Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus > Félúton a MAG-program

Bognár Mária

Félúton a MAG-program

Néhány tanulság a pedagógiai fejlesztések számára

Az Országos Közoktatási Intézet egyik legjelentősebb, folyamatban lévő vállalkozása a MAG – megelőzés-alkalmazkodás-gondoskodás – címet viselő holland–magyar együttműködésben zajló projekt, amelynek célja, hogy az általános iskolákat minden gyermek számára alkalmas tanulási helyszínné fejlessze. A tanulmány, amely az OKI 2005. április 21-i szakmai napjára készült, azt mutatja be, hogy az osztálytanítók, az intézményvezetők és az iskolafenntartók szintjén milyen változtatási, fejlesztési folyamatok indultak meg a fenti cél megvalósítása érdekében.

Bevezetés

A MAG- (Megelőzés–alkalmazkodás–gondoskodás-) program az OKI és a hollandiai APS (Országos Iskolafejlesztési Központ) szakmai együttműködésében, a holland Külügyminisztérium Matra-programja, valamint az OM, az OKI és a 2006/2007-es tanévre a HEFOP 3.1 anyagi támogatásával megvalósuló pedagógiai fejlesztés. A fejlesztés terve 2003 februárjában véglegesült, a megvalósítás támogatása elvileg 2003 szeptemberétől, a valóságban 2004 januárjától indult. A holland anyagi és szakmai együttműködésben megvalósuló fejlesztés két és fél évet fog át, ez hazai támogatással három és fél évre terjed ki. A nemzetközi tapasztalatokon alapuló és kooperációban megvalósuló fejlesztőtevékenység a félidejénél jár, így az eddigi eredmények már a hazai oktatás- és pedagógiai fejlesztések szempontjából hasznosítható tapasztalatokat is kiérleltek.

A MAG-program

A program célja és résztvevői

A MAG-program azért jött létre, mert 2003-ig nem indult az iskolarendszerből való lemorzsolódást megelőző olyan nagyobb fejlesztési program, amely a leszakadás megelőzését rögtön az iskolába lépés pillanatától célozta volna.1 A Megelőzés–alkalmazkodás–gondoskodás-program átfogó célja, hogy az általános iskolákat minden gyermek számára az eredményes tanulás helyszínévé fejlessze, különös tekintettel a társadalmi kirekesztődés veszélyének kitett, hátrányos helyzetű diákokra. A MAG e cél elérése érdekében egyszerre három szinten kíván beavatkozni úgy, hogy e folyamatban együttesen vegyenek részt az osztálytanítók, intézményvezetők és a helyi oktatásirányítás képviselői. Ebből következik, hogy a programba vagy egy fenntartó több iskolájának vagy azonos kistérségbe tartozó intézményeknek részvételét terveztük. Az eredeti terv objektív akadályok miatt végül némiképp módosult, így most arra is van példa, hogy olyan városok és kistelepülések is bekapcsolódtak, amelyek nem alkotnak azonos kistérséget, nincs közös intézményfenntartójuk, fenntartói társulásuk. A résztvevők: Miskolc és környéke, Nagyatád és térsége, Ózd és térsége, valamint Szekszárd együttesen tizenkét fenntartói képviselője, tizenhárom iskolája, az iskolákból összesen huszonhat vezető (igazgató és a kezdőszakasz munkájáért felelős igazgatóhelyettes), valamint ezen iskolák összesen nyolcvanöt pedagógusa.

A leszakadás megelőzését célzó program

A kezdő szakaszban a leszakadás megelőzését a holland partnerek – saját hazai tapasztalataik, valamint a már nemzetközi dimenzióban született eredmények alapján – az adaptív tanulásszervezés megvalósításában látják. Hollandiában a nyolcvanas években kezdték meg tudatosan a sajátos nevelési igényű gyerekek többségi iskolába integrálását, az 1994 és 1998 közötti időszak már előírásokkal is szabályozott előkészítő szakasz volt, 1998-tól pedig törvény írja elő az integrált tanulásszervezést. Holland partnerünk, az APS tevékeny résztvevője volt e folyamatnak. Munkatársai dolgozták ki az adaptív tanulásszervezés módszerét és implementációs technológiáját. E módszerrel a többségi iskola az adott keretek mellett is alkalmassá tehető arra, hogy a több figyelmet igénylő diákok és a többségi társadalomból származó tanulók tanulási szükségleteire egyaránt odafigyelhessenek, mégpedig úgy, hogy egyik fél érdeke sem sérül a másik ellenében. A módszer hagyományos osztálylétszám, tananyag és eszközrendszer mellett is megvalósítható, ugyanakkor jelentős változást feltételez a tanítás-tanulás folyamata tervezésében, szervezésében és értékelésében.2 A MAG e változás elérését az érintettek számára tartott konzultációkkal és tréningekkel, a résztvevők gyakorlati tevékenysége eredményeként születő tapasztalatok közreadásával és egymás közti megosztásával, azaz ötlettárak és hírlevelek megjelentetésével, honlap működtetésével, valamint regionális és valamennyi résztvevő számára szervezett találkozásokkal segíti.

