Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus > Az iskolai sikertelenség szociolingvisztikai megközelítése

Oláh Örsi Tibor

Az iskolai sikertelenség szociolingvisztikai megközelítése

A tanulmány azt mutatja be, hogy tanulók szociokulturális különbségei milyen módon hatnak a tanulók nyelvi készségeire, az általuk használt nyelv különböző jellemzőire. A szerző saját kutatása alapján mutatja be, hogy a tanulók szövegalkotási képességének fejlettségi szintjét erőteljesen határozza meg szüleik iskolázottsága, lakóhelyük településtípusa, a család kulturális javakat közvetítő eszközökkel való ellátottsága. Az olvasó képet kaphat arról, hogy a társadalmi egyenlőtlenségek hogyan tükröződnek a nyelvi hátrányokban, s hogy a fejlesztés során milyen nehéz az egyenlőtlenségek hatásának kompenzálása.

Az iskolai sikertelenség és a nyelvi hátrány

A szociolingvisztika a nyelv, illetve a beszéd strukturáltságát a társadalom szerkezetével hozza összefüggésbe.

1958-ig nem született olyan elmélet, amely a hátrányos helyzetet a nyelvvel, a család és az iskola között feszülő kommunikációs különbséggel hozta volna szoros összefüggésbe. A társadalmi egyenlőtlenségek átörökítésében a kommunikációs rendszernek, a használt nyelvi változatnak kiemelt szerepe van. Bernstein a társadalmi egyenlőtlenség és az oktatási siker viszonyában a nyelvet jelölte ki összekötő láncszemként.

Az 1970-es években empirikus vizsgálatok készültek Berstein elméletének ellenőrzésére, valamint iskolai programok indultak ezen elméletre alapozva. Basil Bernstein londoni szociológus az 1950-es évek végétől kezdett el foglalkozni a társadalmi státus és a nyelv összefüggéseivel az „oktathatóság” szempontjából. Nézeteit sokan támadták azon az alapon, hogy vizsgálataival a londoni külvárosi munkásgyermekeken szeretett volna segíteni. Kisebb mértékben ezeket a nézeteket, tételeket kísérleti formában kipróbálták egy-egy országban (így Magyarországon is). Később Bernstein szinte teljesen elhagyta kezdeti írásainak fogalmi rendszerét. A publikus és a formális nyelv helyett kódokat vezetett be, a publikusból korlátozott kód lett, a formális nyelvből kidolgozott kód. A kód alapja az a felismerése volt, hogy a társadalmi felépítmény bizonyos kódokká alakítja a nyelvi felépítményt (Bernstein 1974). Ez a rendszerfelismerés ma is jelen van. Az egyén és a társadalom viszonya feltételezi a nyelvi felépítmény sokrétűségét, hiszen foglalkozásonként, társadalmi funkciónként változik a nyelvhez való viszony: nem használja mindenki ugyanarra a nyelvet. A nyelvi funkciók kiszélesedésével együtt jár a nyelvhasználati funkciók bővülése is. Természetes velejárója ez a nyelv használatának.

A nyelvi hátránnyal foglalkozó magyarországi vizsgálatok (pedagógiai, romológiai, szociolingvisztikai) a nyelvet mint társadalmi produktumot tekintik, s ilyen keretek között vizsgálják. Ebben a vonatkozásban igen fontos a nyelvi kreativitás kérdése. A pszicholingvisztika már az 1970-es években leírta a nyelvi kreativitás oldalait. Az emberi ismerettárnál elkülöníthetők elvont fogalmi relációk és szavak egységei, szervező elve lehet szemantikai, fogalmi vagy lexikai (erről: Kennedy–Wilkes 1975; Hymes 1978). Ezen vizsgálatok azonban leginkább a szelektivitást szolgálták, a pedagógiában a nyelvi fejlesztés oldaláról nem hasznosultak. A vizsgálatokat pedagógiai szempontoktól vezérelték, más tudományterületet nem vagy részlegesen érintettek.

A mindennapi oktatás, gyakorlat területén egyértelműen beszélhetünk a nyelvben található hátrányokról. A nyelvi hátránnyal foglalkozásnak már nincs olyan lehetősége, mint volt az 1960-as, 1970-es években, amikor leginkább politikai, szociálpolitikai kérdéskörbe helyezték a problémát, bár a megoldást oktatási oldalra próbálták tenni. A nyelvi hátrány és a nyelvi deficit megjelölés felváltva jelenik meg a magyar és a külföldi szakirodalomban, az utóbbiban leginkább a deficit jelölést használva. Az azonban egészen világos, hogy a különböző szakterületek (gyógypedagógia, nyelvészet, szociológia) elnevezéseit figyelve átfedéseket vehetünk észre. Ez majdhogynem természetes, hiszen ugyanazt a problémát vizsgálják más-más oldalról, s így egymáshoz képest eltérő vélemények, következtetések születnek, más-más szegmensét adva egyazon problémának.

A nyelvészetnek az alkalmazott nyelvészeti szakága foglalkozik e témakörrel. Sok esetben interdiszciplináris, hasonló vizsgálati helyzetek jelentkezhetnek eltérő hipotézisekkel, végkövetkeztetésekkel. Ezért itt a nyelvi hátrány eredményként, az alkalmazott empirikus vizsgálat eredményeként fog jelentkezni valamely szakterület kapcsolatában (lásd Bernstein méréseit, ahol az oktatást és a szociálpolitikát kapcsolta össze, s jutott el a nyelvi hátrány szociális alapú magyarázatáig).

A gyógypedagógia területén nagyon erőteljes diagnosztikai, terápiás alkalmazást látunk. E szakterület számára a probléma szakirodalmi alapvetés, a terápia, a fejlesztés alapját képezi.

A hátrány azonban leginkább egyénre kivetített. A gyógypedagógia és a mindennapi oktatás sokszor nem is találkozik, hiszen mást lát a gyerekből a logopédus, mást a tanító, tanár. Itt a hátrány kezelendő szituáció, alapvető helyzet, nem eredmény, tényező.

Meg kell még említenünk, hogy az oktatás területén a hátrány összetetten jelenik meg, azonban ebben a helyzetében súlytalanná válik, inkább szociális, etnikai oldalról közelítenek felé.

Az említett szakterületek felváltva használják Hymes kompetenciadeficitjét (Hymes 1978), valamint a nyelvi hátrány, a szociális hátrány megjelöléseket. A nyelvi oldal azonban minden esetben sarkalatos pontja a problémának.

