«Vissza

Bárdossy Ildikó

A befogadó iskola és környezete

A befogadó iskola és környezete összefüggéseit feltáró írás a globalizálódó világ néhány sajátosságából kiindulva fókuszál a szegregáció, a kirekesztődés, illetve az integráció, a szolidaritás kérdéskörének iskola(ügy)i vonatkozásaira. Az iskolának mint az integráció és reintegráció kulcsintézményének a belső világát és környezetét vizsgálja. Rávilágít a befogadó iskola(rendszer) elfogadásának és működtetésének felelősségére, és lehetséges példaként egy sajátos „befogadó” iskolatípus jellemző jegyeit is felsorolja.

“Az inkluzív pedagógia megjelenése … az iskolai nevelés új paradigmájaként értelmezhető, melynek eredménye, hogy az iskola alkalmassá válik minden egyes gyermek nevelési szükségletének a kielégítésére.”1

Bevezetés – avagy a mi világunk

Az iskola és környezete értelmezésének alapvető szempontja lehet az a történelmi idő, az a társadalmi tér, amelyben az iskolák (és iskolarendszerek) léte, lényegisége megragadható és megvitatható. Mai világunk esélyeiről és veszélyeiről sokan, sokféleképpen vélekednek. Véleményt nyilvánít az „utca embere”, megfogalmazza gondolatait a könyvírásra, cikkek, tanulmányok közzétételére vállalkozó szakember, publicista, az emberért, a természetért, a társadalomért felelősséget érző „írástudó”, írni akaró személy.

Van, aki „izgalmas időkről” beszél, és a „felelősségteljes élet”-re hívja fel a figyelmet.2 Egyesek „a legutolsó utolsó esély” drámai lehetőségeire akarnak rávilágítani.3 Akad olyan szerző, aki a „globalizáció pro és kontra” érveinek számbavétele kapcsán azt kívánja hangsúlyozni, vitatkozva Francis Fukuyamával, hogy „a történelem nem ért véget, hanem folytatódik”.4

Mivel folytatódik ma a történelem? Mi az, ami a világunkat „maivá”, a korábbi korokhoz kevésbé hasonlíthatóvá teszi? Talán éppen az, ami a globalizáció fogalmába gyömöszölhető. Abba a jelenségbe, amely a lokálistól, a regionálistól a globális felé mozgatja a világot – annak számtalan esélyével és veszélyével.

A globalizálódó világ a következő ellentétpárokkal jellemezhető. Félelem és eufória, bizonytalanság és bizonyosság. A hidegháború vége a hajdani nyugati és keleti blokk között és újabb háborús tűzfészkek megjelenése, a békétlenség újjáéledése, a terrorizmus kiterjedése. Az életszínvonal növekedése egyre többek számára, ugyanakkor vagyonok koncentrációja, egy viszonylag szűk körű pénzarisztokrácia kialakulása és újabb rétegek leszakadása, éhezők, nincstelenek országnyi problémáinak megoldatlansága. Újabb munkanélküliek és újabb munkalehetőségek. A pénz szava és a tudás, a szakértelem értéke. Elmagányosodás, bizalmatlanság és egymásrautaltság, az együttműködés lehetősége, szükségessége. Erőszak, szervezett bűnözés és a közbiztonság növelését szolgáló nemzeti, nemzetközi intézkedések. Demokrácia, jogállamiság, jogbiztonság és bürokrácia, visszaélés, érdekérvényesítésre, joggyakorlásra még felkészületlen sokaság. Szegregáció, kirekesztődés és társadalmi integráció, szolidaritás. Egészségtelen életkörülmények, egészségrongálás és egészségvédelem, egészségtudatos életvitel. Környezetpusztítás, a természet kizsákmányolása és környezetvédelem, környezettudatos magatartás. A nemzeti és a világkulturális értékek, örökségek védelme és az értéktelen, divatmajmoló, piaci érdek által vezérelt dolgok elterjesztése. Értékválság és értékváltás.