A MAG megvalósítását támogató partnerek

Az adaptív tanulásszervezés megvalósításához a legtöbb esetben az érintett szereplők (tanítók, intézményvezetők) mindennapi rutinjainak, magatartásának, illetőleg az ezeket befolyásoló attitűdjének és gondolkodásának módosulására van szükség. Az attitűd és magatartás megváltozása viszont hosszú folyamat, amely külső befolyásolással leginkább tapasztalati tanulásra épülő tréningek eredményeként következhet be. Így a MAG legfontosabb eleme a résztvevők számára szervezett tréning és konzultáció, kulcsszereplői pedig a trénerek, akiket a holland partnerek készítenek fel e tevékenységre.

1. táblázat • A MAG-programban részt vevő fenntartók és iskolák
Kistérség/környék A fenntartó képviselője Iskola
Miskolc Miskolc város, 1 fő: Oktatási Iroda Móra Ferenc Általános Iskola, Miskolc
Ónod, jegyző Lorántffy Zsuzsanna Általános és Művészeti Iskola, Ónod
Sajólád, jegyző Fráter György Általános és Művészeti Iskola, Sajólád
Nagyatád Nagyatád város, 3 fő: aljegyző, az Oktatási Iroda munkatársa, az OB vezetője Árpád Fejedelem Általános Iskola, Nagyatád
Babay József Általános Iskola, Nagyatád
Móricz Zsigmond Általános Iskola, Háromfa
Ózd Ózd és Kistérsége Közoktatási Ellátási Társulás, 1 fő Körzeti Általános Iskola, Borsodbóta
Bánréve, polgármester Tompa Mihály Körzeti Általános Iskola, Bánréve
Farkaslyuk, jegyző Farkaslyuki Általános Iskola
Hangony, polgármester Hangonyi György Általános Iskola, Hangony
Szekszárd Szekszárd város, Oktatási Iroda, 2 fő 2. Sz. Általános Iskola ésDiákotthon
5. Sz. Általános Iskola
Dienes Valéria Általános Iskola Grundschule

A trénerek kiválasztása nem volt könnyű feladat. Egyrészt olyan személyekre volt szükség, akik az adott beavatkozási szint tevékenységében gyakorlattal rendelkeznek, azaz a tréningek résztvevői számára hiteles személyek. Másrészt rendelkeznek olyan tréneri tapasztalati háttérrel is, melynek segítségével nemcsak elméleti és gyakorlati tudást képesek közvetíteni, hanem a fejlődéshez szükséges magatartás-változást is elő tudják segíteni. A programban három holland és tizenkét magyar tréner dolgozik. A holland trénerek az egyes szinteket képviselik (fenntartói, intézményi, osztálytermi), és az azokon előidézendő változás tartalmára és mikéntjére készülnek fel magyar partnereikkel. Magyar részről a tizenkét fenntartóhoz elegendő volt egy trénert biztosítani (aki egyben maga is oktatási irodavezető), a huszonhat intézményvezetővel való együttes tevékenységhez viszont már két trénerre van szükség (egyikük jelenleg is vezető, a másik két éve vált intézményvezetőből iskolafejlesztő OKI-munkatárssá). A tizenhárom iskola tanítóinak összesen hét trénere van, akik az érintett megyék pedagógiai intézeteinek munkatársai. Őket két, a konstruktív pedagógiában és az adaptív tanulásszervezésben járatos, ugyanakkor a tréneri technikákat és a konzultációs tevékenység fortélyait jól ismerő egyetemi oktató készíti fel a munkára, és szinte heti rendszerességgel áll velük kapcsolatban. A trénerek nemcsak a tréningeket tartják meg, hanem azokat a tapasztalatokat is összegyűjtik, amelyek az ötlettárak és a hírlevél gyakorlati bázisát alkotják.

A MAG irányítása

A programot a holland és a magyar projektmenedzser együtt irányítja. Munkájukat az adminisztratív segítség és a pénzügyi belső ellenőr mellett egy holland és egy magyar értékelő szakemberből álló monitorcsoport támogatja, valamint a tanácsadó testület (Commettee of Overseers). Az értékelők együttesen dolgozzák ki azokat az eszközöket, amelyekkel a program megvalósulását nyomon követik. Jelzéseik fontos támpontot adnak az esetleg szükséges időközi beavatkozásokhoz, de egyben a félévenkénti beszámoláshoz szükséges adatokat is biztosítják. A tanácsadó testület elsősorban a program fejlesztési szakaszát követő disszemináció szempontjából kíséri nyomon a megvalósulást és ad támogató javaslatokat. A testület tagjai a lehetséges disszeminációs irányokat képviselik, így tagságát az OKI és az APS, az EU és Közép-Kelet Európa, az Oktatási Minisztérium, a SuliNova Kht., a pedagógusképzés (ELTE), a vezetőképzés (KÖVI), a megyei pedagógiai intézetek, a fenntartók és a nonprofit szakmai szolgáltatók egy-egy vezető személyisége alkotja.

A MAG-program mögötti elméletek és a MAG gyakorlata

A MAG-program nemcsak tartalmában, hanem a megvalósítás egészében (elveiben és gyakorlatában) is az utóbbi időszak különböző sikeres pedagógiai fejlesztéseinek eredményeire épül, e legjobb nemzetközi tapasztalatokat ötvözve alkot koherens rendszert. A nemcsak holland, hanem más nemzetközi tapasztalatok szintézisén is alapuló leglényegesebb elemek a következők.