Az iskolai teljesítmény szociális háttere

A szocializáció arra utal, hogy a gyerekek felnövekedése társadalmilag differenciált alapokon történik. Ebben a kölcsönös összefüggésben a tényezők sokasága hat, amelyekkel a gyerek a társas mezőben találkozik. Összhatásuk hozza létre a gyerekek beállítódását. Ezen hatásrendszer társadalmi megjelenését esélykülönbségeknek kell felfognunk. A megváltozott társadalmi struktúra magával hozta a társadalmi rétegek, a mindennapi szocializáció átalakulását is. Ahhoz, hogy teljes képet kaphassunk a nyelvi hátrány szociális hátteréről, tisztán kell látnunk a mai magyar társadalom oktatással kapcsolatos demográfiai, szoiológiai mutatóit.

A szocializáció arra utal, hogy a gyermekek felnövekedése társadalmilag differenciált alapokon történik. Ebben a kölcsönös összefüggésben a tényezők sokasága hat, amelyekkel a gyerek a társas mezőben találkozik. Összhatásuk hozza létre a gyermekek beállítódását. Ezen hatásrendszer társadalmi megjelenését esélykülönbségeknek kell felfognunk. A megváltozott társadalmi struktúra magával hozta a társadalmi rétegek, a mindennapi szocializáció átalakulását is.

A mai magyar társadalom rétegzettsége összetettebbé vált. Kialakult egy új középosztály (vállalkozói réteggel, valamint egy fiatal értelmiségi réteggel kiegészülve) és egy új elit, illetve megszűnt a klasszikus munkásosztály (Bőhm 2003). A statisztikák, felmérések a mai magyar társadalom egészét nem tudják egyszerűen osztályozni. A társadalom rétegzettsége két irányból meghatározott: iskolai végzettség és a munka társadalmi presztízse alapján. Létrejött a vezetők és a beosztottak világa, a szakképzetteké és a szakképzetleneké, a gazdaságilag aktívaké és az inaktívaké.

A 18–75 évesek 2 százaléka a felső osztály tagja; ők azok, akiknek mind a munkaerő-piaci/foglalkozási helyzete, mind az életszínvonala, szabadidős-kulturális aktivitása kiemelkedőnek tekinthető. A középosztály 21%-ot tesz ki; az alsó középosztály súlya 23%-os; a munkásosztályba a 18–75 évesek több mint egyötöde sorolható. Ugyancsak a felnőtt lakosság kb. 20%-a az alsó osztály tagja; a 18–75 évesek 6%-át pedig depriváltnak tekinthetjük (KSH 2004).

Az elmúlt két évtizedben csökkent a társadalmi mobilitás. Az állítás mind a nemzedékek közötti, mind a nemzedéken belüli mozgásokra igaz. A kilencvenes években jelentősen megemelkedett azok aránya, akik ugyanabba a munkaerő-piaci/foglalkozási rétegbe tartoznak, mint a szüleik. Ez a tendencia legerőteljesebben a fiatalok, a foglalkozási hierarchia tetején (vezetők, értelmiségiek), illetve alján elhelyezkedők (képzetlen munkások), valamint az önálló vállalkozók körében jut érvényre. A fizikai foglalkozásúak között a férfiak vannak többségben. Közülük a foglalkoztatottak fele tartozik valamilyen munkásrétegbe, míg a nőknek csak 28%-a. Részleteiben: a férfiak csaknem egyötöde szakképzett munkás vagy közvetlen termelésirányító, és 32%-uk végez szakképzett munkát; a nők között a szakképesítéssel rendelkezőkhöz viszonyítva jóval magasabb – több mint négyszeres – a betanított vagy az egyszerű (szakképzetlen) foglalkozásokat űzők részaránya.

A társadalom rétegződésének vizsgálata alapján egyszerűsítve képet kaphatunk a társadalom egészéről (1. ábra). A hazai empirikus kutatások (Farkas 1996; Harcsa 1996) egybehangzó tapasztalata, hogy a rendszerváltozás folyamatai az alsó és középső rétegek körében is felerősítették a gyermekek iskolázásának igényét. A növekvő iskolázási és szakmaszerzési törekvések mögött elsősorban az a munkapiaci tapasztalat húzódik meg, hogy az alacsony iskolai végzettség és a szakképzettség hiánya leküzdhetetlen hátrányt jelent a munkahelyekért és társadalmi pozícióért folytatott versenyben (Gazsó 1997).

1. ábra • A foglalkoztatottak társadalmi-foglalkozási rétegek szerint (%)

Forrás: Népszámlálás, 2001. 16. kötet, KSH.

A társadalmi átalakulásokról szóló jóslatok beigazolódni látszanak (lásd Andorka 1996).

A vezetők és értelmiségiek rétege növekedett, mert a modern gazdaságnak növekvő számú felsőfokú végzettségű szakemberre van szüksége; az értelmiségiek befolyása nő, mert a posztindusztriális társadalomban a tudás, az iskolai végzettség és a szakképzettség egyre nagyobb szerepet kap a társadalmi pozíció kijelölésében. A műszaki fejlődés csökkentette a nem szakképzett munkások számát. A mezőgazdaságban a teljes munkaidőben foglalkoztatottak száma nagymértékben csökkent, egyrészt mert a korábbi túlfoglalkoztatást (rejtett munkanélküliséget) nem lehet fenntartani a piacgazdaságban, másrészt mert a mezőgazdaság elvesztette korábbi exportpiacainak nagy részét.

Minél kedvezőbb egy család társadalmi, gazdasági helyzete, annál valószínűbb, hogy igyekszik gyermekét a lehető legmagasabb iskolai végzettséghez juttatni, és mivel az utóbbi a jól fizető, magas presztízsű foglalkozások, állások betöltésének egyik feltétele, az oktatási rendszer konzerválhatja a családok közötti társadalmi különbségeket.

A rendszerváltozás után létrejött társadalmi változások elsősorban két követelményt támasztanak az iskolával szemben. Az egyik az oktatás minőségének biztosítása, a másik pedig a társadalmi áteresztő-képesség javítása, ami a középiskolás és a felsőfokú képzés expanzióját igényli. A monitorvizsgálatok keretében alkalmazott összehasonlító mérések eredményei szerint a tanulói teljesítmények – a 4. és a 12. évfolyamos tanulók matematikateljesítményének kivételével – minden évfolyamon és minden vizsgálati periódusban romlottak. Különösen az olvasási teljesítmények hanyatlása nagymértékű: a kilencvenes évek első felében az általános iskola 8. osztályában tanulók körében 12%-os, a 12. évfolyamon pedig mintegy 21%-os teljesítményhanyatlást regisztráltak a reprezentatív mérések. A kutatások fényt derítettek arra is, hogy a teljesítményhanyatlás erősen településfüggő (Gazsó 1997). A teljesítményhanyatlás településkötött módja növekvő esélykülönbségekre utal. A középiskolai továbbtanulásban ugyanis az iskola és/vagy szakmaválasztás lehetősége az általános iskolai tanulmányi teljesítménytől függ. Az elmúlt években rendkívül erőteljesen hierarchizálódott középfokú oktatásban olyan preszelekciós eljárások érvényesülnek, amelyek messzemenően leképezik a belépő tanulók eredményeit (1. táblázat).

