«Vissza

Vass Vilmos

A fejlesztő értékelés nemzetközi tendenciái

A lillafüredi konferencián tartott előadás szerkesztett változata áttekintést ad a fejlesztő értékelés nemzetközi gyakorlatáról. Az egyes országok megegyeznek abban, hogy a fejlesztő értékelés alapvető célja a tanulás fejlesztése, valamint a tanulók fejlettségének diagnosztizálása s ennek visszacsatolása számukra. A fejlesztő értékelés visszatérő motívuma az is, hogy a pedagógusok a tanulókkal s a szülőkkel közösen beszéljék meg a célkitűzéseket és az elvárt teljesítményt. Egyre több országban a pedagógusok kiemelt feladata lett a tanulás és a tanórai tervezés tudatos összekapcsolása és a tanulási képesség fejlesztése. A személyre szabott tanulási napló és más eszközök alkalmazásával sokkal több tanulót tudnak motiválni. A fejlesztő értékelés elősegíti, hogy a tanulók tisztában legyenek tanulási erősségeikkel és gyengeségeikkel egyaránt.

Előadásom témája a fejlesztő értékelés nemzetközi tendenciáinak bemutatása, elemzése és a következtetések levonása. A jelenlegi helyzet feltárásához először is meg kell határozni azt a közeget, amelyben jelenleg az értékelést végezzük. A csökkenő gyereklétszám lehetővé teszi, hogy a tanórán beüljünk a tanuló mellé a padba, és ha elakadt, megkérdezzük, miben segítsünk, mit tegyünk; a fogadóórákon pedig személyre szabottan feltárjuk a fejlesztés lehetőségeit a szülők előtt. Egyre több hazai intézményben tanulásfejlesztő kérdőívek adatai alapján dolgoznak a pedagógusok annak érdekében, hogy minél többet megtudjanak a tanuló fejlődéséről. De föltesszük-e azt a kérdést a tanórán, hogy akarja-e a diák tanulni például a földrajzot; vagy miért fontos a történelem tanulása? Mit tudunk tenni annak érdekében, hogy ezek a kérdések megválaszolhatóak legyenek? A jelenlegi értékelési gyakorlat elsősorban a tanulás értékelését (assessment of learning) tekinti céljának és nem a tanulás fejlesztéséért (assessment for learning) történik. Több nemzetközi szervezet égisze alatt zajlanak kutatások a fejlesztő értékelésre vonatkozóan.1

Fontos szembesíteni magunkat azokkal a tapasztalatokkal, amelyekkel egyes országok már rendelkeznek e téren. David Hopkins professzor 2005-ös tanulmányában2 (Minden iskola nagyszerű iskola) a kitűnő iskola négy alappillérét határozta meg. (Lásd lapunk 46–52. oldalán.) Az első alappillér: mennyire személyre szabott a tanulás. Gondoljuk végig azokat a területeket, amelyekkel szembesülünk az iskola falain kívül! Személyre szabott edzéstervet kapnak a sportolók, a pénzügyi szférában személyre szabott szolgáltatásokat hirdetnek, a szépségiparban is egyre több a személyre szabott kínálat. Beszélhetünk-e erről az oktatás területén is? A második alappillér a fejlesztő értékelés és a professzionális tanulás közötti kívánatos kapcsolat, a harmadik fontos tényező pedig az együttműködés. Nyilvánvaló, a fejlesztő értékelés és a személyre szabott tanulás nem működhet a tanulók, a tanárok és a szülők hatékony együttműködése nélkül. Végül a negyedik alappillér: hogyan lehet az iskolát, a pedagógust és a tanulót „intelligens módon” elszámoltatni. A négy alappillér „közös többszöröse”, a személyre szabás a fejlesztő értékelés funkciójára, fogalmára, eszközeire és módszereire egyaránt hatással volt.