A fejlesztés legfőbb célja a diákok tanulásának fejlesztése

Az oktatásügy szempontjából az ezredforduló legjellemzőbb változása a tudás felértékelődése, a tanulásról való gondolkodás átalakulása és jelentős gazdagodása. A tudományos és technikai fejlődés, az információrobbanás a tanuló társadalom korába való átlépést és ezzel együtt az egyénnel szemben az élethosszig tartó tanulásra való igény és képesség meglétét fogalmazza meg elvárásként. A társadalmi és gazdasági fejlődés ugyanakkor nemcsak az egyén permanens tanulását feltételezi, hanem az előrelépés fenntarthatósága érdekében a tagjainak sem engedi meg, hogy egyes rétegei leszakadjanak, kimaradjanak e folyamatból. Azaz rövid és hosszú távon is szükségszerű az igény, hogy minél kevesebb legyen a közpénzekből eltartott, és minél több az adófizető, foglalkoztatásra alkalmas munkavállaló polgár. A nyolcvanas évektől kibontakozó „Eredményes iskola” koncepció (amelyben a hangsúly leginkább az alapképességek fejlesztésén, a minden diákkal szemben egyénre szólóan magas elvárások támasztásán, valamint az egyéni haladás gyakori ellenőrzésén van) a kilencvenes évekre két jellegzetes irányban fejlődött tovább. Egyrészt a nemzeti oktatáspolitikákban felértékelődött a tanulási teljesítmények mérése (pl. Nagy-Britanniában a SAT- – Standardised Achievement Tests –, Hollandiában a CITO-mérések), de ezzel párhuzamosan az eltérő feltételekhez illeszkedő fejlesztés szükségessége is kirajzolódott. Önmagában a teljesítménymérés nem hoz semmiféle eredményt, mindössze adatokat nyújt a változás mértékének követésére. Csak akkor szolgálja valóban az egyének tanulásának fejlesztését, ha ehhez reális – lehetőleg személyre szabott – fejlesztési célok (benchmarks) és a fejlesztés megvalósulását támogató programok is társulnak. Ilyenek például az Angliából ismert „Literacy” és „Numeracy” vagy az USA „No Child Left Behind” („Egyetlen gyereket se veszítsünk el”) nemzeti programjai. Míg a nemzeti oktatáspolitikák a teljesítményeket kemény mutatókkal mérhető eszközöket részesítik inkább előnyben, a pedagógia tudománya az eredmények eléréséhez vezető különböző utakat, eljárásokat keresi. Így a nyolcvanas-kilencvenes évekre kiérlelte a pedagógiai konstruktivizmust, amely többek között a tanulás individuális jellegét emeli ki, és annak egyéniesítését, az adaptív tanulásszervezést is hangsúlyozza. (A brit oktatáspolitika napjainkra elismerte a személyre szóló tanulás fontosságát, és be is emelte fejlesztési eszköztárába.) Bármelyik irányt vagy azok szintézisét vegyük is figyelembe az elsődleges fejlesztési cél mindenütt az egyes tanulók tanulásának eredményesebbé tétele.

A MAG-program középpontjában is a tanulás fejlesztése áll: már átfogó céljában leszögezi, hogy az iskolákat minden diák számára az eredményes tanulás színhelyévé kívánja fejleszteni. Ehhez a Hollandiában kifejlesztett és sikerrel alkalmazott, Rinse Dijkstra nevéhez fűzhető adaptív tanulásszervezés modelljére támaszkodik. Az adaptivitás alatt azt értjük, hogy a tanulásszervezést kívánjuk a diákok szükségleteihez igazítani, nem pedig a tanulókat az iskola elvárásaihoz. Ebből is érthető, hogy a modell preventív jellegű, nem arra koncentrál, hogy melyik gyerek mely ponton nem tud megfelelni az intézményi kívánalmaknak, hanem azokat a pozitívumokat keresi bennük, amelyekre építve minél támogatóbb, a tanulásra ösztönzőbb feltételeket lehet számukra kialakítani. Nem keresünk olyan mutatókat, amelyek arra utalnak, hogy a gyerekeknek mely pontokon vannak elmaradásaik társaikhoz, egy elképzelt átlaghoz vagy a tantervhez képest, hogy aztán felzárkóztató tanítással törekedjünk behozni ezt a hiányosságot.

A program a diákok három alapszükségletéből indul ki, amelyeket ha figyelembe vesz a pedagógus, akkor fenntartható az érdeklődés és fejleszthető a tanulás. E három alapszükséglet a kapcsolat, a kompetencia és az autonómia (amelyek könnyen hozhatók összefüggésbe Maslow szükséglethierarchiájának harmadik, negyedik és ötödik szintjével, miközben a mi megközelítésünkben e három alapszükséglet nem alkot hierarchikus rendet). A kapcsolat alapszükséglete alatt a biztonság és az elfogadás értendő; a kompetencia mögött a saját képességekbe vetett hit és öröm, a megértettség és annak megtapasztalása áll, hogy a diák képes valamit megtenni; míg az autonómia a kezdeményezés, a felelősségvállalás és a másokra hatni tudás megélt élményét igényli.3 A program során abban segítjük a pedagógusokat, hogy támogatóak legyenek (segítsék azokat, akik önállóan nem tudnak valamit megtenni); hogy teremtsenek kihívó, ösztönző feltételeket (biztosítsanak olyan helyzeteket, amelyek cselekvésre, kezdeményezésre vagy döntéshozásra késztetnek); valamint alakítsanak ki olyan bizalommal telt légkört, amely mindenkitől maximális teljesítményt vár el. Mindezek megvalósításához a pedagógus számára három eszköz áll rendelkezésre, melyeknek továbbfejlesztését a szervezett tréningek segítik: a valamennyi és az egyes gyerekekkel folyó interakció; magának a tanulás-tanítás folyamatának a megszervezése (instrukció); valamint a tanulás környezetének szervezése, az osztályszervezés. A MAG-program szerinti tanulásszervezés tehát úgy támogatja az egyes diákok tanulásának fejlődését, hogy az ahhoz szükséges általános feltételeket és kereteket teremti meg.

