A mai magyar és európai pedagógiai módszertani irodalomban gyakorta szó esik a kooperatív tanulási formák fontosságáról, lényegesen kevesebbet foglalkoznak azonban tanórai alkalmazásukról. A cikk rövid elméleti áttekintés után a legfontosabb kooperatív tanulási formák gyakorlatába vezet be konkrét példák segítségével, amelyek a Bielefeldi Egyetem „Tanulásfejlesztés és iskolai képzés” elnevezésű szemináriumához készültek a 2005-ös tanév első félévében. A gyakorlatok természetesen nemcsak a főiskolai oktatásban alkalmazhatók, hanem átalakíthatók az általános, illetve középiskolai tanórákon is.
A kooperatív tanulási formák alkalmazásának manapság egyre növekvő igénye az intézményes tanulásban a hagyományos pedagógia hiányosságaira vezethető vissza (Nagy 2005). A legújabb pedagógiai és pszichológiai kutatások eredményei igazolják, hogy a hagyományos, túlnyomórészt frontális tanulási formák nem felelnek meg a mai társadalom igényeinek, nem készítik fel a felnövekvő nemzedékeket a modern, tudás alapú társadalomban való aktív részvételre. Nagy József ezért a hagyományos pedagógiai kultúra csődjéről beszél az oktatás-nevelés minden fontosabb területén, de leginkább a kognitív fejlődés, „az értelem kiművelése” és a szociális kompetencia, vagyis a társas viselkedés terén. A kiutat szerinte – és mások szerint is – egy kompetencia alapú, kritériumorientált pedagógia bevezetése jelentheti. Ennek egyik legfontosabb tényezője az egyéni és csoportos, cselekvő tanulás rendszeres művelése, valamint a kooperatív tanulási formák alkalmazása az iskolában.
A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia is – állítja Norm Green, a kooperatív tanulás nemzetközi szakértője. A kooperatív életszemlélet kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító szemléletet jelent. Ellentétben áll a versenyszellem hangsúlyozásával, ahol az egyének a csoport többi tagját igyekeznek túlszárnyalni. Előfeltétele a közösség tagjai közötti kooperáció eredményeként létrejövő konszenzus. Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy a kooperatív tanulást alkalmazó tanulók a „verseny helyett együttműködést” hirdető szemléletet átviszik az élet más területeire is, ami alapvetően meghatározza az emberekkel való kapcsolatukat.
A kooperatív tanulási forma a tanulók (4-6 fős) kiscsoportokban végzett tevékenységén alapul, és az ismeretek és az intellektuális képességek fejlesztésén túl kiemelt szerepet játszik a szociális kompetencia, azaz a tanulók szociális készségeinek és együttműködési képességeinek kialakulásában és fejlődésében is. A tanulók a csoportmunka keretében közösen dolgoznak, ez együttes felelősséget jelent a csoport eredményéért, tehát nemcsak a saját, hanem a csoporttársak munkájáért is. A kooperatív tanulás mint módszer a konstruktív tanulási elméletre épül, amely szerint az ismeretek elsajátítása mindig alkotó, azaz konstruktív módon történik: az emberi agy az ismereteket nemcsak befogadja, hanem szortírozza, rendszerezi, átalakítja, újjáteremti. A kooperatív tanulási forma – ahogy a többi cselekvő tanulási forma is – a hagyományos tanulási módszerekkel szemben nemcsak megengedi, hanem kifejezetten stimulálja az emberi agy ezen alkotómunkáját, konstruktivitását.
Benda József a szociális kompetenciák tudatos fejlesztésében, valamint a tapasztalati tanulásban látja a kooperatív tanulási módszerek alkalmazásának legfőbb előnyeit. „A program ... a tantárgyi ismeretek mellett a proszociális viselkedés kompetenciáinak fejlesztését is tartalmazza (empátia, kölcsönös tisztelet, segítségnyújtás és elfogadás, a partner gondolatmenetének követése, szervezésirányítás, értékelés, önellenőrzés, az érzelmi intelligencia kompetenciái stb.). A tanítás helyett a (tapasztalati) tanulásra kerül a hangsúly. A tudás forrása nemcsak a tanító és a tankönyv, hanem a komplex nevelési helyzet is.” (Benda 2002, 29.).