Sorolhatnám tovább és tovább azokat az ellentétpárokat, melyek globalizálódó világunk termékei, kísérőjelenségei. Vagy éppen a múltban gyökerezett s máig megoldatlan, esetleg éppen manapság felerősödő jellemzői?

Témánk szempontjából érdemes kiemelnünk a számba vett jelenségek sorából a szegregáció, kirekesztődés vagy társadalmi integráció, szolidaritás kérdéskörét s ennek néhány iskola(ügy)i vonatkozását.

Az iskola mint az integráció és a reintegráció kulcsintézménye – avagy az iskola belső világa és környezete

Már nem újdonság számunkra az a gondolat, hogy az „oktatás kohéziós erővé válhat, ha tudomásul veszi az egyének és csoportok sokféleségét, és elkerüli, hogy ő maga is kirekesztő tényező legyen. (…) az iskola egyfelől lejáratódott mint a társadalmi kirekesztés helyszíne, ugyanakkor felértékelődött mint az integráció és reintegráció kulcsintézménye”.5 A mai magyar iskola(rendszer) egyik alapproblémája éppen az, hogy nem veszi tudomásul vagy nem tudja kezelni az egyének és csoportok sokféleségét, hogy zárt világával nem mozgósít az egyéni életutak, életesélyek megtalálására, a sokféle, sokszínű személyes életvilágok találkozására, de még az iskolai életvilágok találkozására sem.6 Korunk iskoláinak – sajátos megnevezéssel jelölt – csoportjai: a ’versenyistálló’, az ’elfekvő’ az ’alternatív’7 típusú iskolák léte és működése már önmagában is jelzi az oktatás világának és valóságának diszfunkcióit. A jelzett probléma átgondolásakor érdemes megfontolnunk László Ervin ajánlatát: „Tanácsos lenne Einsteint követnünk, aki szerint nem oldhatunk meg egy problémát ugyanazzal a gondolkodásmóddal, amelynek következtében a probléma felmerült.”8

A probléma elemzéséhez, a lehetséges megoldások számbavételéhez nyújthat további támpontot a következő kérdésekre adható válaszok keresése.

Számos statisztika, kutatási adat, szakmai beszámoló, elemzés mutatja, hogy az iskolai kudarc, a leszakadás, a kirekesztés, továbbá a speciális nehézségekkel küzdők problémáinak szakszerűtlen és későn felismert kezelése, a nem megfelelő oktatási intézményben való „elsüllyesztése” a gyerekek, fiatalok, mintegy 15-20 százalékát érinti. A problémát tovább mélyítik és szélesítik a diszfunkcionálisan működő iskola(rendszer) személyiségfejlődést negatívan befolyásoló következményei; a települések, iskolák, osztályok eredményei, tanulási teljesítményei közötti meghatározó különbségek; a „jó minőségű” oktatáshoz, neveléshez való hozzájutás egyenlőtlen esélye; az egyes rétegek, tanulói csoportok alacsony továbbtanulási aránya és munkavállalási esélytelensége.9

Az iskola értékválasztása és értékvállalása

Ma Magyarországon a társadalom, az oktatáspolitika s nem utolsósorban a szakma döntése, hogy befogadó vagy kirekesztő iskolát deklarál, értéktételez, támogat-e.

Kik „zavarják” azt az iskolát (ti. a kirekesztő iskolát),

Talán azok a gyerekek/fiatalok, akik például

Ezek az iskolák nem felkészültek arra, hogy a speciális nevelési/oktatási szükségletű gyerekekkel/fiatalokkal foglalkozzanak, de arra sem, hogy valamennyi diákjuknak megfelelő tanulási környezetet, iskolai életteret teremtsenek, s ezáltal további tanulási esélyeit és életesélyeit alapozzák.