A fejlesztés motorja a pedagógus

Legyen szó felülről kezdeményezett országos reformról vagy az iskola megújulási igényéből fakadó innovációról, a sikeresség egyik leglényegesebb kulcsa a pedagógusok kezében, az osztálytermi folyamatokban van. Az egyes tanulók tanulásának fejlesztése, egyéni fejlődése a tantervektől, tankönyvektől és egyéb taneszközöktől, a tananyagtól csak részben függ. Legalább ennyire fontos az, hogy mindezekkel hogyan, milyen összefüggésben találkozik a diák, milyen folyamatok játszódnak le az osztályteremben (vagy esetleg más, kevésbé hagyományos tanulási színtereken). A pedagógusok azok, akik napról napra, tanóráról tanórára bemennek az osztályba, formális és informális helyzetekben kommunikálnak egymással, a tanulókkal, a szülőkkel, így az, hogy az osztálytermi és egyéb interakciók változnak-e vagy sem, illetve hozzájárulnak-e ahhoz, hogy a diákok a korábbinál eredményesebben tanuljanak, lényegében tőlük, a frontvonalon lévőktől függ. Ennek jelentőségét az iskolafejlesztés nemzetközi elmélete és gyakorlata már a hetvenes években felismerte, ugyanakkor a hazai oktatáspolitika még mindig nem a megfelelő módon számol vele.

A MAG-programban a legnagyobb hangsúly a pedagógusok támogatásán van annak érdekében, hogy valóban változtatni tudjanak korábbi gyakorlatukon, hogy ténylegesen adaptív tanulásszervezést tudjanak megvalósítani mindennapi munkájuk során. Ennek eszközei a következők: a programban részt vevők kiválasztása, a számukra szervezett tréningek és konzultációk, a számukra készülő ötlettárak és más segédanyagok, eljárások, valamint a vezetői támogatás. Célunk, hogy olyan gyakorlati pedagógiai eljárásokat, eszközöket vagy azok továbbfejlesztését segítő ötleteket adjunk a kezükbe, amelyeket másnap az osztályterembe lépve azonnal kipróbálhatnak, eredményüket megtapasztalhatják.

A programban minden iskolából csak azok a pedagógusok vesznek részt, akik egy előzetes, átfogó projektbemutató és arra épülő konzultáció alapján ténylegesen be akartak kapcsolódni. A részvétel egyetlen pedagógus számára sem kötelező. (Viszont a projekt előrehaladtával folyamatosan tapasztaljuk, hogy az iskolákból újabb és újabb pedagógusok kívánnak csatlakozni a munkához, most már nemcsak alsós tanítók, hanem egy-egy felsős kolléga is. Mára a létszám az induló nyolcvanöt főről már kilencvenre emelkedett.)

A pedagógusok továbbképzését a régiójukban dolgozó trénerek segítik. A trénerek saját kistérségükben évente két regionális tréninget tartanak (amelyek során a műhelyben való tanulás lehetősége kerül előtérbe), illetőleg évente három napon az adott iskolában a részt vevő pedagógusokkal zajlik a helyszíni tréning és konzultatív megbeszélés az addigi tapasztalatokról, eredményekről, a fejlesztés további aktuális lehetőségeiről. Ezek a tréningek és konzultációk a munkahelyen való tanulás alkalmai, amelyek a program előrehaladtával egyre inkább előkészítik azt a helyzetet, amikor ilyen – az osztálytermi gyakorlat jobbításáról, szakmai kérdéseiről szóló – beszélgetések az iskola mindennapi gyakorlatának szerves részévé válnak. A tréningek és konzultációk során tanítók és trénerek együtt tervezik meg, hogy mi is az a kis változás, apró lépés, amit egy-egy pedagógus a következő időszakban meg fog tenni; mi az a megvalósítható cél, amelyet a program szellemében a következő tréningig szeretne elérni. Itt beszélik meg az előző tréning óta szerzett tapasztalatokat, feltárják a sikerek és nehézségek okait, a jobbítás és a jó tapasztalat átvételének lehetőségeit. A munkahelyi tanulást erősíti, hogy egy iskolából több pedagógus vesz részt ugyanabban a fejlesztési folyamatban, így az eredmények és kihívások nem csak a tréningek alkalmával kerülnek szóba. Azokban az intézményekben, ahol ez korábban nem volt jellemző, a mindennapi, a tanári szobában zajló beszélgetések is egyre inkább szakmai jelleget kaptak.