A kooperatív tanulási formák alkalmazása a tanulási órákon megváltozott tanári szereppel jár együtt. A tanár felszabadul a hagyományos ismeretközlő szerep alól, és egyrészt segítőként, támogatóként, mint a tanulókkal együtt dolgozó „munkatárs” vesz részt a csoportok munkájában, másrészt koordinátorként irányítja is azt. Hermann Giesecke kiemeli a tanár tanulást segítő feladatát és Lernhelfernek definiálja őt (Giesecke 1996). Norm Green a következő feladatokban látja az új tanári szerep lényegét.
Döntéshozatal: szakmai és szociális célok kitűzése, csoportalkotás, a tanulási környezet kialakítása, a szükséges tanulási segédeszközök meghatározása, a tanulók csoporton belüli feladatának meghatározása.
Tanulásszervezés: feladatadás, pozitív függés (interdependencia) kialakítása a csoport tagjai között, egyéni felelősség kialakítása, az elvárások transzparenssé tétele, a tanulói viselkedéssel kapcsolatos elvárások ismertetése, valamint a kooperatív képességek fejlesztése.
Megfigyelés és beavatkozás: a tanulók viselkedésének figyelemmel követése, valamint segítő beavatkozás feladatmegoldás közben.
Evalváció és értékelés: a tanulók önértékelésének fejlesztése a saját, illetve a csoport munkájának elemző értékelésével.
Az 1. táblázat a kooperatív tanulási csoportok és a hagyományos csoportmunka különbségeit foglalja össze Johnson–Johnson szembeállítása alapján (Johnson–Johnson 1994).
Hagyományos csoportmunka | Kooperatív tanulási csoport |
---|---|
Nincs pozitív függés a csoporton belül. | Pozitív függés a csoporton belül. |
Nincs egyéni felelősség. | Egyéni felelősség. |
Homogén csoport. | Heterogén csoport. |
Kiválasztott csoportvezető irányít. | Közös tanulásirányítás a csoporton belül. |
A feladatmegoldás áll a középpontban. | A feladatmegoldás és a csoporttagok egymással való kapcsolata egyformán fontos. |
A szociális kompetencia vagy előfeltétel, vagy nem számít. | Fontos a szociális kompetencia fejlesztése. |
A tanár nem avatkozik bele a csoport munkájába. | A tanár figyelemmel kíséri a csoport munkáját és szükség esetén segítően beavatkozik. |
Nincs evalváció, a tanulási folyamat reflektálása és értékelése a csoport feladata. | Az evalváció és a tanulási folyamat reflektálása és értékelése a csoport feladata. |
A kooperatív tanulási módszerek professzionális alkalmazása a tanórákon lehetővé teszi a különféle képességű, felkészültségű és érdeklődésű tanulók individuális tanulását, egyéni tanulási utak kialakítását. Ezen individuális tanulási utak módot nyújtanak a tanulók egyéni tanulási és élettapasztalatainak, aktuális tudásszintjének a tanulási folyamatban történő hasznosítására. Kanadában, az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában az utóbbi évtizedekben a kooperatív tanulási módszerek egész sorát dolgozták ki. A következőkben egy kooperatív tanulási formákra épülő foglalkozást mutatunk be, amelyet leendő tanárok számára állítottunk össze. A bemutatott módszerek modulszerűen, önmagukban is használhatók, valamint igény szerint a tanítási óra „építőanyagaiként” komplex egésszé állíthatók össze. Természetesen felhasználhatók más kombinációban, illetve más tematikára alkalmazva is.
Az ismerkedés és kölcsönös bemutatkozás áll a (Nametag activitynek nevezett) módszer középpontjában. Értelemszerűen a tanítási egység kezdetén alkalmazandó.