1. táblázat • A belépők tanulmányi átlaga a középiskolák presztízse szerint
Osztálytípus Közepes
presztízsű iskolák
Magas
presztízsű iskolák
Forrás: Liskó 1996.
8 osztályos gimnáziumok 4,50 4,43
6 osztályos gimnáziumok 4,38 4,58
Két tanítási nyelvű osztályok 4,15 4,55
Tagozatos gimnáziumok 4,04 4,50
Hagyományos gimnáziumok 3,83 4,42
Világbanki szakközépiskola 4,00 4,20
Szakközépiskolák 3,59 3,85
Speciális szakiskolák 2,50 2,90
Szakmunkásképzők 2,46 2,67

A társadalomszerkezet alakulását makroszinten az iskolázottság, a tevékenységszerkezet és az aktív keresők foglalkoztatási ágak szerinti összetétele terén végbement folyamatok összefoglalásával lehet szemléltetni.

A társadalmi háttér szerepe a társadalmi helyzet tovább örökítésében, illetve az életpálya alakulásában az egyik leginkább meghatározó tényező. Különösen döntő fontosságú ebben a kulturális tőke, a család kulturális meghatározottsága, irányultsága. Az iskolázottsági és a foglalkoztatási helyzet átörökítése a legerősebb tendencia.

A gyermekek továbbtanulással kapcsolatos aspirációiban igen fontos szerepet játszik a szülők értékválasztása, kulturális háttere. A kedvezőbb helyzetben lévő társadalmi rétegek saját helyzetüket átörökítik az iskolán keresztül: meghatározott az iskolaválasztás, a diplomaszerzés egyértelmű célként jelenik meg. Ez leginkább azon háztartásoknál igaz, ahol mindkét szülő értelmiségi, azaz értelmiségi háztartásnak nevezhetjük.

A nyelvi hiányelmélet és annak igazolása

A társadalmi egyenlőtlenségek és az oktatási teljesítmények közötti összefüggés Magyarországon jellemzően a „hátrányos helyzetű” tanulókkal kapcsolatban vetődik fel. Ez abból a szempontból problematikus, hogy oktatási értelemben nehezen megragadható a fogalom, illetve behatárolja a szociális háttér és iskolai kudarc problémáját. Ez utóbbi lehetséges okai között igen sok olyan van, amely nem köthető össze a szülők iskolai végzettségével, foglalkozásával vagy jövedelmével. Ilyen például a szülők válása vagy megromlott egészségi állapota. Tagadhatatlan, hogy erős statisztikai összefüggés van a szülői háttér és az iskolai kudarcban szerepet játszó különböző veszélyeztetettségi tényezők között. Mindezen közvetett összefüggéseken túl a szülők szociális pozíciója és gyermekeik iskolai sikeressége között közvetlenebb összefüggések is vannak. Az alacsony szociális státusú családokban felnövő gyermekek iskolán kívüli környezete – az iskola által elvárt tudás és készségek felől nézve – igen ingerszegény, hiányoznak az otthoni nyugodt tanulás feltételei. A rossz családi körülmények megnehezítik számukra a kortárscsoportba való beilleszkedést, amit sok esetben az iskola büntető szankcióit kiváltó agresszió követ. A különböző relatív hátrányok rontják a gyermekek tanulási motivációját, gyengítik koncentrálóképességüket, és általában iskolai kudarchoz vezetnek. Súlyos problémát jelent, hogy egyre több család számára okoznak gondot az oktatáshoz közvetlenül (tankönyvek, taneszközök, utaztatás) vagy közvetve (ruházkodás, étkeztetés) kapcsolódó költségek. Szintén a családok anyagi erejével összefüggő probléma a különórák egyre növekvő szerepe a gyerekek iskolai sikerességében.

A tanulók iskolai pályafutásának sikere szempontjából kiemelkedő jelentősége van a kora gyermekkori fejlesztésnek, mely óvodai környezetben kezdődhet meg. Sajnos, sok esetben ez elmarad. Az iskolai felzárkóztató programok pozitívan hatnak a gyermekek tanulmányi eredményeire, hatásuk mégis elmarad a várakozásoktól. Ennek oka sok esetben a szórványosság, az egyes iskolákra korlátozott megjelenés. A magyar iskolákban általában nem alakult ki az egyéni tanulási utak gondozásának kultúrája, nem megoldott a valamilyen felzárkóztató vagy kiegészítő pedagógiai támogatásra szorulók azonosítása, az iskolák igen csekély számban alkalmaznak nem pedagógus szakembereket (például pszichológust, fejlesztő pedagógust vagy szociális segítőt), s gyengén fejlettek az ehhez a munkához nélkülözhetetlen pedagógiai fejlesztő-, szolgáltató rendszerek is. Ugyanakkor kimondottan az iskoláztatáshoz nyújtott étkeztetési, utaztatási, tankönyvvásárlási stb. támogatások is sokszor elégtelennek bizonyulnak (OKI 2000).

A tanulók nyelvi teljesítményének és nyelvi kompetenciájának mérései is azt bizonyítják, hogy egyre nagyobb az eltérés adott iskolatípusok, illetve adott életkorú gyerekek között.

A tanulók szövegértésében a legtöbb problémát a különböző szövegtípusok közül a dokumentum típusú szövegek olvasása, megértése jelenti (az 1999-es Monitor-vizsgálat szerint 50,1%-os a teljesítményérték – Vári és munkatársai 2000), ugyanis az oktatás folyamatában ezek a szövegtípusok ritkán jelennek meg. A jelenség pedig sürgősen korrekcióra szorul, hiszen a mai társadalomban egyre hátrányosabb helyzetbe kerülnek azok, akik képtelenek a közhasznú információkat tartalmazó dokumentumszövegek (pályázatok, jogszabályok, munkavállaláshoz kapcsolódó szövegek, használati útmutatók stb.) megértésére. A szövegértési eredmények és az iskolai összteljesítmény között összefüggés van.