A pedagógusok tanulásának fejlődését az évente megjelenő újabb és újabb ötlettárral is segítjük. Ezek az adott időszak fókuszában álló téma kapcsán olyan gyakorlati példákat, javaslatokat tartalmaznak, amelyek a MAG iskoláiban születtek. Mivel a MAG különböző tárgyi-anyagi feltételekkel és eltérő pedagógiai kultúrával, fejlesztési tapasztalatokkal rendelkező iskolákban valósul meg, a példák gazdag gyűjteménye bátorítja, esetenként továbblendíti a nehezebb feltételek mellett dolgozókat éppúgy, mint a jobb szakmai kondíciókkal rendelkező kollégákat. A szakmai támogatás további lehetőségei a negyedévi rendszerességgel megjelenő hírlevelek, amelyek szintén a jó gyakorlatot hivatottak bemutatni, a honlaphoz hasonlóan. Feltételezésünk szerint hamarosan megjelenik annak az igénye, hogy ne csak az iskola falain belül lehessen egymással ötletet cserélni, gondolatot megosztani, hanem terjedjen ki ez a lehetőség a régióra, illetőleg a programban részt vevő, régión kívüli pedagógusokra is. Erre a MAG felkészült, és amint ilyen igények artikulálódnak, tudunk megfelelő szakmai támogatást nyújtani (regionális találkozások szervezésének támogatásával, az egymás meglátogatásának segítésével stb.).

A mindennapi rutinján változtató pedagógust nemcsak (hasonló kihívásokkal megküzdő és ezen tapasztalatait megosztó) kollégái segítik, hanem az intézmény vezetői is támogatják. A MAG-programban részt vesz minden iskola igazgatója és helyettese is. Az intézményenként két-két vezető természetesen nem kizárólag az osztálytermi folyamatokban elvárható változások elméleti és gyakorlati hátterével ismerkedik meg a számára szervezett tréningek során, hanem arra is felkészül, hogy legyenek eszközei a gyakorlatukat megújító pedagógusok támogatására és a fejlesztés kiterjesztésére az intézmény egészében. A tizenhárom iskola vezetői együtt vesznek részt a tréningeken, tehát nemcsak az azonos régióból érkezők tanulnak egymástól, hanem az azonos témában fejlesztő intézményvezetők egészen eltérő háttérrel és feltételrendszerrel dolgozó partnereikkel is tapasztalatot cserélnek.

A változásban részt vevők érdeklődése, tevékenysége a folyamat előrehaladtával alakul

Szintén a hetvenes évek végétől alakult ki – és azóta folyamatosan továbbfejlődött – annak felismerése – és a szervezetfejlesztés, valamint a változásmenedzsment során alkalmazott gyakorlata –, hogy a folyamatban érintett egyének csak lépcsőzetesen válnak a változtatás aktív résztvevőivé. Az egyes fokozatokon egyénenként különböző ütemben jutnak előbbre, de minden szakaszban más és más áll az érintettek figyelmének középpontjában, és ennek megfelelően szintén szakaszonként eltérő mélységben képesek a tőlük elvárt új tevékenységben részt venni.4 Az érdeklődés gyakorlatilag három nagy szakaszra oszlik: először az egyén elsősorban azzal foglalkozik, hogy a változtatás és következményei hogyan hatnak rá, miként befolyásolják mindennapjait; ezen túljutva már az érdekli, hogyan tudja az új rutinokat kialakítani, a változás egyes elemeit megvalósítani; végül pedig már arra figyel, hogyan is lehet azt továbbfejleszteni, még tökéletesebbé tenni.

Az első szakaszban az egyén a változtatás és önmaga viszonyára koncentrál. Ennek fontos összetevője, hogy az egyén az új koncepciót összeveti az addig benne élő elképzelésekkel, hitekkel, meggyőződésekkel (mental models). Az, hogy valaki tud-e azonosulni a változtatás szükségességével, a következőktől függ: kap-e elegendő (érzelmi, logikai) érvet a váltás szükségességéről; információhoz jut-e arról, hogy a változás következményei hogyan érintik őt szakmai és magánélete szempontjából; továbbá megerősítik-e abban, hogy korábbi rutinjait feladva is legalább olyan eredményeket tud elérni, mint korábban. Tehát ebben a szakaszban a fejlesztésben részt vevőknek megfelelő mélységű tájékozódási lehetőséget kell biztosítani a változtatás lényegéről, menetéről és eszközeiről. Ha ez elmarad, jelentős ellenállásra, elsősorban ellenérvek felsorakoztatására lehet számítani.

A következő szakaszban az érdeklődés már a megvalósítandó feladat felé fordul, a fő kérdés ekkor már a hogyan. A fejlesztés szükségességét elfogadó egyén figyelme középpontjába ekkorra a változtatandó tevékenységek/elemek kipróbálása – kezdetben az előírásokat lépésről lépésre követő mechanikusabb módon –, később ezek egyre önállóbb alkalmazása kerül. Ebben a szakaszban a változás résztvevői már kezdenek másokra, a hozzájuk hasonlóan próbálkozókra is figyelni, és már hasznos lehet számukra a tapasztalatcsere is. Ekkortól érdemes tehát az egymástól való (horizontális) tanulás lehetőségeivel is élni, egyes elemeit alkalmazni. Ha korábbi fázisban szorgalmazzák, hogy másoktól, az élenjáróbbaktól tanuljanak, akkor könnyen vezethet minden épp az ellenkezőjére: a mások jó gyakorlata helyett az érintett gyakran azt figyeli, hogy az ő helyzetében miért nem lehet ugyanazt megcsinálni, mitől mások az ő feltételei, adottságai, lehetőségei.