A gyakorlat célja az ismerkedésen és kölcsönös bemutatkozáson túl a témával kapcsolatos egyéni élettapasztalatok és ismeretek „aktiválása”. A résztvevők informális véleménycseréje egyrészt „Defreezerként” funkcionál, azaz segíti a tanulást elősegítő oldott, játékos légkör kialakulását, másrészt elősegíti a témára való ráhangolódást. A gyakorlat további célja a leendő pedagógusok tanulókkal szembeni pozitív attitűdjének kialakítása: elsősorban ne a hiányosságaikra, hanem erősségeikre, fejleszthető és fejlesztendő pozitív tulajdonságaikra figyeljenek fel. A gyakorlatot mindenkor a téma mélyebb tematikus feldolgozása kövesse, például a véleményrács segítségével.
A véleményrács módszere integrálja és továbbfejleszti az egyik legrégebbi kooperatív tanulási módszert, a kölcsönös véleménycserére és vitára alapuló Think-Pare-Share-t (Kagan 1994).
A gyakorlatot hármas, illetve négyes csoportokban végeztetjük az 1. ábrán látható munkalap segítségével, amelyet Rolff állított össze (Rolff 2004).
1. ábra • Véleményrács három-, illetve négyfős csoportok számára
2. ábra • Fürtábra az „eredményes tanítási óra” témaköréhez
A fürtábra alkalmazása tehát két különböző feladat egyidejű megoldására is alkalmas (Buzan 1983). Egyrészt elősegíti a témához kapcsolódó kreatív ötletek és asszociációk gyűjtését, a brainstormingot, magyarul ötletvihart, másrészt a különféle logikai kapcsolatok és összefüggések ábrázolásával az ismeretek rendszerezéséhez nyújt segítséget. A témához kapcsolódó fogalmak, ötletek hálószerű grafikus ábrázolása nagymértékben megfelel az emberi agy rendszerezőtevékenységének, és hasonlít korunk legfontosabb ismeretszerző médiuma, az internet felépítéséhez is. Ezek a hasonlóságok jó hatással vannak a tanulás eredményességére.
Eddig az egyéni ismeretek összegzésével és rendszerezésével a résztvevők már meglévő tudását foglaltuk össze. A következő lépés az így összegyűjtött ismeretek magasabb szintre emelése, ellenőrzése és esetleges korrigálása. Az egyéni ismereteket, véleményeket és álláspontokat át kell vezetnünk a szubjektivitás világából az objektív tények birodalmába. Ezért a következő lépés az empirikus tudományos kutatások eredményeivel való összevetés. Esetünkben Hilbert Meyer Az eredményes tanítási óra 10 legfontosabb jellemzője című rövid összefoglaló értekezése (Meyer 2003) szolgál összehasonlítási alapul (2. táblázat), amely az utóbbi tíz év empirikus kutatásainak eredményeit foglalja össze.
1. | A tanítási-tanulási folyamat logikus felépítése |
2. | A tanulási idő intenzív kihasználása |
3. | A tanítási óra céljának, tartalmának és módszereinek összehangoltsága |
4. | A tanítási módszerek változatossága |
5. | Intelligens gyakorlás |
6. | Egyéni fejlesztés |
7. | Tanulást elősegítő légkör és tanulási környezet |
8. | Megértést segítő beszélgetések és magyarázatok |
9. | A tanulók véleményének és javaslatainak figyelembevétele |
10. | Világosan megfogalmazott követelmények, teljesítmény-ellenőrzési és -értékelési módszerek |
Az idevonatkozó empirikus kutatások eredményei szerint a tanítási óra eredményessége nagymértékben összefügg az iskola légkörével, társadalmi feladataival, pedagógiai programjával. Ezért a következő lépésben ebben a tágabb összefüggésben, egyszerre több szemszögből tárgyaljuk a tanítási óra eredményességének témáját az ún. gyors cipő módszerrel.
A gyors cipő (Schneller Schuh) vagy ahogy az angol szakirodalom nevezi: a Graffiti Steps (Gibbs 1987) módszere egy csoportos ötletvihart tesz lehetővé valamely téma különféle szempontokból való megközelítésével. A módszer lényege tehát a szemléletváltás. Esetünkben az iskolával és az iskolai tanulással kapcsolatos elvárásokat vizsgáltuk a tanárok, szülők, diákok és munkaadók szempontjából.
