoktatás szintjén kialakítandó általános műveltség követelményrendszeréről. Ennek egyrészt az egyéni jogok tiszteletben tartására irányuló amerikai mentalitás volt az oka, amely lényegében megakadályozta az egységes tárgyi tudás megtanítására vonatkozó pedagógiai törekvéseket. Gordon Győri János így ír erről: „Az USA-ban alapvető emberi/közösségi jognak tekintik azt, hogy az oktatás tartalma azon állampolgári közösség kívánalmainak feleljen meg, amely az adóiból fönntartja azt. Márpedig ez 15 ezer oktatási körzetben egyenként más és más értékeket, más és más célokat jelent; más és más hagyományokat a kultúrában, más és más viszonyulást a nyelvekhez…”33 Ilyen társadalmi körülmények között nyilvánvalóan nem lehet egységes általános műveltséget nyújtani az iskolákban. Nehéz közös nevezőre hozni például a többnyire angolul sem beszélő több millió spanyol, illetve kínai bevándorló kultúráját és a már-már konszolidálódott sokféle etnikum kultúráját. Ráadásul ebben az egyén jogaira koncentráló kultúrában az oktatásban nem az az uralkodó koncepció, hogy a tanulók a tanár által képviselt kanonisztikus kultúrát sajátítsák el, hanem az, hogy „a tanár képes legyen hozzásegíteni a tanulókat ahhoz, hogy a saját kultúrájukat tudják a legértékesebben kibontakoztatni.”34

Ebből következően az amerikai oktatáspolitika fokozatosan átfogalmazta céljait, és az európaitól radikálisan eltérő közoktatási rendszert hozott létre (amelyet nagymértékben erősít, illetve kiegészít a tömegkommunikációs rendszer és a szórakoztatóipar). Ez a pedagógiai rendszer már nem a hagyományos – európai értelemben vett – általános műveltség átadását tekinti elsődleges feladatának. Legfőbb célja az általános készségfejlesztés, valamint a kifejezetten praktikus, a gyakorlati életvezetés szempontjából fontos ismeretek közvetítése. A többnyire tevékenységközpontú készségfejlesztő programok egyfelől a személyiség közvetlen formálására irányulnak: a diákok tanuljanak meg önállóan gondolkodni és dönteni, kreatív módon tevékenykedni, ismerkedjenek meg minél többféle tanulási technikával. A másik alapvető szocializációs funkció a különböző kultúrák együttélésének, együttműködésének megalapozása és erősítése: a diákok tanuljanak meg jól kommunikálni bármilyen kultúrájú emberrel, fogadják el a másságot, tartsák be az együttélési szabályokat, tudjanak közösségben élni és dolgozni. Számunkra nyilván furcsa, de a közoktatás eredményességét nem valamiféle műveltségi kánonnak való megfelelés adja, hanem az „életrevalóság” és a munkaerőpiacnak való megfelelés; az, ha a leérettségizett diák képes magabiztos, önálló életvezetésre, és megállja a helyét a munkaerőpiacon.