A középiskoláknál is növekedik a tanulók teljesítményértékeinek szóródása. Különösen az iskolaváltás évében érdemes a szintkülönbségek kezelésére gondot fordítani, hiszen a társadalmi, kulturális hátrány leginkább a kommunikációs képességek alacsony színvonalában mutatkozik meg. Ezt pontosan jelzik az ún. háttérfelmérések és az olvasásszociológiai vizsgálatok, amelyek szerint az olvasási teljesítmény szintje különösen korrelál az otthoni könyves környezettel (a könyvek számával), az iskolai és a lakóhelyi könyvtári ellátás minőségével, hiszen a könyves környezetben élő diákok számára természetes tevékenység a szövegből tanulás, a szövegek információforrásként való használata.

Nem oktatásszociológiai tekintetben is kell beszélnünk nyelvi hátrányról.

Kognitív oldalról vizsgálva, ha a diák a szabályok, szavak ismeretében (kompetencia) vagy azok használatában (performancia) hiányt mutat, a nyelvi deficit meglétével kell számolnunk. Tételezzük fel, hogy a nyelvhasználó nem ismeri a foglaló, komód, kreatív szavakat vagy a leír valakit, illetve az „egy követ fúj vele!” frazeológiai egységet. Abban az esetben nem valószínű, hogy a foglaló (jogi terminus, szakszó) nyelvi adatot megfelelően tudja értelmezni szakszövegben, a komód szó helyett szekrényt mond, a kreatív helyett semmit nem fog használni. Az említett két szintaktikai adat is hiányozni fog a kreatív nyelvhasználati keretből. Lehet, hogy a szövegkörnyezetből kikövetkezteti, de a praktikus nyelvhasználatban nem fog megjelenni.

Minden nyelvhasználó a számára kulturálisan meghatározott szövegmezőben alkot szövegeket. Ez a szövegmező adja az adott nyelvhasználó nyelvi repertoárját. Roger Brown a nyelv rendszerszerűségén azt érti, hogy amikor valaki ismer egy nyelvet, akkor egy szabályhalmazt ismer: fonológiai, morfológiai, referenciális és szintaktikai szabályokat (Brown 1958). Így a nyelvi rendszer magában foglalja a nyelvi repertoárt, valamint azt a nyelvtani szabályrendszert, amelyet a használat során a nyelvhasználó aktivál.

A deficitnek számos formája lehetséges. Az organikus háttér miatt a gyermek alapvetően hátrányos helyzetűnek számít. Ezen genetikus októl eltekintve, elsősorban a differenciált fejlesztés a deficit legalapvetőbb fenntartója. Megfelelő szakemberek híján vidéken nehezebb a fejlesztés megoldása, a szülők nem tudják vállalni, hogy azt messzebb fekvő községben, városban biztosítsák gyermekük számára.

A pszichológiai kreativitáskutatás egyik legfontosabb tétele az a gondolat, hogy az új létrehozásának képessége minden ember jellemzője, mondhatnánk az ember antropológiai sajátsága (Pléh 1980). Humboldt szerint a nyelv szakadatlanul változik (szabályokat változtató elmélet). A szabályváltoztató kreativitás lehetősége magában a kompetenciában adott, s nem pusztán performanciakérdés. Az emlékezet korlátozásai, a figyelem ingadozásai megakadályozzák, hogy a grammatika alapján lehetséges egyes mondatok megvalósuljanak (lásd Hymes 1978). Az általánosított nyelvi deficit eredménye egy olyan nyelvi hiány, amely az oktatás számos területén megjelenik érdemjegyben, tanulási teljesítményben egyaránt.

A szociális és szociokulturális mutatók kapcsolata a nyelvi (iskolai) teljesítménnyel

Az utolsó vizsgálatok – melyek az iskolai teljesítmény átfogóbb, szociológiai, pszichológiai megközelítésével foglalkoztak (Pap 1982; Pap–Pléh 1972; Réger 1987) – tanúsága szerint a nyelvhasználat szituációhoz kötöttségében található különbségek a szociális helyzettel függnek össze. Az iskola tanulókkal szembeni elvárása a szituációtól független, explicit beszéd. Feltételezem, hogy a nyelvtani szabályrendszer nagymértékben nem korlátozza a nyelvi tevékenységet. Nem a szabályos, hanem a praktikus, nem a modell, hanem a használat játssza a fő szerepet a mindennapi nyelvhasználatban, a nyelvhasználó nyelvi érvényesülésében.

A szociometrikus tényezők és az iskolai teljesítmény, illetve a nyelvi képességek kapcsolatát több iskolatípusra (vidék és főváros, valamint gimnázium, szakközépiskola, általános és kisegítő iskola nyolcadik osztályára) kiterjedő vizsgálattal próbálom igazolni. Számos szociokulturális és szociális mutatót vetettem egybe a gyermek absztrakciós teljesítményével (nyelvi elvonatkoztató képességével), nyelvhasználati mutatóival. A vizsgálat két részből állt: a diák egy szövegalkotási feladatot kapott, a szülők pedig egy kérdőívet töltöttek ki. A kérdőív az iskolázottságra, a család egyéb mutatóira, lakáskörülményekre, a gyerek és az iskola kapcsolatára, valamint csoportban betöltött helyére, a könyvvel való kapcsolatra, olvasási szokásokra, szabadidő-felhasználásra kérdezett rá. A szövegalkotási feladat során egy három képből álló képsort (2. ábra) kapott a mérési helyzetben megjelenő diák. A képsor nem mutatott egyértelmű képi kapcsolatot, így nem elsősorban a történetjellegre, a képleírásra koncentrált a feladat. A kompozíciós együtthatók az absztraktivitásból, a fantáziából, a szubjektív elfogadásból adódtak össze. A képsorozatról való szövegalkotással spontán, szituatív nyelvhasználatot vártam el a diákoktól. Az explicit szövegalkotás során a diáktól elvárt szövegalkotási feladat, hogy a nyelvi repertoárjában meglévő nyelvi modulokat a nyelvi helyzetnek megfelelően, adekvát módon használja.