A „jó iskola”, valamint az effektív tanítási óra kialakítása az iskola- és tanulásfejlesztés feladata. Ezért a következő lépésben érdemes néhány gyakorlati példát bemutatni a téma legjobb gyakorlatainak irodalmából. Erre legalkalmasabb a Jigsaw-módszer.
A Jigsaw-módszer a kooperatív tanulási formák egyik alapmódszere (Aronson et al. 1978). Több változata is van, de mindegyik a „tanítva tanulás” elvére épül. A tanulócsoportok mindegyike egy résztéma „szakértőjévé” képezi ki magát a megadott témán belül, majd a gyakorlat második részében továbbadja ezt a tudását a többieknek. A módszer nagy előnye, hogy minden résztvevő egyszerre tölti be a tanuló és a tanító szerepét. A felhasznált anyag legtöbbször írásbeli, de film vagy hanganyag is alkalmazható. A gyakorlat általában hosszabb időt vesz igénybe, ezért érdemes legalább másfél-két órát szánni rá.
Esetünkben a tanulásfejlesztés németországi modelljei alkotják a résztémákat. A gyakorlathoz felhasznált tanulmányokat Hans-Günter Rolff állította össze (Rolff 2004).
3. ábra • A Jigsaw-módszer
Az iskolával és a tanórával szembeni elvárások és a tanulásfejlesztés gyakorlati példáinak megismerésével elérkeztünk arra a szintre, amikor is az új ismeretet általánosíthatjuk. Erre esetünkben a külső kör – belső kör módszere a legalkalmasabb.
Ahogy azt a módszer neve is elárulja, a gyakorlathoz két egyenlő létszámú csoportból kört alakítunk. A tagok egymással szemben állnak vagy ülnek. A körök „eltolásával” mindig új tanulópárok alakulnak ki, akik a feladat megoldása után rögtön szétválnak.
Az újonnan tanultak összefoglalása után nagyon fontos az ismeretek rögzítése, például az esszéírás módszerével.
Az esszéírás módszere korántsem új, de alkalmazható kooperatív tanulási formaként is. Ez esetben két tanuló ír közös fogalmazást. A táblára írjuk a kérdést: „Mit tanultunk az eredményes tanítási óráról, tanulásfejlesztésről a foglalkozáson?” A tanulók kb. 10–15 perc alatt összefoglalják az újonnan tanultakat. Az esszéírás dolgozat, illetve felelet előtti előkészítő összefoglalásként is jó eredménnyel alkalmazható.
Befejezésképpen szeretnék eloszlatni néhány, a kooperatív tanulási formákkal szemben táplált előítéletet, illetve tévhitet.
1. A kooperatív tanulási formák a szociális kompetencia fejlesztésére valók
Bár a kooperatív tanulási formák általában a szociális kompetencia fejlesztésével kapcsolatban kerülnek legtöbbször szóba, ne felejtsük el, hogy ez nem az egyedüli cél a tanórákon. A Nemzeti alaptanterv követelményrendszere is a kognitív és a szociális képességek együttes fejlesztését nevezi meg az iskolai oktatás elsődleges céljaként (Dancsó 2005).
Kétségtelen, hogy a kooperatív tanulási formák alkalmazása fontos szerepet játszik a szociális képességek kialakításában és fejlesztésében. Empirikus vizsgálatok sokasága mutatja azonban, hogy a kooperatív tanulási módszerek a kognitív fejlődést is kedvezően befolyásolják. Csak néhány példát említve, Norm Green felsorolása alapján (Green 2005): Madden, Stevens és Slavin 1987-ben kimutatták, hogy a kooperatív tanulási formák pozitív hatással vannak az olvasás eredményességére. Nattiv 1994-ben a tanulók segítőkészségére és matematikai teljesítményére való ösztönző hatást tudta kimutatni. Ezt Springer, Stange és Donovan 1999-ben megerősítette. Johnson 1994-ben a kritikus gondolkodás, Jager 1985-ben a verbális kommunikáció magasabb szintű fejlődését figyelte meg a kooperatív módszerrel tanuló iskolásoknál. Johnson–Johnson 1998-ban kimutatta, hogy az aktív tanulás a tanulók önbizalmára is jó hatással van. Tehát a kooperatív tanulási formák alkalmazása nem a szociális képességek egyoldalú fejlesztését szolgálja, hanem – empirikusan is kimutathatóan – pozitív hatással van a tanulók kognitív képességeinek fejlődésére is.