Tartalmi és módszertani szempontból mindez azt jelenti, hogy ez a pedagógiai rendszer az európai értelemben vett általános műveltség megtanítását az ott jóval szélesebb körű felsőoktatásba helyezte át. A közoktatás így nagyobbrészt a közvetlen gyakorlati életre vonatkozó ismeretekre – hogyan közlekedjünk, hogyan csináljunk költségvetést, hogyan szervezzünk meg egy kirándulást, hogyan nyújtsunk segítséget a bajbajutottaknak stb. – koncentrál. A társadalomtudományi oktatás is pragmatikus célokat követ; a dicső múlt helyett érthetően inkább a jelent helyezi előtérbe, az amerikai identitás (a zászló, a himnusz, az amerikai küldetéstudat: a demokrácia zászlóvivője stb.) és az egyéni jogok képviseletének technikáit igyekszik megtanítani. A készségfejlesztő pedagógia ebben az értelemben nem más, mint tevékenységre épülő tapasztalati tanulás. Az általános és középiskola a diákok számára egy sajátos gyakorlótér, ahol gyerekkoruktól kezdve közösen tevékenykednek, gyakorolják, fejlesztik alapvető készségeiket. Az általános készségfejlesztés lényege abban áll, hogy a pedagógiai rendszer szempontjából például lényegében mindegy, hogy egy diák a focicsapat tagjaként, egy színházi előadás szereplőjeként vagy egy „osztálybuli” megszervezőjeként szerzi meg vagy erősíti együttműködési készségeit. A különböző szövegfeldolgozások esetében sem a szövegek tartalmára koncentrál elsősorban az iskola (bár nyilván az sem mellékes), hanem a szövegértés milyenségére. A diákok gyerekkoruktól kezdve különböző – tartalmi szempontból szintén nem igazán kötött – projekteken dolgoznak, illetve produktumokat hoznak létre. Ennek fő célja az, hogy az évek során önálló munkakultúrájuk alakuljon ki: tudjanak tervezni, kivitelezni, másokkal együttműködni, tudjanak a hibájukból tanulni, új helyzetekhez alkalmazkodni stb.

Számunkra nyilvánvalóan furcsa az amerikai diákok európai értelemben vett műveletlensége. Ez ráadásul egy mélyen antidemokratikus mozzanatot is hordoz: e szerint a felfogás szerint ugyanis nem kell mindenkinek rendelkeznie ezzel az értékes és közösségteremtő műveltséggel; a közösségnek nem feladata az esélyegyenlőség biztosítása, ez lényegében egyéni probléma. Legalább ennyire kezelhetetlen számunkra az is, hogy az oktatási rendszert nem a hagyományos értelmiségi kultúra határozza meg, hanem a meglehetősen embertelen és szellemtelen munkaerő-piaci szükségletek. Nyilvánvaló, hogy az amerikai pedagógiai rendszer előnyeit is hosszan lehetne sorolni – pragmatikusság, hatékonyság, jövőre orientáltság stb. –, de most nem ez a feladatunk. Bármi is legyen azonban a véleményünk, az amerikai mentalitás megismerését nem kerülhetjük el, hiszen a globalizációnak nevezett amerikanizálódás egyre inkább körülvesz bennünket is. Számtalan kulturális ütközés várható az elkövetkező években az oktatás területén is.35

Hovatovább és miszerint...?

Mint aki a hűlő vízben hever,
S a kád dugóját még nem húzza ki.
Petri György

Előttünk van három modell, amelyek azonban eltérő célokat, tartalmakat, módszereket, különböző iskolaszervezési technikákat, tanár- és diákszerepeket tartalmaznak. Melyiket szeressük? Gyerekes módon persze rávághatnánk: mindegyiket! Gyűjtsük össze mindegyik modell előnyeit, gyúrjuk össze az előnyös tulajdonságokat, aztán… „ha kisült már, ide véle”! A gyakorlatban persze mindez jóval bonyolultabb. Mit csináljon szegény történelemtanár, ha megkeresi őt az egyszerű diák, és korszerű történelemtudást kér tőle?

Mindezt azonban az adott iskolai struktúrában, az adott órakeretben, a jelenlegi helyzetben sem külön-külön, sem pedig egyszerre nem lehet megvalósítani. Ha nem akarjuk, hogy Karinthy fafejű diákja visszakérje az iskolapénzt, amiért csak ismereteket bifláztattak vele, s nem kapott szakmai és általános készségeket; vagy csak játszadoztak vele komoly tanulás helyett, esetleg csak mindenbe belekaptak, akkor hosszú, konfliktuskezelő viták révén közösen kellene kimunkálnunk a történelem tantárgy új arcát. Számtalan kérdést kellene megvitatnunk. Például ilyeneket: