«Vissza

Kereszty Orsolya

Egy európai összehasonlító felmérés tanulságai a történelemdidaktika hazai értelmezéséhez1

A tanulmány a történelemtanítással foglalkozó, szűkebben a szakmódszertani oktatás problémáit feltáró kérdőíves szakértői vizsgálat eredményei kapcsán szól a történelemtanítás és a tanárképzés megújításáról. Olyan kérdések jelennek meg az elemzésben, mint például: Milyen legyen a kronologikus és a tematikus történelmi tananyag, tanítási mód aránya? Mennyire van helye a történelemtanárok képzésében a család-, életmód- és gendertörténetnek, a multikulturalitásnak? Mennyire legyen „nyugatcentrikus”, illetve Közép- és Kelet-Európa-orientált a történelemtanárok képzésének tartalma?

Bevezetés

Magyarország 2004-es csatlakozása az Európai Unióhoz folyamatosan új kihívásokat teremt a történelemtanítás számára is, ami többek között az európai kultúra kontextualizálását és koncentráltságát, valamint ezzel párhuzamosan a világ-, európai, regionális és nemzeti történelmek egyensúlyát jelenti. Mit értünk ma történelemdidaktika alatt? Milyen részterületei vannak a történelemtantárgy-módszertan hazai értelmezésének, és ez hogyan illeszkedik a tágabb, európai vonulatba? Milyen pozícióban van a nőtörténet, a kisebbségek története, a globális, lokális, regionális történelem vagy a nemzeti, európai és világtörténelem a történelemtanítás hatalmi mátrixán? Az EU-csatlakozást követő időszak kihívása, hogy a történelemtanárok kapcsolódjanak be az európai továbbképzési projektekbe (Kapronczay 2002). A 2000-ben Oslóban megrendezett Történész Világkongresszus történelemdidaktikai szekciója állásfoglalásában megállapította, hogy a történelemtanításban, a tananyag kiválasztásában egyrészt új területek és súlypontok jelentek meg, mint például a nemzeti történelem egyeduralmának visszaszorulása, az Európán kívüli területek, a nők, gyermekek és a környezet története, másrészt új megközelítések váltak elfogadottá, mint a társadalom-, kultúr- és mentalitástörténeti témák bővülése, emellett a politika- és eseménytörténet visszaszorulása (Fischerné Dárdai 2002). A Socrates-program keretében kidolgozott, a felsőfokú történelemoktatás tartalmi és szervezeti kérdéseivel foglalkozó kérdőív kimerítően érinti e változások magyarországi kereteit és megvalósulási módjait.2

A kérdőív

A 2003 és 2006 között megvalósuló projekt a felsőfokú történelemoktatás tartalmi és szervezeti kérdéseivel foglalkozik a 2003/2004-es akadémiai év adatai alapján.3 Az Európai Tanács, az EUROCLIO, valamint 22 ország, Ausztria, Bulgária, Csehország, Észtország, Finnország, Franciaország, Németország, Nagy-Britannia, Görögország, Olaszország, Litvánia, Hollandia, Norvégia, Románia, Spanyolország, Svédország kutatóintézeteinek, és Magyarország, Belgium, Lengyelország, Portugália, Szlovákia és Svájc szakértőinek a közreműködésével folyt a kutatás. A kérdőív célja, hogy összeurópai szinten mérni lehessen a felsőoktatás területén folyó történelemoktatást, ezért a kérdőív megalkotói egységes, az összes részt vevő országra alkalmazható kategóriákat dolgoztak ki. A kérdőív megfelelő eszköz arra, hogy kimutassa az egyes országok sajátosságait, azokat az elemeket, amelyek „nem illeszthetőek bele” az „összeurópai” mintába.

Az Európai Tanács támogatásával alakult meg az EUROCLIO, az európai nemzeti és regionális tanárszervezeteket tömörítő nemzetközi egyesület [http://www.eurocliohistory.org/]. A szervezet általános célja a történelemtanítás segítése, a tagok támogatása és különböző projektek lebonyolítása. Ezen belül is feladatának tekinti, hogy fejlessze és segítse a történelem tanítását a békés egymás mellett élés, a kritikai gondolkodás, a stabilitás és a demokrácia jegyében. Workshopok, előadások és szemináriumok keretében igyekszik fejleszteni a nemzetközi együttműködést. A nemzeti történelmek tanítása mellett szorgalmazza az európai dimenzió erősítését (Fischerné Dárdai 2002; Kapronczay 2002). A szervezet 2005-ben Rigában tartotta konferenciáját, a 2006-os éves konferencia színhelye Málta lesz, témája pedig A történelmi képességek és fogalmak használata az európai polgárság tudatosságának előmozdítására.

A magyarországi kérdőív kitöltését hat szakember segítette a budapesti, a miskolci és a pécsi egyetemről. Mind a hat szakember a neveléstudománnyal/a történelemoktatás módszertanával foglalkozó egyetemi/főiskolai oktató. A kérdésekre interjú formájában válaszoltak. Mivel a kérdőív összeállítói a mérés céljait szem előtt tartva egységesítő kategóriákat dolgoztak ki, nem meglepő, hogy minden szakértő jelezte: a kérdőív szerkezete esetenként egyáltalán nem kompatibilis a magyar helyzettel. Ennek következménye, hogy helyenként csak erőltetéssel sikerült egy-egy kérdést megválaszolni és a magyar konkrétumokat az adott kategóriába illeszteni.

A felmérés három nagy területre és tizenhárom részterületre terjedt ki.

A történelemtanárok felsőfokú képzése

Történelemtanítás a középiskolákban

Az oktatási rendszer

A történelem szaktárgy tartalmi megvalósulásai

A kérdőív a történelem szaktárgy szervezeti kérdései mellett nagy hangsúlyt fektetett a tartalmi megvalósulásra is. A szervezetre vonatkozó kérdések a képzés hosszát, tagolódását, az egyetemi és főiskolai oktatás közötti különbségeket, a felvételi és kimeneti követelményeket vizsgálták, ami nemzetközi összehasonlításban egyértelmű képet adhat a magyarországi történelem szaktárgy felsőfokú oktatásáról. A tartalmi kérdések kapcsán nyilvánvalóvá vált az a két tábor, amely a történelemoktatás kétféle megközelítése mögé sorakozott fel. Szakértőink szerint az egyik tábor azért küzd, hogy kisebb változtatásokkal a főiskolai és egyetemi történelemoktatás rendszere és tartalma maradjon meg olyannak, amilyen. A másik tábor – egy szakértőnk szavaival élve – azt a nézetet képviseli, amely a hagyományos történelemoktatást háttérbe akarja szorítani, és a tematikus megközelítésre kíván koncentrálni. Megállapodni látszottak azonban a szakértők abban, hogy az egyetemi/főiskolai oktatást a mindenkori NAT és érettségi tartalma határozza meg.

A szakértők megerősítették, hogy autonómiájából adódóan minden intézmény maga dolgozza ki, határozza meg tantervét, figyelembe véve az akkreditációs követelményeket és más egyetemek tapasztalatait is (Brezsnyánszky–Sümeginé 2003). Magyarországon nincs meghatározva egységes „szakmai profil” a történelemtanárok számára, de egy szakértő utalt arra, hogy ez is, mint a történelemtanár-képzés több eleme, a tanáron múlik. Például az ő egyetemén – az általános irányelvek hiánya ellenére – kidolgoztak egy ilyen profilt, mégpedig a diákok saját élményeik, igényeik, gondolataik alapján, az oktató közreműködésével. Egy másik szakértő elengedhetetlennek tekinti a szakmai profil meglétét, és azt elsősorban a tanári etikához kapcsolja. Ebben a kérdésben is látható az esetlegesség, mely kizárólag a tanárképzésben dolgozó oktató idejére, erejére és lelkesedésére bízza bizonyos tartalmak megvalósítását.

A kronologikus elv létjogosultsága még nem kérdőjeleződött meg a történelem tanításában, de teret kaptak a tematikus vagy szinkrón megközelítések is. A projektmódszer, esettanulmány, valamint a hossz- és keresztmetszeti vizsgálat mint a tananyag elrendezésének új módszerei terjedtek el (Fischerné Dárdai 2002). A szakértők egyetértettek abban, hogy a tananyag kronologikus és tematikus megoszlása általában hetven/harminc százalék. A tartalmat tekintve egyértelműen a politikatörténet áll az élen, azt követi a társadalomtörténet, majd a két legutolsó helyen a gazdaságtörténet és a kultúrtörténet osztozik, bár egy szakértő felhívta a figyelmet arra, hogy egy újabb tendencia szerint a politikatörténet fokozatosan a háttérbe szorul. Egy másik szakértő megemlítette, hogy minél távolabb van Magyarországtól egy ország, annál kisebb az esélye, hogy bekerül az egyetemi-főiskolai tananyagba, mert az mindenben igyekszik alkalmazkodni az általános és középiskolákhoz. Ugyanez a szakértő rámutatott arra is, hogy az európai történelem túlzottan hangsúlyosan szerepel a tananyagban, és az egyetemes történelem tanítására jellemző nyugatcentrikusság nem hagy megfelelő teret Kelet-Közép-Európa történelmének. Knausz Imre egy cikkében ezt úgy fogalmazta meg, hogy az európai dimenzióval és annak politikai követelményként való megjelenésével szemben – mely az európai integráció és Magyarország csatlakozása kapcsán új kihívásokat állított a történelemtanítás elé, arra koncentrálva, hogy felfedezze azokat a kapcsokat, amelyek az európai kultúrát megkülönböztetik a többitől – a közép-európaiság, a regionális identitás jelenléte alig hatott a történelemtanításra. Ez azért lenne fontos, mert „Közép-Európa nem egyszerűen régió, sokkal inkább filozófia: annak felismerése, hogy ezeknek az országoknak, népeknek a problémái sokszor azonos struktúrájúak, és hogy ezek a problémák különböznek mind az orosz, illetve ortodox Kelet, mind a fejlett Nyugat problémáitól” (Knausz 2001).

A tartalmat illetően előkerült az átpolitizáltság kérdése is. Szakértőnk elmondta, hogy ez soha nem fordulhat elő az anyag elsajátítása során, de fontosnak tartotta, hogy az oktatás ne legyen ideológiamentes, vagyis a tanárok rendelkezzenek ideológiai hovatartozással, de azt semmiképpen ne erőltessék rá a diákokra.

A felmérésben több kérdés arra vonatkozott, hogyan és milyen hangsúllyal fordulnak elő a történelem szaktárgy és szakmódszertan egyes elemei: problémaorientált, példákkal való tanítás, multikulturális, multiperspektivikus, kétnyelvű stb. Egyik szakértőnk megjegyezte, hogy az elemek éles elválasztása nem oldható meg, így a kérdésekre nem is tudott válaszolni. Gyakran előfordult, hogy a kérdésekkel vagy a bennük előforduló elméleti megközelítésekkel a szakértők nem értettek egyet, de természetesen azért megpróbáltak válaszolni. Az esetek nagy részében a kérdésfeltevésből egyértelmű volt, hogy mi a várt, jó válasz, így a helyi sajátosságok csak indirekt módon, hozzáfűzött megjegyzésekből derültek ki.

Kisebbségi történelem

A szakmódszertan tantárgy kapcsán mutatott rá egy szakértő az egyenlőség, valamint az egyenlő megjelenítés problematikájára, főként a Trianon utáni helyzet kapcsán. A multiperspektivikus oktatásról szólva megjegyezte, hogy főként a kisebbségek esetében jobban kellene hangsúlyozni a nézőpontok egyenlőségét. A pluralitás és sokszínűség elve alapján a történelemtanítás jelentős részben az ember sokféleségéről szól, ezért kiemelten alkalmas a másság elfogadásának, a toleranciának, a más kultúrák és életformák elismerésének a gyakoroltatására. Mindez úgy is megfogalmazható, hogy egyfajta nyitottság kialakítása a cél, amely nemcsak eltűri a másként gondolkodó embert, hanem meg is érti, és gondolkodásmódjának értékeit igyekszik beépíteni saját értékrendjébe (Knausz 2001).

Knausz Imre egyik tanulmányában két okot említ, amelyek mindenképpen feljogosítják a kisebbségeket arra, hogy a történelemtanításban (tágabban az oktatásban) helyet követeljenek maguknak. Egyrészt a kisebbségek is igénylik, hogy az oktatás az ő identitásuk megalapozásához is fogódzókat nyújtson, „másfelől pedig a többségi társadalom azonosságtudatának is szerves részét kell hogy képezze az a felismerés, hogy többség és kisebbség együtt alkotják a társadalmat, együttműködésük és együttélésük, egymás sajátosságainak tisztelete és megértése a társadalmi béke elemi előfeltétele” (Knausz 2001).

A kérdőívben külön rész foglalkozik a kisebbség és a genderszemléletmód megjelenítésével az egyetemi és főiskolai történelemoktatásban. A kialakult kép mindkét esetben riasztó és problémafelvető. A kérdőív a kisebbségi történelem tartalmát és struktúráját, formai követelményeit vette volna számba, de erre a szakértők nem tudtak egyértelmű választ adni. Egyetértettek abban, hogy a kisebbségi történelem aránya a tanítási időkeretben nem számottevő, bár két szakértő is megállapította, hogy a kisebbségi történelem szerves része a mainstream történelemnek. Miután azonban a történelem oktatása az egyetemeken és a főiskolákon több tanszéken folyik, számottevő különbség van abban, hogy az egyes tanszékeken milyen mértékben valósul meg a kisebbségi és a gendertörténelem oktatása. Egyetlen szakértő emelte ki a romakérdést, amely a történelemoktatásban egyáltalán nincs feldolgozva (bár a romák számaránya Magyarországon megközelíti az 5%-ot az ezredfordulón) (Knausz 2001), csakúgy, mint a Trianon utáni Magyarországon kívül élő magyarok történelme, mely gyakran a többségivel együtt jelenik meg. A kisebbségi történelem ilyen mértékű figyelmen kívül hagyása felveti a történelemíró hatalmi pozícióit, különösképpen a történeteket elmesélő, a történelemoktatásban részt vevő hatalmi pozícióját. Problematikus annak felvetése is, hogy a kisebbségi történelemnek mindenkor a kánon részét kell-e képeznie, hiszen ismét fókuszba kerül a történelmet író hatalmi pozíciója, valamint annak kérdése, hogy ilyen esetben megvalósulhat-e a pluralitás elve. Tehát mind a kisebbségek történeteinek, mind pedig a gender history kapcsán kulcsfontosságú kérdés annak tisztázása, hogy miként lehetséges a meghatározó történeti narratívák megkérdőjelezése (a gendertörténelem kapcsán a kérdésre egy válaszlehetőséget lásd Pető–Waaldijk 2005).

Gendertörténelem és multikulturalizmus

Ugyanezekre a szempontokra kérdezett rá a kérdőív a gendertörténelem kapcsán is. A szakértők mindkét esetben egyetértettek abban, hogy a kisebbségi és a gendertörténelem legfeljebb speciálkollégiumként vagy annak részeként található meg. Egy budapesti szakértő felvetette azt is, hogy teljesen felesleges a gendertörténelem külön tanítása, a fókuszt inkább az életmódtörténetre és a házaspári kapcsolatok alakulására kellene helyezni. A kérdőív készítői szerencsére külön figyelmet fordítottak arra is, hogy név szerint fel legyenek sorolva a magyarországi egyetemi vagy főiskolai kurzusok, melyek gendertörténelemmel foglalkoznak. Az egyetemi és főiskolai intézményes képzéseken kívül is megvalósulhatnak a genderszemléletmód és a kisebbségi történelem tananyagba való integrálását és az ilyen szemléletmódú megközelítések tanítását célul tűző kezdeményezések. A gendertörténelem hazai oktatására jellemző, hogy az oktatók egyéni kezdeményezésein, nem pedig intézményi megvalósításon alapulnak.

A nőtörténelem jogosultságát adja, hogy bár a „nők ugyan nem tekinthetők szigorúan véve kisebbségnek, helyzetük azonban indokolttá teszi, hogy a kisebbségekkel együtt tárgyaljuk a történelemtanításhoz való viszonyukat” (Knausz 2001). A történetírás feminista kritikája ugyanis éppen arra világít rá, hogy a történetírás, a történeti dokumentumok, történelemtankönyvek nagy százalékban csak férfiakról szólnak. A történelemkönyvekben kevés olyan nő van, akikkel az olvasók azonosulhatnak, vagy ha elő is fordulnak nők a tankönyvekben, akkor szimbolikus terük a nyomorúsághoz és a szenvedéshez kapcsolódik (Pető–Waaldijk 2005).

Napjainkban születnek kezdeményezések, melyek arra törekednek, hogy a genderszemléletmódot alkalmazzák a történeti kutatásokban, elemzésekben, a történetírásban és annak oktatásában (Thun 1996; Pető 2003, 2004; Pető–Waaldijk 2005; Knausz 2001). A genderszemléletmód megjelenítését tűzte ki célul például egy 2003-as akkreditált továbbképzés a történelemtanárok és a történelem szakos hallgatók számára. „A gyerekkor és a férfiak-nők történetének tanítása a középiskolákban” című továbbképzés kimondja azt, hogy „Ha a nőkre igaz, hogy nem voltak láthatók a történelemben, és a férfiak uralta hatalmi viszonyok megtagadták tőlük az önálló cselekvés, az érdekérvényesítés lehetőségét, akkor fokozottan igaz ez a gyerekekre is. Ugyanakkor az elmúlt száz évben a gyerekek jogainak meghatározása és érvényesítése, éppen úgy, mint a nők jogaiért folytatott küzdelem, időleges korlátai ellenére önmagában is sikertörténet, tehát tanítandó.” A továbbképzés A történelem és a történelem tanítása Délkelet-Európában elnevezésű projekt keretében valósult meg. A projekt végterméke két könyv is (Gyerekkor a múltban. 19–20. század, illetve a Nők és férfiak a múltban. 19–20. század. Kiegészítő anyag a középiskolák számára), melyek arra vállalkoznak, hogy az egyes országokat az átlagember és ne a nagypolitika felől közelítve mutassák be, és mindezzel felkeltsék a tanulók érdeklődését Dél- és Kelet-Európa történelmének tanulmányozása iránt. Céljuk, hogy megismertessék a fiatalokkal a régi korok viselkedésmintáit, értékeit és történeteit saját életükben és a mai világban, és mindezzel jobban megértsék a másik nem, másik korosztály és másik nemzet tagjait. A kötet nem a különbségekre, hanem a délkelet-európai régió közös problémáira koncentrál, és nagy hangsúlyt helyez a férfiak és nők közötti viszonyokra. „A 20. század második felében már érezhető a történettudomány fokozott érdeklődése és érzékenysége a nők és jellegzetesen a női problematika iránt, ez a változás azonban egyáltalán nem gyakorolt befolyást a történelemtanításra.” (Knausz 2001)

A gender- és a kisebbségi történelem mellett ugyanabban a blokkban tárgyalta a kérdőív a történelemoktatásban megvalósuló multikulturális szempontok érvényesítését is, részletesen lebontva óraszám, óratípus, terjedelem, tartalom és struktúra szempontjából (Torgyik 2004; Fischerné Dárdai 2002). A szakértők egyetértettek abban, hogy bár a multikulturalizmus jelensége jelen van a mai egyetemi és főiskolai történelemoktatásban, megjelenése azonban esetleges és hiányos, ezért százalékos arányszámot, mely az órák bizonyos aspektusaira vonatkozik, nem is tudtak megállapítani. Miskolci szakértőnk hívta fel a figyelmet arra, hogy a multikulturális szempontok nincsenek megfogalmazva a tananyagokban, így szükséges lenne ezek tervszerű rögzítése és kidolgozása. Ha ezeket formálisan előírnák, és a megfelelő segédeszközök is rendelkezésre állnának, akkor szemléletváltás következhetne be ezen a területen. Egy budapesti szakértő külön kiemelte, hogy a multikulturális szempontok érvényesítésénél jobban kellene hangsúlyozni a határontúli és a közép-kelet-európai régió sajátosságait, és megfelelő kontextusba kellene helyezni a történelem oktatását.

A tanárképzésben részt vevő professzorok képzése

A kérdőív a tanárképzésben részt vevő professzorok képzésének intézményi és személyi feltételeit is vizsgálta. A kérdések nagy részére azonban nem tudtak a szakértők választ adni, mert azok magyar kontextusban nem voltak értelmezhetők. A szakértők egyetértettek abban, hogy az egyetemeknek nincs pénzügyi keretük és lehetőségük a továbbképzésre, csak akkor, ha valaki elnyer egy olyan pályázatot, amely biztosítja a feltételeket. Bár több szakértő megemlítette a doktori képzést, mely az egyetemen biztosítja az egyén továbbképzését, de azt is csak egy speciális és fókuszált területen. Egyértelmű hiányosságként értékelte minden szakértő, hogy Magyarországon nincsen doktori képzés történelem-módszertanból, így aki ezzel a tudományterülettel kíván foglalkozni, az történelem szaktárgyból vagy neveléstudományból szerezhet PhD-fokozatot, mely alkalmassá teszi őt arra, hogy magyarországi felsőoktatási intézményekben oktasson azután, hogy egyénileg elsajátította a tudományterülethez tartozó tudást. Miután a tanárképzést végző oktatók számára nincs intézményi szintű képzés, a kérdőívnek ez a része nem is volt releváns a magyar helyzetre.

Több szakértő a legnagyobb problémaként említette, hogy a történelemtantárgy-pedagógia helyzete sem tisztázott ma Magyarországon. Sőt ellentétben a nyugati helyzettel, ahol ez legitim tudomány, Magyarországon megkérdőjeleződik, hogy önálló tudomány-e, vagy a történelemtudomány, illetve a neveléstudomány része (kontextualizálását lásd F. Dárdai 2002; Katona 1997). Katona András megközelítésében például a tantárgy-pedagógiák elsősorban a pedagógiához és a pszichológiához kötődnek, de a pedagógiatörténethez és a szociológiához való kapcsolódásuk is fontos. A legtermészetesebb azonban a tantárgy-pedagógiák kötődése a szaktudományokhoz, így a történelemtantárgy-pedagógia esetében a történelemhez és a társadalomtudományokhoz. Ezen kapcsolatok rendezése és a kompetenciahatárok tisztázása a történelem- és társadalomtudományok, valamint a pedagógia és pszichológia képviselőivel biztosítaná a szakmai együttműködést a teammunkát igénylő feladatokban, mint például a tantervkészítés (Katona 1997). Nem tisztázott az sem, hogy mekkora az elmélet és a gyakorlat aránya a történelem-módszertan tudományában. Katona szorosabb kapcsolatot kíván az elmélet és a gyakorlat között a gyakorlati képzést ellátó tanárok bevonásával. A kérdőívből kiderült, hogy több szakértő is követendőnek tartja ezt a megközelítést, és ebből az irányból közelíti a történelemtantárgy-pedagógia megszervezését az egyetemeken és főiskolákon (Katona 1997).

A kérdőív egységesítő, összehasonlítást elősegítő szándékából adódó hiányosságok itt számottevőnek tekinthetők. A kérdőív készítői ugyanis – a jelek szerint – meglevőnek, alapnak tekintettek egy sor olyan tudományos, intézményi és személyes feltételt, amellyel a magyarországi történelem-szakmódszertan a legkevésbé sem büszkélkedhet. Az országspecifikus problémák ennélfogva csak indirekt módon említődtek meg. Idetartozik az is, hogy ma Magyarországon van olyan egyetem, ahol bár folyik történelemtanár-képzés, nincsen főállású történelem-szakmódszertanos tanár. Hasonló probléma derül ki Katona András 1997-es cikkéből is, mely abból a tézisből indul ki, hogy a történelemtantárgy-pedagógiának nincsenek szervezett műhelyei Magyarországon, mert annak oktatását hivatásszerűen magányos szaktanszéki oktatók látják el. Ezen oktatók között a kapcsolatteremtés és a tapasztalatcsere lehetőségei csekélyek, mert mindannyian arra törekednek, hogy a maguk kis műhelyeit kiépítsék. Kivételt képeznek a Szabolcs Ottó által szervezett éves konferenciák (Katona 1997). Ebből adódóan nem okoz meglepetést az sem, hogy nincs az értékelésnek megfelelő formája, és a tanárképzést végző szakmódszertanos oktatók továbbképzésének sincsenek meg a szükséges intézményi feltételei. Mégis fontos, hogy több hazai és külföldi projektbe kapcsolódnak be egyénileg az oktatók, amihez az egyetemek legtöbbször csak az intézményi hátteret biztosítják. E projekteknek gyakran az egyetemi és doktori hallgatók is aktív részesei.