A fejlesztésben részt vevők figyelme az utolsó szakaszban már tevékenységük hatására irányul: hogyan érhető el, hogy a változtatás még több eredményt hozzon, még jobban működjön. Ekkor az érintettek már igazi szakmai műhelymunkát tudnak végezni, és képesek a közös gondolkodás, tapasztalatcsere során még tökéletesebb, hatékonyabb megoldás kimunkálására. Ha ezt a belső indíttatást tudatosan kiaknázzuk, a változtatás fenntartható marad, intézményesül.

A MAG-program az előbb bemutatott CBA-modellt alapul véve építkezik. Ez megmutatkozik mind az egyes projektévekre megfogalmazott célkitűzésekben, mind a program tevékenységeinek szervezésében. A tanítók az első esztendőben még csak kipróbálták az adaptív módszereket, eljárásokat tanítási gyakorlatuk vagy akár különböző szabadidős programok során, meggyőződtek annak működőképességéről, alkalmazhatóságáról. A második évben már olyan „komoly” tantárgyak bizonyos tananyagrészeit is az adaptív tanulásszervezés eljárásaival dolgozzák fel, mint az anyanyelv, matematika, környezetismeret stb.; a harmadik évre értékelési eljárásokat is illesztünk a modellhez. Az intézményvezetők az első évben megismerték az adaptív tanulásszervezést és ehhez kapcsolódó szerepüket; a másodikban a programban részt vevő pedagógusok munkáját támogató beszélgetésekkel is segítik; a harmadik évre az iskola éves terve is az adaptív tanulásszervezés szempontjait figyelembe véve készül. A fenntartók az első évben megértették, hogy az adaptív pedagógia meghonosítása milyen szerep- és feladatváltozást igényel tőlük az iskolák és a helyi oktatáspolitika szemszögéből; a második évben az iskolákkal való szakmai kommunikáció és együttműködés áll a figyelem középpontjában; az utolsóban pedig a program eredményeinek beépítési lehetőségei a helyi oktatáspolitikába.

A program tevékenységei is a CBA-modell alapján építkeznek. A projekt indításakor régiónként szervezett helyszíni beszélgetésre került sor a fenntartók képviselőivel, illetőleg az intézmények vezetőivel, amely után minden résztvevő (az összes, a bekapcsolódás lehetőségén gondolkodó pedagógus is) rövid írásos tájékoztatót kapott az adaptív tanulásszervezés lényegéről és ebben a saját szerepéről (információnyújtás). Ezt követte a program hivatalos indítása és a nyitótalálkozó, amelyen az összes pedagógus, intézményvezető és fenntartó megjelent. Ez alkalommal a holland trénerek érveltek amellett, hogy miben és miért szükséges az egyes szinteken változtatni az eddig kialakult és alkalmazott gyakorlaton. Ezt követően a pedagógusok régiónkénti csoportokban, az intézményvezetők és a fenntartók képviselői pedig két másik csoportban fogalmazták meg kérdéseiket, kételyeiket, és kerestek ezekre választ a holland és a magyar trénerekkel együtt (alkalmat teremtve az egyéni aggályok, szorongások megfogalmazására, az érzelmek megjelenítésére, egyben a kétségek egy részének eloszlatására).

A program alapelve a kis lépésekben haladás: mindenki akkorát változtat saját korábbi gyakorlatán, amekkorára képes. Az első év végén megjelent tanítói ötlettár (MAGtár) abban erősít mindenkit, hogy bármilyen kis elmozdulás, változtatás értékelendő (hiszen ebben az időszakban a résztvevők elsősorban még a MAG és a saját személyük körüli problémákra koncentrálnak leginkább). A tréningek során az első évben végig törekedtünk arra, hogy ne kerüljön elő holland példa, ne lehessen arra hivatkozni, hogy ez csak a mienknél lényegesen jobb tárgyi-anyagi feltételek mellett valósítható meg. Az első év végére szervezett konferencián volt először lehetőség arra, hogy a résztvevőknek felajánlhassuk az egymástól tanulás lehetőségét. Minden iskola kiállítással készült, ahol bemutatta az év során elért eredményeit, és megosztotta megszerzett tapasztalatait a többi intézmény érdeklődőivel. Emellett a tanítók az ország másik végéből érkezett kollégáikkal együtt gondolkodtak egy-egy számukra fontos pedagógiai kihívás lehetséges megoldási alternatíváiról. A második év elején már valamennyi szinten megfogalmazódott az, hogy jó egymástól tanulni, legyen szó azonos régión belüli tanítótársról, hasonló helyzetben és feltételek mellett dolgozó vezetőtársról, fenntartót képviselőről vagy intézményvezető és fenntartó közötti tudáscseréről. A MAG-hálózat létrehozását a harmadik év végére tervezzük egy hollandiai tanulmányúthoz hasonlóan, ugyanis csak ekkorra várható, hogy a kialakult gyakorlat továbbfejlesztésére, a diákok tanulásának még eredményesebbé tételére és az ehhez kötődő „értelmes” kérdések megfogalmazására megérjenek a program résztvevői.