2. ábra • Kép a szövegalkotási feladathoz

Készítette: Láng Andrea

A tartalmi elemzésnél az egyik legfontosabb mutató a képi elemfelismerések száma s az elemek beépítése a felhasználó szövegébe. Elemnek nevezhetünk minden szituatív erejű képi egységet, mely információt tartalmaz (egy férfi siet valahová, a nő főz, a kislány sír, esik az eső, egy falevelet sodor a szél stb.). Valójában adott képi elemek felhasználásával összefüggő szövegalkotást végez a diák. A képi elemek felismerései során megjelenhetnek hibás absztrakciók, nem explicit következtetések. A hibás absztrakciók száma, típusa adja a szöveg redundanciamutatójának egyik összetevőjét. A verbális teljesítmény vizsgálatánál a tartalmas (kontextusfüggő, explicit) és tartalmatlan (implicit) igék használatát figyelembe vettem. Mind az igei, mind a főnévi csoportnál összevetettem a kifejező (type) és az összes (token) előfordulást. A névmások használata a régebbi kutatásokban (Pap–Pléh 1982; Lawton 1974) igen fontos szerepet töltött be. Az exoforikussal ellentétben az anaforikus (a szövegkörnyezetből már ismert, megnevezett denotátum mellett megjelenő) névmás használata az a tartalmas kifejezési mód, amely változatosabb nyelvhasználatot mutat. A redundáns elemekhez tartoznak az implicit igei és főnévi elemek, az exoforikus névmások (R), valamint a felesleges (Fe) és a frazeológiai (állandósult, a szöveg szempontjából adekvát jelentés nélküli, Fr), illetve hibás fogalmi, logikai absztrakciós elemek is. Ezeket a szöveg implicit részeként értékelhetjük.

A tartalmi elemzés esetében a szöveg explicit értéke (Sze) adja a nyelvhasználó adott feladathelyzetben mért nyelvi absztrakciós kompetenciáját. Ezt úgy kapjuk meg, hogy a teljesszöveg-kifejtettségből – azaz a szövegegész elemszámából (Xeö) – kivonjuk azon elemeket, amelyek tartalmi szempontból redundáns elemeknek számítanak. A kapott értéket megszorozzuk az eseményfelismerések (Ef) számával, és egyszerűsítjük.

Téziseink között szerepel ezen kompetenciahányados és a tanulmányi eredmény közötti egyenes irányú összefüggés megléte. A logikai kifejtések száma, az explicit megnyilatkozások típusai alapján megállapíthatunk nyelvi jellegzetességeket. Feltételezhető volt, hogy a nyelvhasználók egyik része törekszik explicit, kifejezésre alkalmas szövegalkotásra. A személyes vélemények, ítéletalkotások előhíváa miatt a képeknek van bizonyos provokatív jellegük.

Az elmúlt évtizedben az iskolázás települési egyenlőtlenségei rendkívüli növekedésének statisztikai eredményeit bizonyos mértékben erősítik a vizsgálat idevágó értékei. Miközben az 1990-es évek végére már megduplázódott az egyetemekre, főiskolákra felvehetők száma, ez a folyamat semmit sem javított a falusi településeken élők iskolázási esélyein. Éppenséggel ellentétes tendencia alakult ki. A folyamat hátterében számos okot fedezhetünk fel. Összefügg a magyar középiskola településszerkezetével, a falusi, kisvárosi középiskolák színvonalával, a városokban működő középiskolák egyre növekvő differenciálódásával, a kollégiumok hiányával, az iskolázással összefüggő utazási költségek növekedésével. A települési egyenlőtlenségeket mutatja, hogy községi, falusi, kisvárosi szinten sokkal kisebb az iskolázott szülők aránya. A gyermek család által meghatározott kulturális hátterét tekintve tehát valóban nagyobbak a különbségek. A mérési eredmények, a szülői kérdőív idevágó kérdései (melyek a gyermek továbbtanulási esélyeire, a család iskolával szembeni elvárásaira, illetve a szülők iskolai megelégedettségére irányultak) azonban nem ennyire szélsőségesek (1–3%-os eltérés szegmensenként). A statisztikai mérések is alátámasztják ezt (2. táblázat).

2. táblázat • A háztartások megoszlása a fiatalok boldogulásához legfontosabbnak ítélt tényezők szerint – a háztartásfő iskolai végzettsége és lakóhelye szerint (%)
Megnevezés Legyen jó szakmája, megfelelő szakismerete Legyen legalább érettségije Ismerje meg a vállalkozói világot Tudjon nyelvet, ismerje a számítógépet Szerezzen diplomát
Forrás: Család változóban 2001. KSH, 2002.
Községi háztartásfő
alapfokú végzettséggel 30,7 13,3 8,4 17,2 4,4
alapfokú végzettséggel és szakképesítéssel 25,7 14,1 7,3 23,0 7,4
szakmunkásképző szakiskolai végzettséggel 25,8 14,8 7,8 22,4 7,9
középiskolai végzettséggel 22,8 14,1 5,8 23,9 12,6
szakirányú középiskolai végzettséggel 20,8 13,3 7,8 25,3 12,9
felsőfokú végzettséggel 16,1 10,2 6,6 26,7 19,7
Községi háztartásfő együtt 26,1 13,8 7,9 21,3 8,2
Városi háztartásfő
alapfokú végzettséggel 30,1 13,4 8,9 17,9 5,1
alapfokú végzettséggel és szakképesítéssel 28,0 13,4 7,9 23,0 8,6
szakmunkásképző szakiskolai végzettséggel 24,8 13,4 8,7 22,7 9,4
középiskolai végzettséggel 18,1 11,6 9,4 25,5 15,3
szakirányú középiskolai végzettséggel 21,1 11,0 7,8 25,8 14,7
felsőfokú végzettséggel 17,0 7,5 6,9 26,6 22,7
Városi háztartásfő együtt 23,4 11,8 8,3 23,3 12,2

A háztartások megoszlásánál azt láthatjuk, hogy a fiatalok boldogulásához legfontosabbnak ítélt tényezők terén szinte nincsenek eltérések a háztartásfő iskolai végzettsége és lakóhelye szerinti megközelítésben. Erőteljesebb eltérés (4%-os összeltérés) a felsőfokú tanulmányok elvárása terén látható. Iskolai végzettségtől függetlenül a városi családfők inkább gondolják meghatározónak a diploma megszerzését, a nyelvismeretet, a számítógép ismeretét a boldoguláshoz vezető úton, az érettségit már kevésnek találják. Ez természetesen meghatározza a tanuláshoz való viszonyt is, illetve a gyermek iskolára való felkészítését. Világosabban kijelöltek az utak, a tanulás célja.