A befogadó iskola értéktételezésében és működésében is elkötelezett aziránt, hogy megerősítse szervezetét a társadalmi kohéziót erősítő szerepvállalásban, hogy az egyének és csoportok sokféleségét elfogadva az integráció és reintegráció kulcsintézményévé váljon. Felkészül minden iskolakötelezett/tovább tanulni szándékozó fogadására és benntartására. Az ilyen iskola pedagógusközössége és felnőtt segítői köre intenzív szakmai kommunikációval, kooperációval alapozza meg és mozgósítja speciális szakmai kompetenciáit annak érdekében, hogy minden egyes tanulója – az ép és a fogyatékos, a tehetséges és a kevésbé az, a speciális szükségletű (a szociokulturálisan hátrányos, a viselkedési, beilleszkedési problémákkal küszködő, a részképességzavarral küzdő, a nyelvi hátrányt mutató stb.) – életesélyeit növelhesse.

Az ilyen iskola támogatja diákjait – többek között – abban, hogy

Ezek az iskolák felkészültek arra, hogy valóban az emberért legyenek, hogy ne csak deklarációikban címkézzék gyermekközpontúnak önmagukat. „A gyermekközpontú szemlélet lényege: hozzásegíteni a felnövő embert ahhoz, hogy azzá legyen, akivé lehet. Ehhez valójában semmi mást nem kell tenni, mint biztosítani azokat a kedvező körülményeket, amelyekben minden individuum ki tudja bontakoztatni magát akkor is, ha teljesen más képességei vannak, mint amit a szokványos iskola a közismereti tantárgyakkal elvár.”11

Az iskola környezete

A kedvező körülmények biztosítása, a kedvező tanulási környezet megteremtése minden egyes gyermek/fiatal személyes, szakmai, társadalmi boldogulásának, életminőségének záloga. A kedvező tanulási környezet magában foglalja az iskola hatékonyan működő belső környezetét, valamint a hatékonyságnövelő együttműködést elfogadó, támogató társadalmi környezetet.

„A társadalom nem absztraktan létezik, hanem mindig adott lokalitásokban kristályosodik ki. A társadalom helyi ’kikristályosodása’ jelenti azt a környezetet, amelyben az egyének tevékenykednek, csoportokat alkotnak, bennük maradnak vagy kiszakadnak azokból. A környezet részint szociálisan értelmezhető – azaz jelenti a társadalmi rétegek, csoportok, politikák jelenlétét és együttjátszását –, részint az adott természeti-földrajzi adottságokat, részint és nem utolsósorban a társadalmi szervezetek, intézmények elérhetőségét jelenti.”12

A múlt század nyolcvanas éveitől új társadalmi, gazdasági, politikai kontextusban hangosodnak fel azok a nézőpontok, amelyek arra próbálnak rávilágítani, hogy az „iskola egyre kevésbé lesz abban a helyzetben, hogy az oktatási funkciókat a társadalomban saját különleges előjogának tartsa. Valamennyi szektornak – a közigazgatásnak, az iparnak, a kommunikációnak, a szállítmányozásnak – részt kell vállalnia az oktatás előmozdításában. A helyi és nemzeti közösségek önmagukban is kiváló oktatási intézményeket jelentenek.”13 Mindez természetesen nem az iskola kivonulását jelenti a gyerekek, fiatalok oktatásából/neveléséből, sokkal inkább az iskola hatósugarának, nyitottságának, valamint az oktatáson kívüli szektorok iskoláztatásban vállalt felelősségének, részesedésének kiterjesztését helyi, regionális, országos szinten egyaránt.14 Az iskolának nemcsak humánus eszmékre, sokszínű kommunikáción és kooperáción alapuló belső iskolai légkörre van szüksége,15 hanem a gyerekek/fiatalok énfejlődését, társas kapcsolatainak kiteljesítését támogató, tapasztalatszerzési lehetőségeit növelő, önálló, felelős döntéseihez további információt és teret nyújtó együttműködésre és segítésre kész intézményekre és társadalmi erőkre is. E nélkül az iskola hatékonysága, az egyén eredményessége nem növelhető. Az iskola feladata ebből a szempontból az, hogy szisztematikusan építse ki kapcsolatrendszerét a társadalom gazdasági, szociális, művelődési, tudományos szervezeteivel, intézményeivel, de mindenekelőtt a családdal, a szülői közösségekkel, a gyerekek, fiatalok fejlesztésében partnerként együttműködő szolgáltató, segítő, fejlesztő, gyógyító intézményekkel, szakemberekkel.