A tanárképzésben részt vevő diákok

A kérdőív részletesen tárgyalta a tanárképzés diákokra vonatkozó strukturális feltételeit, azt, hogy kik végzik ténylegesen a tanárképzést, milyen kulcskompetenciákat fejlesztenek. Emellett kiemelt figyelmet fordított arra a kérdésre is, hogy a diákokat milyen mértékben és hogyan vonják be az oktatók az egyetemi és főiskolai tananyag tervezésébe. Minden szakértő egyetértett abban, hogy a diákok valamilyen formában részt vesznek az anyag tervezésében, de a hogyanról már eltérő véleményük volt. Egyik szakértőnk azt hangsúlyozta, hogy az akkreditációs követelmények olyan nagy súllyal esnek latba egy-egy óra tervezésekor, hogy a diákoknak már nem is kell bekapcsolódniuk a tervezésbe.

Az egyik szakértő felhívta a figyelmet arra, hogy 1998-tól követelmény, hogy a leendő tanárok vegyenek részt a tanterv és a kapcsolódó dokumentumok tervezésében. A diákok emellett részt vesznek a különböző órák struktúrájának és tartalmának kialakításában a hallgatói önkormányzaton keresztül, mely a diákok érdekképviseletét hivatott ellátni. Egy másik szakértő teljes mértékben bevonja a hallgatókat a szakmódszertani tanulásba, és a hallgatók feladataként jelöli meg teljes tanítási gyakorlatuk megtervezését, persze megfelelő oktatói segítség mellett, ha szükséges. A tanárképzés történelem-szakmódszertani részébe nála általános és középiskolai oktatók is bekapcsolódnak, s így együttműködve valósítják meg a szakmódszertan oktatását. Ugyanez a szakértő kiemelt és rendszeresített figyelmet fordít az értékelésre. A szakmódszertani kurzusok előtt minden diák kap egy kártyát, melyre elvárásait, igényeit, tapasztalatait írja le, ez a kártya jelentős segítség a kurzus tartalmának megvalósításában. A kurzus végén minden diák ugyanarra a kártyára rávezeti már meglevő tapasztalatait és gondolatait mind a történelem-szakmódszertanról, mind általában véve a tanárképzésről. Egy másik szakértő, bár minden szemeszter elején úgynevezett menüként tárja a diákok elé a kurzusterveket, amelyekből „a diákok választhatnak”, elárulta, hogy a diákok legtöbbször nem élnek ezzel a lehetőséggel, és nem is igénylik ezt, mert soha nem szocializálták őket erre. Továbbgondolva a helyzetet azt állította, hogy ez áldemokrácia, csapda, amely csak arra jó, hogy az oktató megszabaduljon saját felelősségétől. Gondolatait a diplomamunka írásának példájával demonstrálta, amikor a diákok már rendelkeznek megfelelő tudással, hogy maguk válasszák meg a témát és a kutatási módszereket.

Pető Andrea és Berteke Waaldijk közös cikkükben olyan felsőoktatási környezetben kipróbált nemzetközi pedagógiai szituációkat említenek, ahol megvalósulhatott az együtt tanulás, a feladatok ugyanis szakértőnek tekintették a hallgatókat. Ez azt jelentette, hogy az eltérő identitású, különböző tapasztalattal rendelkező hallgatók egyszerre voltak diákok és tanulók, vagyis hatalommal voltak felruházva, ami lehetővé tette, hogy saját személyes szituációjuknak megfelelően vegyenek részt az adott folyamatban (Pető–Waaldijk 2005). Ez azért volt fontos, mert a múlt eseményeinek puszta interpretálásánál mindig előbbre való a tanulók önálló tanulása, cselekvési kompetenciájának előmozdítása (Fischerné Dárdai 2002).

Egyértelmű tehát, hogy nincsenek formai és tartalmi irányelvek, követelmények és feltételek, melyek útmutatókat adnának a diákok részvételére az egyetemi és főiskolai tanárképzésben. A kérdőívből kitűnik, hogy gyakran a szakértők véleménye is teljesen ellentmondó volt a kérdésben, ezért abszolút tanárfüggő és a személyes véleményen alapul az, hogy melyik tanár milyen mértékben vonja be a diákot a tudás létrehozásába a képzés során, vagyis milyen mértékben valósul meg az együttes tanulás.

Befejezés

Az interjú végén mindegyik szakértő megjegyezte, hogy bár nem minden esetben értett egyet százszázalékosan a kérdőív megközelítéseivel, nagyon kíváncsi lenne az összehasonlítás eredményeire és a felmérés Magyarországon megfogalmazódó problémáira. A felvetett témák megegyeznek Katona András 1997-es problémafelvetéseivel (Katona 1997).