2. A kooperatív tanulási formák alkalmazásának célja a hagyományos módszerek felváltása
Az egyes módszerek sohasem önmagukban jók vagy rosszak, eredményességük mindig a konkrét alkalmazástól függ. A kooperatív tanulási formák alkalmazásának ezért nem a hagyományos módszerek felváltása, hanem azok kiegészítése a célja.
A tanári professzionalitás alapvető feltétele egyrészt egy minél több tanítási-tanulási módszert felölelő repertoár kialakítása és folyamatos fejlesztése (Óhidy 2004), másrészt a pedagógusok diagnosztikai képességének kialakítása és szakadatlan javítása a gyerekek kognitív, kreatív és szociális képességeinek felismerése céljából. Azon túl, hogy a pedagógus minél több módszerből tudjon válogatni, legalább olyan fontos, hogy a módszereket soha ne alkalmazza öncélúan. A módszer legyen és maradjon csak „eszköz”, mint a kalapács meg a fogó, amelyet akkor használok, ha szükségem van rá. A „tartalomhoz a forma” mottója – ahogy egy régi Amfora-reklám mondja – érvényes a pedagógiai módszertanban is.
3. A kooperatív tanulási órán csökken a tanár szerepe
A kooperatív tanulási formák alkalmazása esetén a tanár szerepe a tanórán jelentősen megváltozik. De ez csak szerepváltozást, nem szerepcsökkenést jelent, sőt: a tanári kreativitás kiemelkedő szerepet játszik az így szervezett tanórákon. Jóllehet a tanár a tanítási órákon a háttérben marad, továbbra is ő irányítja az óra menetét. A frontális oktatással szemben nem főszereplője, hanem szervezője és irányítója az óráknak. A hagyományos módszerekkel összevetve, sokkal nagyobb szerep jut a tanítási óra előkészítésének.
A kooperatív módszerek alkalmazása – a látszat ellenére – nagyon sok felkészülést, előkészítést és odafigyelést kíván. De a fáradságot nagyon megéri: a tanulók idegenkedése a tantárgyakkal szemben kimutathatóan csökken (Green 2005), a gyengébb tanulók is szóhoz jutnak, és rejtett képességeket fedeznek fel magukban.
Aronson, E. et al. (1978): The Jigsaw Classroom. Sage Publications, Beverly Hills, California.
Benda József (2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon II. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.
Buzan, T. (1983): Use Both Sides of your Brain. Dutton, New York.
Dancsó Tünde (2005): A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.
Gibbs, J. (1987): A Process for Social Development and Cooperative Learning. Center Source Publ., Santa Rosa.
Giesecke, H. (1996): Wozu ist die Schule da? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart.
Green, N. (2005): Kooperatives Lernen. www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline, Stand: 24. 8. 2005.
Horster, L. – Rolff, H.-G. (2001): Unterrichtsentwicklung. Grundlagen, Praxis, Steuerungsprozesse. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.
Johnson, D. W. – Johnson, R. T. (1994): Leading the Cooperative School. Interaction Book Co., Edina (Minn.).
Kagan, S. (1994): Cooperative Learning. San Juan Capistrano.
Meyer, H. (2003): Zehn Merkmale guten Unterrichts. Empirische Befunde und didaktische Ratschläge. In Pädagogik, 10/2003, 37–43.
Nagy József (2005): A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. Az Iskolakultúra 6–7. sz. melléklete.
Óhidy Andrea (2004): Unterrichtsentwicklung und pädagogische Professionalität. Unterrichtsmaterial, Universität Bielefeld, Bielefeld.
Rolff, H.-G. (2004): Unterrichtsentwicklung kompakt. Material zum Weiterbildungsseminar an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster, Institut für Schulforschung, Dortmund.
Sliwka, Anna (2000): „Was ist guter Unterricht?” Ein Workshop über Unterrichtsführung und Unterrichtsqualität mit Hilfe von Methoden des kooperativen Lernens. Journal für Schulentwicklung, 2/2000, 20–30.