A pedagógiai fejlesztés „egysége” az iskola

A nemzetközi tapasztalatok széles köre igazolja, hogyha egy intézményben csak egy-két pedagógus kezd valamilyen újításba, az a kezdeményezés a pedagógus ügye marad, nem válik az intézmény sajátjává.5 Ha az innováló pedagógus valami miatt elhagyja az intézményt, általában a kezdeményezése is elhal. Ha valamilyen új módszer, másfajta tanulásszervezés az iskolázás alsóbb évfolyamain indul, és nem folytatódik szervesen a magasabb osztályokban, ez a szituáció ott zavart kelt, kevésbé járul hozzá a tanulás fejlesztéséhez. Kisebb a pedagógiai hatékonyság akkor is, ha az azonos osztályban tanítók közül csak egy-két kolléga változtat, a többiek pedig tudomást sem vesznek munkájukról. Az eredményes változtatás egyik feltétele, hogy ne váljon néhány elszigetelt pedagógus vagy kizárólag az intézményi vezető „magánügyévé”. Az eredményes fejlesztés (legyen szó tantervi vagy akár módszertani kérdésekről) iskolai szintű folyamatokat kíván meg annak érdekében, hogy az osztálytermi tanulás valóban eredményesebb lehessen. Az osztálytermi tanítás minőségének fejlesztése érdekében az egész iskolát szükséges megcélozni. A pedagógusok egyéni törekvései általában nem vezetnek fenntartható intézményi változásokhoz; míg fordítva: egy szervezet fokozhatja, akár meg is többszörözheti az egyes tagjai által elért eredményeket. A sikeres intézményfejlesztés közösen vallott célok érdekében végzett közös (cselekvésbe ágyazott) tanulás során valósul meg. Az intézményen belüli jól strukturált, tervezett továbbképzés, a változtatás érdekében folyó együttes tanulás az iskolafejlesztés hatékony eszközének bizonyul.

A MAG-program, mivel a fejlesztés középpontjában a tanuló és a körülötte zajló osztálytermi folyamatok állnak, a tanítót – egy iskolából részt vevő több pedagógust – tekinti egyik legfontosabb partnerének. Az intézményi szinten zajló fejlesztés egyik kulcseleme, hogy iskolánként több pedagógus együttesen vesz részt a programban, így egymásnak rendszeres támogatást tudnak nyújtani, és nem utolsósorban képviselik a nevelőtestület fejlesztés szempontjából kritikus tömegét. Ugyanakkor, mint ahogy azt a korábbiakban már bemutattuk, a folyamat során e pedagógusoknak vezetői támogatásra van szükségük. Ez részben valós, személyes támogatás (pl. megerősítő konzultációk), részben a feltételek intézményi szintű alakítása és a program iskolai szintre emelése útján valósul meg. Az iskolák vezetői a számukra szervezett tréningek során egyrészt arra készülnek fel, hogy milyen változásokra kerül sor a programban részt vevő pedagógusok osztálytermi munkafolyamataiban, és ebben hogyan segítsék az újat kipróbáló kollégát; másrészt arra is, hogy az alsóbb évfolyamokon elért eredményeket miként terjeszthetik és fejleszthetik tovább szervezeti szinten (építhetik be az éves munkatervbe, terjeszthetik ki a felsőbb osztályokra, emelhetik be az iskola pedagógiai programjába). Ehhez nem csak a vezetők számára szervezett továbbképző tréningeket használjuk fel. Figyelmet fordítunk arra is, hogy a pedagógusok számára szervezett iskolai tréningek ne maradjanak csupán a tanítók és a tréner ügyei, hanem az ott elért eredményeket az intézmény vezetői is megismerjék, és folyamatosan építsenek is azokra. Az iskolákban dolgozó trénerek részben az intézményvezetőkkel állnak rendszeres kapcsolatban, részben a vezetői trénerekkel egyeztetnek arról, hogy mely intézményben milyen eredményeket és kihívásokat tapasztalnak. A fejlesztés intézményi szintre emelésének további eleme, hogy a változtatást a fenntartó is támogatja, aki szintén úgy tekint a programra, mint fontos, hosszú időn át tartó fejlesztési folyamatra.

Az iskola a változást értő és támogató környezetben tud fenntartható módon fejlődni

Az eredményes iskolafejlesztésről felhalmozott tapasztalatok a háromszintű megközelítés fontosságát hangsúlyozzák: az osztálytermi és az iskolai szintű változásokkal együtt a környezeti feltételeket, azaz a fejlesztést támogató oktatáspolitika szükségességét is kiemelik.6 Ehhez a fejlesztési iránnyal összhangban álló célokat, a változásokhoz biztosított támogatást, illetőleg a környezet által támasztott kihívásokat és ösztönzést tekintik kulcsfontosságú tényezőnek.