Az iskola belső és külső környezetének szerepét (az inkluzivitás szempontjából) felerősíti az a szemléletváltás is, amelyben – a különböző fogyatékossággal élő, a speciális nevelési szükségletű gyerekek/fiatalok fejlesztésében – az orvosi típusú megközelítéssel szemben a társadalmi, pedagógiai (szociális típusú) megközelítés nyer teret. E szemlélet fontos jellemzője az, hogy nem a gyerekben van a hiba, hanem a gyerek környezetében vannak az akadályok.16

A gyerekek/fiatalok környezetében lévő akadályok alatt természetesen nem csak a tárgyi, az eszközbéli, nem csak az épített környezetet értjük. Környezeti akadályt vagy környezeti támogatottságot jelent például az is, milyen válaszok formálódnak a következő kérdésekre:

Több vizsgálati eredmény mutatja azt és több kutató, szakíró hívja fel a figyelmet arra, hogy az iskolák, a „pedagógusok egy része nem tekinti feladatának, hogy a különböző hátterű, eltérő kulturális, nyelvi közegből származó gyerekek és a nem azonos képességekkel érkező gyerekek számára egyaránt biztosítsa a megfelelő színvonalú oktatást, a különböző gyerekeket az osztály közösségébe integrálja”.17 Ez a fajta feladatvállalás és nyitottság pedig a minimumkövetelménye annak, hogy az iskola, a pedagógus kezdeményezze az együttműködést, összefogja az érintetteket azért, hogy minden egyes gyerek/fiatal megfelelően fejlődjön, hogy már az iskolában elsajátítsa az együttéléshez, együttműködéshez szükséges készségeket, hogy a felnőtt élet különböző helyzeteiben, szerepeiben is a lehető legtermészetesebben élje meg az elfogadást.

A pedagógusok egymás közötti és külső szakemberekkel folytatott „stábmegbeszélései” a gyerekek, fiatalok érdekében végzett munkának (a saját szaktudás megosztásának; az esetmegbeszéléseknek; az esetkezelő, egyéni tanácsadó, egyéni konzultációs tapasztalatok közzétételének; a döntés-előkészítő, érdek- és álláspont-egyeztető szakmai vitáknak, a megoldási stratégiák kidolgozásának; a szakmai önkontrollnak) fontos terepét jelenthetik.

A szülőkkel, a családi házzal való partneri együttműködés is kiemelt figyelmet igényel. Az együttműködés alapja a kölcsönös bizalom, továbbá az iskolai és családi életvilágok kölcsönös megismerési lehetőségének megteremtése. A kezdeményezés az iskola feladata, hiszen a pedagógus tudatában van annak, hogy a családi szocializáció értékeire építés, a megfelelő alkalmazkodás a diákok kulturális és családi hátteréhez megkönnyíti a család és a tanuló iskolai életvilághoz való kapcsolódását, az iskola – gyerek, szülő általi – elfogadását. A szakirodalom a kultúraazonos oktatást alapfeltételnek és kiindulópontnak tekinti, melynek során „a gyerek a saját környezetéhez hasonló feltételek közt, saját kultúrájának logikája segítségével alakítja ki pl. tanulói szerepét és helyzetét, illetve szerez olyan új ismereteket és készségeket, melyek lehetővé teszik számára, hogy a későbbiek során a saját világától különböző rendszerekben is működni tudjon”.18