Az OECD szakértők segítségével, valamint néhány ország esettanulmányait elemezve 2005-ben meghatározta a fejlesztő értékelés fogalmát. Eszerint „a fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, amelynek célja a tanulási igények meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása”.3 Ennek a fogalomnak igen figyelemre méltó eleme a gyakori és interaktív módon történő visszacsatolás. A gyakoriságon egyes külföldi publikációk heti rendszerességet értenek. Amennyiben a hazai helyzettel szembesítjük ezt az adatot, elég azt a példát megemlíteni, hogy a szülők milyen intenzitással és gyakorisággal jeleznek vissza az iskolától kapott információkra. A fogalom másik nagyon fontos eleme a tanulási igények meghatározása. Mennyi adatunk van arra vonatkozóan, hogy milyen módszerekkel, milyen hangulatban kezd a diák a tanuláshoz? Szükség van-e fejlesztő értékelésre? A kérdés a célok és a követelmények egyeztetésére, összhangjára és megértetésére vonatkozik a tanuló, a pedagógus és a szülő között. Ezután következhet a fejlesztendő terület és a fejlesztési tevékenységek hatékony összehangolása. Végül alapvető feladat az eszközök használata, az eredmények gyakori visszacsatolása, illetve a célok és követelmények esetleges újradefiniálása. A nemzetközi tapasztalatok alapján fontos elemként szeretném leszögezni azt, hogy nem egyes tantárgyak tanításáról van szó, hanem a tanulási képesség kiemelt fejlesztéséről.

Figyelemre méltó Black és Wiliam 1998-as tanulmánya, amely elindította a fejlesztő értékelésről való (újra)gondolkodást.4 A szerzők kiemelik az osztálytermi légkör jelentőségét. Gondoljuk csak meg, hogy azon a munkahelyen, ahová nem szívesen megyünk be, milyen hatékonyan tudunk dolgozni, vagy mennyire vagyunk tudatában céljainknak. Ehhez hasonlóan mennyire van tudatában a diák, amikor a tanórán ücsörög, hogy milyen céllal tölti ott az idejét, miért kell neki a matematikát tanulnia. Az „új generációs” fejlesztő értékeléssel foglalkozó vizsgálatok választ keresnek az említett kérdésekre is. Leithwood és munkatársai 1999-ben összehasonlították néhány ország közösségi elszámoltathatóságának paramétereit.5 A vizsgálat rávilágított arra, milyen közös pontok és eltérések mutatkoznak az egyes országok oktatási rendszereinek értékelésében. A szakértők abban egyetértettek, hogy az elszámoltatható rendszernek átláthatónak kell lennie. Ez a fejlesztő értékelésre vonatkozóan azt jelenti, hogy átláthatóbbá kell tenni a folyamatokat az iskolán belül is. Ez olyanfajta személyes és kölcsönös felelősséget feltételez, amely esetében nem pusztán a pedagógus felelős a diák előmeneteléért, hanem a szülő és a diák is érzi ennek a súlyát. Ez elvárható és kölcsönös felelősség. A kulcskérdés, hogyan fejlődnek a tanulók. Ha ez a kérdés vezérli a tanulmányi munkát és az értékelés folyamatait, akkor hatékonyabbá válik az oktatás. Ez azt feltételezi, hogy a társadalom érdeklődik az iránt, hogy mi történik az osztályteremben. Az előbbiekben vázolt három terület (személyre szabott tanulás, iskolai légkör, közösségi elszámoltathatóság) határozza meg napjainkban a fejlesztő értékelés fő irányait.

A fentiekből adódik a következő kérdés: Milyen előnyök származnak a tanulók, a szülők és a pedagógusok számára a fejlesztő értékelésből? A tanuló számára fontos, hogy reális énképpel rendelkezzék. A fejlesztő értékelés megadhatja az esélyt arra, hogy önmagukat jobban ismerő fiatalok kerüljenek ki az iskolákból. A szülők esetében nagy előny, hogy megfelelő információhoz jutnak, partnerként kezelik őket, megbízható fejlődési képet kapnak a gyermekükről. Az alapkérdés ebben az esetben nem az, hogy „Hányast hoztál haza lányom/
fiam?”, hanem „Miben jutottál előbbre az iskolában?”, azaz mit kapott a tanuló az oktatásban eltöltött 12 év alatt. A pedagógusok számára előnnyel kecsegtet, ha elvárásaik és céljaik teljesüléséről folyamatos visszajelzéseket kapnak. Megismerik a tanulókat, ezáltal személyre tudják szabni a tananyagot, differenciálhatják a tanítási időt és a módszereket egyaránt. Nem utolsósorban adatokat kapnak a munkájukról, tevékenységük elszámoltatható lesz.