Saját vizsgálatban megjelenő felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők gyermekeit csak gimnáziumban találjuk meg (3. táblázat). Ezt az iskolatípust – gyermekük jövőjét tudatosan tervezve – legalább az egyik fő részéről érettségivel rendelkező szülők tekintik megfelelő oktatási formának. Az érettségit és szakmát is adó szakközépiskolát a legalább szakmával rendelkező, szakmájukban dolgozó szülők választják gyermeküknek megfelelő iskolatípusként, illetve ennek van a családban presztízse. A társadalmilag zsákutca jellegű szakmunkásképző iskola nem szerepelt a felmérésben. A táblázat (községi) általános iskolai értékei tanulságosak: községi szinten nem találhatunk olyan családot, melyben mindkét szülő felsőfokú végzettséggel rendelkezne, a mért és az iskolai eredmények is hullámzóak. A családi iskolázottsági háttér nem minden esetben korrelál a gyermek iskolai teljesítményével. Községi általános iskolában, érettségivel rendelkező családi hátterű diákok rosszabb teljesítményt mutatnak mind szövegexplicitás tekintetében, mind tanulmányi eredményben. Egy városi és egy fővárosi általános iskolát is bevontam a vizsgálatba. Két utóbbi iskola között a vizsgált osztályok diákjainak teljesítményében szignifikáns különbség nem volt tapasztalható, bár a fővárosi iskola esetében százalékos arányban nagyobb volt a felsőfokú iskolát végzettek aránya. Az urbanizációt, a városok s főleg a főváros szívó hatását mutatja, hogy városban 7, a fővárosban 12%-kal magasabb azon családok aránya, ahol mindkét szülő felsőfokú iskolát végzett.

3. táblázat • Az szülők iskolázottsága, a szövegexplicitás és a tanulói teljesítmény kapcsolata
Szövegexplicitás (átlag) / létszám (%)
Iskolázottsági mutató
Iskolai tanulmányi eredmény (átlag)
Iskolázottsági mutató
Gimnázium (vidéki nagyváros, 10. osztály) n = 34 Szakközépiskola (vidéki nagyvárosi, 10. osztály) n = 34 Általános iskola (község, 8. osztály) n = 36 Kisegítő iskola (Budapest, 8. osztály) n = 12
Egyik szülő felsőfokú iskolát végzett 6,40 (59%) 4,87 (17%) 3,28 (16%)
4,1/4/4,5 4,3/4/4,3 4/3,5/3,5
Mindkét szülő felsőfokú iskolát végzett, értelmiségi 7,97 (36%)
4,6/4,3/4,8
Mindkét szülő érettségivel rendelkezik, szakmábandolgozik 4,85 (29%) 1,96 (8%) 0,44 (17%)
4,2/3,6/4 3/2/2
Egyik szülő érettségizett, a másik szakmunkásképzőt végzett 6,10 (5%) 3,99 (42%) 3,03 (33%) 1,80 (17%)
3,5/4/4 3,7/4,1/3,5 3,5/3,2/4  
Mindkét szülő szakmunkásképzőt végzett, szakmájában dolgozik 1,56 (12%) 1,98 (8%) 1,00 (17%)
4/4/4 3/3/2  
Egyik szülő szakmunkás képzőt, a másik 8 általánost végzett 0,50 (17%)
A szülők általános iskolát végeztek 2,48 (25%) 0,66 (32%)
    2,6/3,2/3  

A családok anyagi körülményei erősen korlátozzák azoknak a javaknak – könyveknek, számítógépeknek, hangszereknek – a beszerzését, amelyek a jó képességű gyerekek kibontakoztatását, képességeinek megfelelő fejlesztését elősegítenék. Városokban a szülők inkább tisztában vannak az iskoláztatás előnyeivel, mint falvakban, hiszen a nagyobb településeken több és jobban látható a magasabb, netán felsőfokú végzettséget igénylő munkalehetőség. Ugyanakkor az iskolák is elérhetőbbek, a családi munkamegosztás sem borul fel a nagyobb gyerekek elköltözésével, iskolába ingázásával.

A vizsgálat egyik fontos kimenete, hogy vidék és főváros viszonylatában, azonos iskolatípus esetében a diákok teljesítménye között nincsenek szignifikáns különbségek. Ez megdönteni látszik a vidék és főváros minőségi oktatási különbségeit.

A vizsgálatban nyelvi absztrakciós mutatókat használtam.

A nyelvi absztrakció, a nyelvi elvonatkoztatás lehetősége függ a frekvenciától, sőt a recenciától (frissesség), melyek tanulás- és gyakoriság (gyakorlás) alapúak. Valójában a felidézések, az absztrakciók helyzetében beszélünk a tanulás teljesítményéről. Ez az a mérhető tanulási teljesítmény, amelyhez a többi teljesítményt viszonyítja az iskola. Az absztraktív gondolkodás azonban nemcsak iskolai (mérési) kereteken belül szükséges, hiszen a mindennapi nyelvhasználatnak is feltétele, illetve a nyelvi kreativitás előfeltétele. Saját mérésünkben olyan helyzetet hoztunk létre, amelyben számos felidézési, előhívó folyamatnak le kell játszódnia (3. ábra).

3. ábra • Az absztrakciós elv a megértés folyamatában

Tárgyi, fogalmi, verbális elemek halmazát reprodukálhatja a nyelvhasználó, amelyek egysége meghatározza az adott nyelvhasználó nyelvi produktivitását, az esetleges hiányosságokat. Az eredményből következtethetünk tanulási, szociális mutatókra, esetleges deficitre. Az absztrakció leírása kognitív alapokon nyugszik, ellenben nem marad meg annak keretei között. Az értelmező világról alkotott ismeretei találkoznak a képi megjelenítéssel. Adott nyelvhasználó szókészlete alapján jön létre a nyelvi kifejezés, melynek legvégén a nyelvi termék, a mondat, mondatok halmaza jelenik meg.

A legmagasabb absztrakciós mutatóval rendelkező diákok értelmiségi családokból kerülnek ki. Őket követik azok, akiknél a szülők egyike felsőfokú iskolát végzett. A felmérés egyik meglepetése, hogy gimnázium esetében elsősorban az apa iskolai végzettsége magasabb (50%-ban egyetemet vagy főiskolát végzett), az ő dominanciája hat az iskolaválasztásban, míg a szakközépiskolában inkább az anya magasabb iskolázottsága jelenik meg (a réteg 60%-ában főiskolát végzett). Mivel a kisegítő iskolák speciális tantervűek, a diákok a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság véleményével rendelkeznek, így csupán a szülők iskolázottsági mutatója érdemel figyelmet. Azt látjuk, hogy a diákok legnagyobb része alacsony iskolázottságú háttérrel rendelkezik, a családok jó része deprivált. Ezek a gyerekek kiesnek az oktatás magasabb rétegeiből. A (részben organikus) hátrány öröklődik.