Az iskolának, a pedagógusnak azzal is számolnia kell, hogy a tanulási, magatartási, egészségügyi problémával küszködő, speciális nevelési szükségletű gyerekek/fiatalok szüleinek komoly pszichés terhekkel, stressztöbblettel is meg kell küzdeniük, s ehhez a támogató iskolai környezet, az együttműködni kész és képes szakemberi gárda pluszenergiát, információt, háttértudást adhat, az adekvát szülői nevelési, tanulássegítési módszertani repertoár gazdagításához járulhat hozzá. A befogadó iskolák érzékenyek arra, hogy partneri kapcsolatot alakítsanak ki a családdal, s a szülővel való együttműködés számtalan formáját működtetik (nyitott tanórák és fejlesztő foglalkozások, szülői klubok, szülői fórumok, tájékoztató anyagok, esetmegbeszélések, szülői tréningek, családterápiák, közös projektek). Egyes tapasztalatok, vizsgálati eredmények azonban rámutatnak az alábbi problémára is. „Általánosan megállapítható, hogy a normál általános iskolák többségében az iskolavezetés csak a hagyományos oktatási módszerekkel közvetített információátadást tartja az illetékességi körébe tartozónak, az átlagtól eltérő gyermekek fejlesztésének felelősségét az iskolán kívüli intézményekre, valamint a szülőkre igyekszik hárítani.”19

A befogadó iskola minden gyerek fejlesztéséért felelősséget vállal, partneri együttműködést kezdeményez, adekvát értéket, tudást terjeszt. Az iskola pedagógusai és diákjai megfelelő projektekkel mozgósíthatják az iskola közvetlen környezetét a befogadáson alapuló értékek elfogadására. Bemutathatják az iskola ez irányú lépéseit és eredményeit. Felmutathatják a problémákat, így is jelezve készségüket az iskola külső környezetével (fenntartóval, civil szervezetekkel, szociális és egészségügyi intézményekkel, pedagógiai, szakmai szolgáltatókkal, kulturális és szabadidős intézményekkel, munkahelyekkel, családokkal, szülői-családi szerveződésekkel, önkéntes segítőkkel, karitatív szervezetekkel, egyházakkal, más iskolákkal stb.) való együttműködésre és ösztönözve az emberbarát, gyermekbarát szolgáltatások kivitelezésére is.

Ha az iskola testülete és vezetése nem nyitott „egyén és közvetlen környezete valóságára”,20 nem nyitott a „befogadó iskolák, elfogadó közösségek”21 progresszív hazai és nemzetközi tapasztalatainak, tudáskánonjának a megismerésére és alkotó felhasználására, akkor ezáltal – kimondva vagy kimondatlanul – hozzájárul az iskolában és közvetlen környezetében (felismerten vagy fel sem ismerten) létező problémák hatékonyabb kezelési folyamatának lefékezéséhez, a társadalmi, az iskolai integráció folyamatának lassításához.

Befejezés – avagy a közös felelősség

Kinek a felelőssége, ügye a kirekesztő iskola(rendszer) elutasítása, a befogadó iskola(rendszer) elfogadása és működtetése? A lehetséges válaszok a következők.

Milyen tényezők befolyásolják a kirekesztő iskola(rendszer) elutasítását, a befogadó iskola(rendszer) elfogadását és működtetését? Szakmai írásokból érdemes kiemelnünk néhány olyan gondolatot, amelyek a lehetséges válaszok, további tennivalók útjelzőjeként is szolgálhatnak.