A problémák megfogalmazása után jogos a kérdés, hogy mi lehet a következő lépés azok megoldásában? Megoldást jelenthet a – fentebb már említett probléma – a történelemtantárgy-módszertan helyzetének tisztázása, a társadalomismeret mint tudományág „integráns tudományblokkjainak” kidolgozása, majd adaptálása a tanárképzésre és az oktatásra (Szabolcs 2003). Kívánatos a történelem kánonjának kritikus felülvizsgálata, például a nők, gyermekek, kisebbségek szempontjából és a nemzeti, regionális, európai és világtörténelem egymáshoz fűződő kapcsolatrendszerének világossá tétele.

Hivatkozott irodalom

Brezsnyánszky László – Sümeginé Törőcsik Tünde (2003): Rendeletek és követelmények a tanári professzió tanulásában. Iskolakultúra, 2. sz. 75–82.

F. Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg-Campus, Budapest–Pécs.

Fischerné Dárdai Ágnes (2002): Történelemdidaktika és történelemtanítás az új évezredben. Módszertani Lapok (Történelem), december, 1–16.

Kapronczay Péter (2002): Az európai történelemtanítás új útjai. Módszertani Lapok (Történelem), december, 17–23.

Katona András (1997): A tantárgy-pedagógia kérdéséhez – a történelemtanítás felől szemlélve. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1997-06-mu-Katona-Tantargypedagogia.html

Knausz Imre (2001): A történelemtanítás funkcióiról. In Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filozófia – Művelődés – Történet. Trezor Kiadó, Budapest, 147–163.

Pető Andrea (2003): Napasszonyok és holdkisasszonyok. A mai magyar konzervatív politizálás alaktana. Balassi Kiadó, Budapest.

Pető Andrea (2004): „Én erről jobbat tudnék írni...” Interjú letöltve az internetről, 2004. július 20. http://www.nextwave.hu/esztertaska/pecsi_peto.htm

Pető Andrea – Waaldijk, Berteke (2005): A női példaképek élettörténetének feldolgozása. A feminista pedagógiai eszköz története, gyakorlata, jövője. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 3–15.

Szabolcs Ottó (2003): Merre tart a történelemtanítás? Módszertani Lapok (Történelem), 1–29.

Thun Éva (1996): „Hagyományos” pedagógia – feminista pedagógia. Educatio, 3. sz. 404–416.

Torgyik Judit (2004): Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 4–5. sz. 4–14.

Felhasznált irodalom

F. Dárdai Ágnes – Kaposi József: Az új történelemérettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kérdése. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 11. sz. 3–12. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-11-ta-Tobbek-Uj.html

Jakab György: A társadalomismeret oktatása a történelem tantárgy keretében. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 5. sz. 3–12. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-05-ta-Jakab-Tarsadalomismeret.html

Katona András: A tantárgy-pedagógia kérdéséhez – a történelemtanítás felől szemlélve. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 6. sz. 99–111. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1997-06-mu-Katona-tantargypedagogia.html

Kaposi József: Történelem. OKI, Esély 2000 Konferencia.
http://www.oki.hu/printerFriendly.php?kod=esely-Kaposi-Tortenelem.html

Knausz Imre: A társadalomismeret oktatása Európában és Magyarországon. Előadás a szegedi Pedagógiai Nyári Egyetemen 2003-ban. Publikálás alatt. http://web.axelero.hu/knauszi/tarseu.html

Knausz Imre: Az ember és társadalom műveltségi terület az Új Nemzeti Alaptantervben. Előadás a történelemtanárok információs konferenciáján 2003 decemberében. Publikálás alatt.

Knausz Imre: A történelmi műveltségről. 2004. http://web.axelero.hu/knauszi/tortmuv.html

Knausz Imre: Megértés, értelmezés, műveltség. Nem publikált. http://web.axelero.hu/knauszi/megertes.html

Ladányi Andor: A NAT és a tanárképzés. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 1. sz. 47–52. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2003-01-ta-Ladanyi-NAT.html

Szabolcs Ottó: Az iskolai megismerés forradalmai. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 11. sz. 18–22. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1997-11-ta-Szabolcs-Iskolai.html

>