Angliában 2000-ben bevezették – a közoktatási stratégia részeként – az Értékelés a tanulásért elnevezésű programot, amelynek keretében a fejlesztő értékelést és a személyre szabott tanulást igyekeztek összekapcsolni. Ennek folytatásaként 2005-ben az angol középiskolák számára Higgins programigazgató vezetésével egy projekt kezdődött el nyolc iskola és fenntartó részvételével (2500 iskolából és 150 helyi fenntartóból választották ki a résztvevőket). A projekt egyik célja az volt, hogy a fejlesztő értékelés eszközeit a gyakorlatban is kipróbálják. A 9. évfolyam földrajz „fejlődéstáblázatát” úgy tervezték meg, hogy az abban megfogalmazott fejlesztési célok, tevékenységek és követelmények, a tanulóktól elvárt teljesítmény a tanulási képesség fejlesztését segítsék elő. Az alapkérdés ebben az esetben: Hogyan tanulja a diák a földrajzot? Ez a tervezés nem a „tantárgyi lobbik” világa. A tantárgyak tartalmán és követelményein átívelő, kiemelt célkitűzés a tanulási képesség fejlesztése. Érdekes a projekt két konkrét módszertani javaslata: „a közlekedési lámpa”- és a „Ne tedd fel a kezed!”-módszer. A „közlekedési lámpa”-módszer segítségével egyszerű visszajelzéseket adnak a diákok, hogy megértették-e az órán elhangzottakat, hol akadtak el (piros lámpa), mikor haladhat tovább az óra (zöld lámpa), mikor szükséges a pedagógus segítsége (piros lámpa). A „Ne tedd fel a kezed!”-módszer a kérdve kifejtős órákon abban segít a pedagógusoknak, hogy személyre szabott, célzott kérdéseket tegyenek fel szemben azzal a gyakorlattal, amikor állandóan ugyanazok a tanulók egymással versengve válaszolnak a kérdésekre.6

Kanadában a közösségi elszámoltathatóság jegyében a nemzeti értékelési program többéves, folyamatos fejlesztést körvonalaz. Ebben benne foglaltatik a képességek fejlődésének nyomon követése, a tanuláshoz való tanulói viszony vizsgálata, a motiváció és a tanulás kapcsolatainak a feltárása. A kapott adatokat a pedagógusok, a szülők és a tanulók közösen elemzik a hatékony fejlesztés érdekében. Ahogy Paul Laigne értékelési szakértő fogalmazott: „Az adatok a mi barátaink.” Fontos célkitűzés az egyéni tanulástervezés képességének fejlesztése, a tanulói önértékelés és a folyamatos visszajelzés erősítése.

Skóciában a kilencvenes években a fejlesztő értékelés és tanulásfejlesztés összekapcsolása egy önértékelési modell megalkotásával és kipróbálásával vette kezdetét. Skót szakemberek azt a kérdést vizsgálták, hogy mennyire jó az iskola, és milyen teljesítménymutatók elemzése mentén lehet még jobb. Az egyik kiemelt teljesítménymutató a tanulási képesség volt. Ezt követően Az értékelés a tanulásért és a Tanulás értékelése elnevezésű programot vezették be. Sandra Love észak-lanarkshire-i minőségügyi osztályvezető szerint fontos célkitűzés, hogy 2007-re minden tanuló rendelkezzék saját, személyre szabott tanulási naplóval, tanulja meg annak használatát, a pedagógusokat pedig képezzék ki a tanulási naplóból nyert információk elemzésére. A skót kollégák igyekeznek azt is elkerülni, hogy a fejlesztő értékelés eme eszközének bevezetése folyamatos legyen, nem szeretnék azt, hogy a pedagógusok és a tanulók is „adminisztrálják a minőséget”. Szakmai viták, elemzések, műhelymunkák segítségével szeretnék elérni, hogy a személyre szabott tanulási napló a fejlesztő értékelés egyik hatékony eszközévé váljék. A tanulási napló elején a tanuló bemutatkozik a pedagógusoknak. Leírja, melyek a legfontosabb szokásai, iskolán kívüli tevékenységei, milyen az egészségi állapota, miben gondolja úgy, hogy jó vagy kevésbé kiemelkedő. Ezt követően az iskola pedagógiai értékeinek és célkitűzéseinek ismeretében megállapodik a pedagógusokkal, hogy a lehetőségeihez mérten jól fog tanulni. A tanulási napló érdekes része, amikor a tanulónak arról kell írnia, hogy melyik az a hely az iskolában, ahol szeret/nem szeret tartózkodni. Véleményét meg is kell indokolnia. A tanév során háromszor (elején, közepén, végén) értékelnie kell saját tanulását: viszonyát a tanuláshoz, mi az, amiben fejlődött, mely területeken maradt el a várakozásaitól, miben vár segítséget. Be kell mutatnia azt is, hogy miért érzi magát felelősnek az iskolában és a családon belül. Minden tanulói véleményt az egyes szakaszok végén véleményeznie kell a szülőnek és a pedagógusnak is. A tanév végén egy összegző tanulói elemzés készül arra vonatkozóan, hogy egy év alatt miben lépett előre, hol van lemaradása, miben kell őt segíteni. Ezzel párhuzamosan 2004-ben elkezdődött a tantervi felülvizsgálat. A revízió stratégiai alapelvei: (1) sikeres tanulók (motivált, érdeklődő), (2) magabiztos egyének (tökéletes mentális, fizikai állapot), (3) felelős állampolgárok (aktív részvétel, felelősség, döntéshozatal), (4) hatékony közreműködők. A személyre szabott tanulási napló fejlesztése és szakmai egyeztetése szoros összhangban van a tantervi felülvizsgálat alapelveivel.7