A diákot befogadó sajátos iskolatípus néhány jellemzője

A Produktív Iskolák Nemzetközi Hálózatának (International Network of Productive Schools) egyik iskolatípusa a Város mint Iskola (City as School, Die Stadt als Schule). Ezek az iskolák azoknak a gyerekeknek, fiataloknak nyújtanak segítséget egyéni boldogulásukhoz, társadalmi beilleszkedésükhöz, akik a „többségi” iskolák keretei között nem kaphattak lehetőséget arra, hogy saját útjukat megtalálják, sajátos érdeklődésüket, szükségleteiket kielégítsék.31

Ezek az intézmények szerves kapcsolatot létesítenek a gyerekek, fiatalok nevelésében a pedagógiai munka és a lakókörnyezet mindennapi gyakorlata között, ugyanakkor eleget tesznek a tradicionális oktatási, képzési követelményeknek is. A gyerekek, fiatalok oktatásába, képzésébe bevonják a település közösségeit, munkahelyeit is. A diákoknak lehetőségük van arra, hogy tanuljanak, tapasztalatokat gyűjtsenek, kipróbálhassák magukat az ún. gyakorlóhelyeken, azaz ipari, kereskedelmi, kulturális, szolgáltató intézményekben, kommunális, politikai szervezeteknél vagy egyéb létesítményekben.

A különböző színtereken folyó – de céljában, tartalmában, követelményeiben koherens rendszert alkotó – tanulási szituációk életszerűbb, egyéni érdekeltséget növelő viszonyrendszert fejlesztenek ki. A tanulás érdekesebbé válik, az iskolai foglalkozásokon, illetve az ún. gyakorlóhelyeken szerzett ismeretek közvetlen alkalmazási lehetőségei megvalósulnak, az oktatási, képzési folyamat igazi tartalmat kap. Az egyénre szabott tanulási programok (curriculumok) segítségével a gyerekek, fiatalok kielégíthetik érdeklődésüket, továbbfejleszthetik tudásukat, kipróbálhatják saját erőiket, ugyanakkor a legkülönbözőbb pályák, szakmák mindennapi világában az élethelyzetek sokasága válik „hozzáférhetővé” számukra. A tág tanulási színterek során a diákok egymással, pedagógusokkal (koordinátorokkal), tanácsadókkal és külső szakemberekkel (gyakorlati mentorokkal) működnek együtt. Az első közép-európai programként Pécsett megvalósult Város mint Iskola céljai, értékei, valamint módszerei és eredményei a következőképpen vázolhatók fel:

Társadalmi szükségletek,
a VMI preferált, deklarált intézményi céljai, értékei
Az intézmény (a VMI) módszerei és elért eredményei
Az iskola feladatainak kiterjesztése Iskolapedagógiai, szociálpedagógiai, pályaorientációs (szakmaorientációs) feladatok tervezése és kivitelezése
Nevelési, oktatási funkciók kiteljesítése Kognitív, szociális, munkatevékenységekhez szükséges képességek fejlesztése
Nyitás a társadalom és a szukebb környezet felé A tanulás új színtereinek kiépítése (társadalmi, politikai, muvelodési, gazdasági, tudományos szervezetek, intézmények mint külso tanulási színterek, gyakorlóhelyek, tanulási muhelyek)
Segítségnyújtás az egyéni boldoguláshoz, a társadalmi beilleszkedéshez Pályaorientációs szemináriumok, egyéni tanácsadás, a diákok szükségleteit, vágyait, elképzeléseit feltáró módszerek alkalmazása
Tanulás, tevékeny részvétel valós élethelyzetekben, produktív szituációkban Az orientációs szakasz projektjeivel, a szemináriumi programtervezés külso színtereket is beépíto modelljével, „nyitott curriculumként” való muködésével, az egyéni gyakorlóhelyek kiválasztásával, az egyéni gyakorlati tanulási programok megvalósításával, a csereprogram nyújtotta lehetoségekkel, muhelyfoglalkozásokon való részvétellel fejlodnek a tanulási képességek és a mindennapi életképességek
A „második esély” biztosítása (mely az Európai Unióban is az oktatáspolitika prioritása) A korábbi iskolai kudarcok feltárása, a felmerülo aktuális problémák feldolgozása, lehetoségek, esélyek feltérképezése, háttérfeltételek megteremtése (önfejleszto szeminárium, tanulási muhelyek, tanulás-módszertani kurzus, egyéni tanácsadás, egyéni konzultációk)
A koordináltabb szakmai együttmuködés érvényesítése Együttmuködés pedagógus, pszichológus, munkatanácsadó, szociális munkás, informatikus, könyvtáros, a muhelyek profiljaihoz kapcsolódó szakterületek képviseloi, gyakorlóhelyi mentorok, szülok, diákképviseletek, kisebbségi referensek, különbözo társadalmi és gazdasági szervezetek képviseloi között