Itt kell megemlíteni az iskolán kívüli fejlesztést. Községi szinten szinte nem beszélhetünk a diákok iskolán kívüli fejlesztéséről. Városban sokkal több szülő (18%, a fővárosban 24%) járatja gyerekét magántanárhoz, ők vélik fontosabbnak gyermekük tantárgyi felzárkózását.

A városokban lényegesen több infrastrukturális feltétel adott a tehetség kibontakoztatására, illetve a kevésbé tehetségesek teljes lemorzsolódásának megakadályozására. A városi gyerekek másik nagy előnye a kistelepüléseken élőkkel szemben, hogy könnyebben részt tudnak venni az iskolák által szervezett különórákon, foglalkozásokon. Számukra a középiskolák is helyben vannak.

Amennyiben összevetjük a vizsgálatban kapott szegmensértékeket az érdemjegyekkel, a várakozásnak megfelelő eredményt kapjuk. A magyar nyelv és irodalom, a matematika és az idegen nyelv osztályzatot emelte ki a diákok iskolai eredményei közül a feladatlap. A tanulmányi eredmény nagyrészt követi a vizsgálatban kapott értékeket. Azonos évfolyamon gimnáziumban és szakközépiskolában az osztályzatok átlagának hasonlósága mellett a gimnáziumban jobb absztrakciós mutatók jelennek meg, a diákok szövegalkotása explicitebb. Az iskolatípusokat összevetve azt tapasztaljuk, hogy a gimnáziumi tanulmányi eredmények adják a legstabilabb kapcsolatot a vizsgálat mutatóival. Az általános iskola eredményei hullámzóak, a szülők iskolázottsága nem követi a tanulmányi és a vizsgálati eredmények mutatóit. Ennek oka a községi általános iskolák esetében a magasabb presztízsű középiskolák nehezebb elérhetősége, a középfokú intézmények korlátozott száma. A diákok iskolához, tanuláshoz való viszonya is kedvezőtlenebb. A fővárosi vizsgálat némileg jobb eredményeket hozott: az érdemjegyek átlaga magasabb, több a jeles eredmény a magasabb iskolázottságú családok gyerekei esetében, viszont az absztrakciós szegmensek hasonlóak a vidékivel.

Összegzés

Az iskolai összteljesítmény összefügg a szülők iskolázottsági hátterével. Jobb eredmények születtek az olyan családi háttérrel rendelkező gyerekeknél, ahol a család részéről az olvasás, a könyvek szeretete megalapozott (több könyv található a háztartásban), jobbak a lakáskörülmények, a gyermek szabadidejének nagy részét otthon tölti (még akkor is, ha a család naponta csak egy-két órát tud együtt tölteni). A diák iskolához való viszonya gimnáziumban és szakközépiskolában nem korrelál a vizsgálati eredménnyel.

A szociális folyamat anyagi feltételei fontos szerepet játszanak a szocializáció és az iskolai eredmények viszonyai között. Az anyagi tényezők (jövedelmek, lakásviszonyok, kiadások) hatnak az iskolai eredményekre, akár közvetlenül, akár a normák, az értékek, beállítottságok közvetítésével. Kedvezőbb helyzetben lévő társadalmi rétegek saját helyzetüket átörökítik az iskolán keresztül: meghatározott az iskolaválasztás, a diplomaszerzés egyértelmű célként jelenik meg. Ez leginkább azon háztartásoknál igaz, ahol mindkét szülő értelmiségi, azaz értelmiségi háztartásnak nevezhetjük. Ez megfelel a statisztikai méréseknek (Család változóban 2001). A nem értelmiségi családi háttérrel rendelkező gyerekek kifejezésmódja nem mutat szignifikáns eltérést a magasabb presztízsű gyerekekéhez képest. Mind a szintaktikai szerkezetek, mind az explicit szövegalkotás vagy a logikus gondolkodás tekintetében a munkáscsaládi háttérrel rendelkező gyerekek jó eredményt értek el a vizsgálatban.

Az oktatásnak egyebek mellett az is feladata, hogy a lakóhelyi egyenlőtlenségekből, a kisebbségi létből, az eltérő egyéni képességekből fakadó esélyegyenlőtlenségeket, szociális zavarokat segítsen csökkenteni, illetve próbálja megelőzni a későbbi integrációs problémákat. Ez viszont komplex felkészültséget feltételez. Egyértelműen az a helyzet, hogy a közoktatás nem képes megfelelni ennek a feladatának. A legnagyobb oktatáspolitikai kihívás a fogyatékos gyerekek visszavezetése az oktatási rendszerbe. Ennek feltételei még nem adottak hazánkban.

A tehetséges gyermekek kibontakoztatásához a városokban lényegesen több infrastrukturális feltétel adott, de az segíti a gyengébb képességűek teljes lemorzsolódásának megakadályozását is. Az esélyegyenlőséget erőteljesen befolyásolja a kisebbségi csoporthoz való tartozás is. Az oktatási esélyegyenlőség szempontjából a legrosszabb helyzetben a cigány tanulók vannak. Az összes fent említett hátrány jobban sújtja a Magyarországon élő cigányokat, mint a többségi lakosságot.

A családi nevelési gyakorlat és az azt meghatározó társadalmi helyzet találkozik azzal a kutatási hagyománnyal, amely – főleg pszichológiai és kultúrantropológiai elméletekből kiindulva – a családi nevelési gyakorlat és a személyiség jellege közötti összefüggést a szocializáció kategóriájában mutatja ki.

Csak akkor várható az uralkodó szocializációs folyamat megváltozása (s ezt a családokon belül nem várhatjuk, hiszen rögzült szülői szocializációs alkotók nem változhatnak meg maguktól), ha azt az iskolai gyakorlat képes kezdeményezni.

A gyermek tanulási készségének s ezzel úgynevezett „tehetségének” alapját olyan feltételek adják, amelyek az alacsonyabb rétegeknél és bizonyos értelemben a felsőknél is korlátozott formákban mutatkoznak, míg az értelmiségi középrétegnél kimutatható fejlődést produkálnak. Jelentős különbséget fedezhetünk fel a szocializációs folyamat és a nyelvi fejlődés kapcsolatában. Amíg még 15-20 évvel ezelőtt is a tehetség, a nyelvi, kommunikatív fejlődés gátló feltételeit, a szocializációs folyamatban felmerülő korlátait elsősorban a társadalmi-gazdasági feltételekben látták, addig a mai kép sokkal összetettebbnek tűnik. A család (részben öröklött) értékorientációját, a nevelési gyakorlatot és a családszerkezet jellemzőit is egyformán fontosnak kell tekintenünk a gyermek nyelvi képének kialakulásában. Az iskolai eredmények, illetve a tanulási időszak alatti csekély fejlődés eltérő mértékű gátló okokra vezethető vissza. Kulcsszerepe van a szülők gazdasági helyzetét is magában foglaló foglalkozásnak és a tényleges mobilitási esélyeknek. Az össztársadalmi kultúra, a család kulturális képe mellett a tömegkultúra jelenléte a család életében jelentős befolyásoló tényezőnek számít.