Új-Zélandon 1998-ban indult el a Tanulás értékelése című program. A nemzeti értékelési stratégia részeként, a program bevezetését segítve szöveges értékelési mintákat készítettek értékelési szakértők és pedagógusok közreműködésével. A pedagógusok a továbbképzéseken saját iskolájuk értékelési gyakorlatához igazodva, szakértők segítségével dogozzák fel a mintákat. Jól bevált gyakorlatokat, értékelési helyzeteket elemeznek. Németországban a „PISA-sokk” hatására 2001-ben a hatékonyabb tanulásfejlesztés érdekében a nemzetközi mérések funkcióit és adatait, valamint az alternatív értékelési módszereket hasonlították össze. Olaszországban olyan tanórát iktatnak be (tanulási laboratórium), ahol minden diák beszámolhat fejlődéséről, tanulási nehézségeiről, az előrelépés lehetőségeiről. Ez azt is feltételezi, hogy az iskolában tanulásfejlesztési munkaközösség működik. Kanadában szülői klubokat hoznak létre az értekezletek és a fogadóórák mellett, ahol az érdeklődő szülők a pedagógusokkal dolgoznak együtt annak érdekében, hogy gyermekük jobban tanuljon. Dániában és Olaszországban jogszabályok segítik a folyamatokat, törvényi előírások is vannak annak érdekében, hogy a fejlesztő értékelés keretei létrejöjjenek.

A nemzetközi folyamatok bemutatása és rövid elemzése után, a következtetések előtt érdemes felidézni David Miliband angol iskolaügyi miniszter gondolatait: „Minden egyes gyermeknek megadatik, hogy a lehetőségeihez mérten a legjobb legyen, függetlenül a tehetségétől és a hátterétől, ez nem a kiválóság elleni merénylet; hanem annak megvalósítása.”8

Összegezve az elmondottakat: egyfelől a pedagógiai értékelés a tanulás fejlesztéséért történik. A helyzet feltárása (diagnosztizálás) után tájékoztatni kell a tanulókat, hogy hová szeretnék őket a pedagógusok eljuttatni, közösen beszélik meg a célkitűzéseket és az elvárt teljesítményt egyaránt (egyeztetett kritériumok). Másfelől a pedagógus számára kiemelt feladat a tanulás és a tanórai tervezés tudatos összekapcsolása. Kiemelt cél (pedagógusok és tanulók számára egyaránt) a tanulási képesség fejlesztése. A személyre szabott tanulási napló és más eszközök segítségével egyre több tanuló lesz motiváltabb. Akarnak és tudnak tanulni, tudatában lesznek tanulási erősségeiknek és gyengeségeiknek egyaránt. Az alapkérdések azonban továbbra is megválaszolásra várnak: van-e folyamatos kapcsolat a tanulási-tanítási folyamatok és az értékelés között? Mennyire az osztályzatért tanulnak a diákok? Milyen visszajelzéseket kapnak a tanulók a tanulásukra vonatkozóan?9

Hasznos honlapok

http://www.standards.dfes.gov.uk

http://www.eduplace.com

http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm

http://www.ascd.org

http://www.oecd.org

http://www.caslt.org/research/assessment/htm

http://www.ltscotland.org.uk/assess/

http://www.tki.org