A Város mint Iskola diákjai körében tapasztalt problémák és problémakezelési módszerek az alábbiakban foglalhatók össze.

Egyéni, szociális problémák A problémakezelés megvalósult módjai
Önismeret, reális énkép hiánya, önbizalomvesztés, viselkedési problémák, konfliktuskezelési problémák Önismereti, önfejleszto, kommunikációs, viselkedésterápiás, konfliktuskezelési tréningek, egyéni tanácsadás
Beilleszkedési zavarok, életvezetési nehézségek, krízishelyzetek, zavaros családi háttér A Családsegíto Intézettel, Nevelési Tanácsadóval, egyéb szakszolgálatokkal való együttmuködés, egyéni tanácsadás, pszichológussal való együttmuködés, egészségnevelési szeminárium
Életesélyek, életcélok tisztázatlansága Pályaorientáció, együttmuködés munkatanácsadókkal, a muhelyek, a gyakorlóhelyek és a külso tanulási színterek adta lehetoségekkel reális életesélyek megtapasztalása
Biztonságos felnott kapcsolatok hiánya
Kiábrándultság, magányosság és szeretethiányos életút
A megváltozott (facilitátori) pedagógusszerepbol fakadó tanár-diák kapcsolat, egyéni tanácsadás, az önfejleszto szeminárium tréningjei, a muhelyek önkifejezési lehetoségei során kialakult reálisabb énkép, önbecsülés, együttmuködés, elfogadás
Tanulási nehézségek A problémakezelés megvalósult módjai
Alapkészségek hiánya, tanulási képességek fejletlensége, a tanulás motivációjának hiánya, a tudás mint érték megbecsülésének hiánya, tudáshiányok, korábbi iskolai kudarcélmények, szorongás a teljesítményt elváró helyzetektol, a hatékony tanulási módszerek ismeretének hiánya A tanulás-módszertani szemináriumon (és valamennyi tantárgyi szemináriumon), az egyéni, tanulást segíto konzultációkon az alábbi készségek, képességek kiemelt hangsúlyt kaptak: beszédképességek (pl. felolvasás, kritika, kérdezés, vita, hozzászólás, eloadás); beszédértés-képességek (pl. felolvasás befogadása, spontán beszéd értése, tájékoztató szövegek megértése, kérdésfeltevés, vita, hozzászólás, eloadás követése); írásképességek (pl. jegyzetelés, vázlatkészítés, könyvismertetés, egyéni gyakorlati tanulási programok írása, projekttervek készítése); olvasási képességek (pl. szövegértés, olvasási sebesség, aktív olvasás, kritikus olvasás, szövegtanulmányozás)
A tanulási cél megfogalmazásának, ismeretének hiánya, a saját (egyéni, páros, együttmuködo csoportos) tanulás megtervezéséhez, nyomon követéséhez, értékeléséhez kapcsolódó tudás hiánya A fiatalok bevonása a tanulás tervezési, interaktív és értékelési szakaszába, a fiatalok felkészítése tanulási tervek összeállítására, az elvégzett munka kiértékelésére, a metakognitív tudás, a kooperatív kompetenciák mozgósítása