Nem valószínűsíthetjük, hogy az iskola tudatosan bármilyen társadalmi osztály jellemzőit reprodukálni hivatott: ilyen tekintetben az iskola rétegfüggetlen. Elsősorban az értékorientációk oldaláról kell az iskola felé közelítenünk.

A nyelvi kreativitás nem az iskolában alakul ki. A nyelvileg, logikailag jól funkcionáló gyermek „hozott anyagból” dolgozik: nyelvi tudatát a család helyzete határozza meg, az iskola azt kialakítani nem, csupán fejlődését elősegíteni hivatott és képes. A nyelvi kreativitás azonban nem egyetlen mutatóból áll, a kreatív variabilitás felismerése az iskola egyik legfontosabb feladata. A nyelv a kreatív gondolkodásnak csupán egyik tere, annak megnyilvánulási formái számosak.

A nyelvi hátrány egyik oka a nyelvi produktivitás és kreativitás hiánya. A nyelv használati köre adja meg egy adott személy nyelvhasználati spektrumát. A személy nyelvi állapota akkor produktív, ha különböző nyelvi helyzeteket rugalmasan, igényesen, kreatívan tud megoldani. Ez pedig attól is függ, hogy a meglévő ismereteket hogyan képes alkalmazni egy másik nyelvi szituációban. A nyelvi elvonatkoztatásokat, különböző tényezők közötti felismeréseket nevezzük nyelvi absztrakciónak. A nyelvi absztrakciónak számos mutatója van. Mindenképpen meg lehet különböztetni bizonyos szociológiai mutatókat (család, iskola, kortárscsoport). Meg lehet határoznunk grammatikai érzékenységet, grammatikai relevanciát, grammatikai kategóriákat és szemantikai kategóriák deficitjét (Bird–Howard–Franklin 2000), családi nyelvi hátteret (egy- vagy többnyelvű, iskolához, tanuláshoz, a kultúrához való viszony), kulturális szegmenseket, média- és magaskultúra elhatárolását, az anyanyelvi kompetencia mutatóit.

A vizsgálat alapján a nyelvi hátrány, illetve az iskolai sikertelenség kapcsolatát határozhattuk meg. A hátrány kimenete olyan nyelvhasználat, mely bizonyos kommunikációs helyzetekben inkompetens: a nyelvi adatközlő nem tud olyan egyéni nyelvet felmutatni, mely az adott nyelvi szituációs „stílusnak” megfelel. A nyelvi hátrány tehát egyfajta nyelvi kommunikációs inkompetencia. Hogy adott nyelvhasználó nem az általa meghatározott nyelvi helyzetben éppen milyen nyelvi formákat használ, az leginkább a nyelvi kódolásától függ: számára adott szocializációs térben milyen nyelvi normát sajátított el. A továbbtanulás tekintetében hátrányos helyzetűnek mondhatók a községekben, kisvárosokban élők, illetve azok a gyerekek, akik elzártak a fejlesztéstől. A hátrány tehát településfüggő. A család kulturális háttere szintén meghatározza a gyermek tanuláshoz való attitűdjét. Magasabb kulturális háttérrel rendelkező gyerekek magasabb nyelvi absztrakciós mutatóval rendelkeznek (s legtöbb esetben iskolai tanulmányi eredményük is magasabb) településtípustól függetlenül.

Irodalom

Andorka Rudolf (1996): A magyar társadalom: a múlt öröksége, a rendszerváltozás problémái és lehetséges jövőbeli fejlődés 2005-ig. In uő: Merre tart a magyar társadalom. Szociológiai tanulmányok a magyar társadalom változásairól és problémáiról. Antológia Kiadó, Lakitelek.

Bernstein, B. (1974): A critique of the concept of compensatory education. In CCC1. 190–202. Magyarul: A kiegyenlítő oktatás fogalmának bírálata. In Ferge Zs. – Háber J. (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Budapest, 175–188.

Bird, H. – Howard, D. – Franklin, S. (2000): Why is a verb like an inanimate object? Grammatical category and semantic category deficits. Brain and Language, Volume 72, Issue 3, May 2000. 246–309.

Bőhm A. (2003): Az ezredvég magyar társadalma. Folyamatosság és megszakítottság a társadalomfejlődésben. Rejtjel Politológiai Könyvek 17. Rejtjel Kiadó, Budapest.

Brown, R. (1958): Words and things. New York, The Free Press. X.

Farkas Péter (1996): A leszakadó rétegek oktatása. Educatio.

Gazsó Ferenc (1997): A társadalmi folyamatok és az oktatási rendszer. In Iskola és társadalom. Szöveggyűjtemény. Budapest – Pécs. Dialóg Campus. 2003. 427–457.

Harcsa István (1996): Az ifjúság életkörülményei. Társadalomstatisztikai Füzetek. KSH. 17. sz.

Hymes, Del (1978): A kommunikációs kompetenciáról. In Horányi Özséb (szerk.): Kommunikáció II. A kommunikáció világa, Közgazdasági Kiadó, Budapest, 334–356.

Kennedy, A. – Wilkes, A. (eds.) (1975): Studies in long term memory. John Wiley Sons, New York.

Lawton, D. (1974): Bernstein nyelvvel és társadalmi osztállyal kapcsolatos munkásságának bírálata. Társadalmi osztály, nyelv és oktatás. Gondolat Kiadó, Budapest.

Pap Mária (1982): A Berstein-féle szociolingvisztikai elmélet kritikai elemzéséhez. Általános nyelvészeti tanulmányok. XIV. 34–45.

Pap Mária – Pléh Csaba (1972): Nyelvhasználat és társadalmi helyzet. Szociológia, 1972. 2. sz. 56–65.

Pléh Csaba (1980): A pszicholingvisztika horizontja. Akadémiai Kiadó, Budapest, 17–86.

Réger Zita (1987): Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Vári Péter és munkatársai (2000): A tanulók tudásának változása I. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 6. sz. 25–35.

Források

KSH, 2002. Család változóban 2001.

KSH, 2004. Társadalmi helyzetkép 2003.

OKI, 2000. Jelentés a magyar közoktatásról.