A világos, egyértelmű célok és az azok érdekében történő változások megvalósulása egymással szoros kapcsolatban állnak. Az intézmények általában olyan irányban változnak, olyan új lépéseket tesznek meg, amelyeket környezetük fogalmaz meg a számukra. A környezeti, oktatáspolitikai célok és az intézményfejlesztés szerves kapcsolata fordított irányban is igaz. Egy mégoly ambiciózus és jelentős intézményi szintű fejlesztés is könnyen válik kérészéletűvé, ha nem áll összhangban környezete elvárásaival, az ott megfogalmazódó célokkal. Nemcsak a nemzetközi gyakorlat igazolja, hanem számos hazai innováció esetében is bebizonyosodott, hogy amennyiben a fejlesztés céljai nem mutatnak azonos irányba a helyi önkormányzat prioritásaival, ha nem sikerül kivívnia a helyi környezet elismerését is, illetve nem sikerül bebizonyítani a kezdeményezés relevanciáját és fontosságát, vagy nincs összhangban a helyi, nemzeti oktatáspolitikai célokkal, akkor a program ellehetetlenül. Nemcsak az innováció továbbfejlesztése, de puszta fennmaradása is csak nagy küzdelmek árán biztosítható, gyakran nem is folytatható.

Ha az országos vagy helyi oktatáspolitika valamilyen változást/fejlődést szeretne elérni, nyilvánvaló, hogy ahhoz megfelelő támogatás szükséges. Ha például tartalmi fejlesztésről van szó, akkor nélkülözhetetlenek a megfelelően kialakított programcsomagok; ha pedig a korábbi tanulásszervezési rutinok megváltoztatása a cél (a tanárközpontú folyamatok felváltása tanulásközpontú folyamatokkal), akkor elsősorban az attitűd és magatartás változását támogató eljárások és lehetőségek biztosítása számít nélkülözhetetlennek. A támogatás fontos részét képezi az, hogy a változás megtételére az iskola mint szervezet alkalmassá váljon vagy alkalmassá tegyék, és ehhez gondoskodjanak a forrásokról is. Tehát biztosítandó feltételek még: az idő; a tanulási alkalmak; a lehetőség a kipróbálás tapasztalatainak feldolgozására az egyének, a kiscsoportok és a szervezet szintjén; a változtatásban való részvétel előrehaladtával pedig az egymástól való tanulás lehetőségének és alkalmainak megteremtése. Küzdelmes jövő vár minden olyan fejlesztésre, amely nélkülözi vagy csak rövid távon rendelkezik a szükséges támogatottsággal, forrásokkal.

Tekintettel arra, hogy a változás/fejlődés egyben sok energiát, erőfeszítést igénylő folyamat, elindulásához valamilyen külső kényszerre, kihívásra is szükség van. Ez lehet egyfajta nyíltan kimondott elvárás, mint például az iskola tanulói teljesítményeinek teszteken, vizsgákon, kompetenciaméréseken kimutatható javulása, a lemorzsolódók számának csökkentése, az emelt szintű érettségi vizsgát tevők számának emelése. Ugyanígy változásra ösztönző tényező egy helyben felismert probléma is, mint például az iskola kiürülésének megakadályozása, a tanulói összetétel jelentős változása, az iskola által biztosított képzés ellehetetlenülése a munkaerőpiacon, a tanulói teljesítmények alacsony szintje stb.

A MAG egyrészt a program szintjén érvényesíti a cél–támogatás–kihívás hármasát, másrészt a résztvevőket segíti abban, hogyan működhet e hármas egység tudatosan az adott helyszíneken. Harmadsorban a program tapasztalatainak feltárása és e tapasztalatok elemzése a pedagógiai fejlesztést támogató optimális oktatáspolitikai környezet kialakítását is segítheti, amellyel a további (MAG-ot érintő és attól független) fejlesztések indítását és működtetését hatékonyan támogatni tudó helyi és nemzeti oktatáspolitika továbbfejlesztéséhez is hozzájárulhatunk.

A MAG-program minden résztvevői szintre világosan megfogalmazott célokkal rendelkezik, s e célok szoros összhangban állnak a támogató rendszerekkel és a résztvevőkkel szemben megfogalmazott elvárásokkal, az eléjük állított kihívásokkal. A MAG célja azonos irányba mutat a nemzeti oktatáspolitika közép- (és hosszú) távú céljaival, és a részt vevő fenntartók helyi politikájával sem ellentétes. Támogatást jelentenek a következők: a projekten belül kialakított légkör; a változás természetét ismerő, arra épülő tevékenységek és elvárások rendszere; a tréningek; a munkához biztosított munkafeltételek; a regionális találkozások; az országos találkozók; a horizontális tanulás lehetőségei; az ötlettárak, a hírlevél és a honlap. Kihívásnak számít, hogy a tréningeken mindenkinek számot kell adnia a maga tevékenységéről, a következő időszakra vonatkozó vállalásairól és az előző időszak óta elért eredményeiről; az ötlettárakban, a hírlevélben, a honlapon megjelenő jó helyi gyakorlatok szintén önbemutatásra, pozitív versengésre ösztönöznek. Ugyancsak kihívásként értékelendők a regionális tréningek, amikor is az iskolák egymás előtt mutathatják meg a fejlesztésben addig elért eredményeiket, az országos találkozásokon pedig a különböző régiók közötti összehasonlításra nyílik mód.

A program szintjén a MAG működése, a fejlesztésben érintettek három körének együttes részvétele önmaga hozzájárul a változást támogató környezet feltételeinek folyamatos alakításához. Van olyan térség, ahol maguk a fenntartók ösztönözték az iskolákat arra, hogy részt vegyenek a programban, azaz már a projekt indulásakor érvényesült egyfajta helyi ösztönző kihívás. Más helyeken az iskolák ismerték fel, hogy a MAG számukra lényeges kérdésekre, kihívásokra segít választ adni. Fontosnak tartották, hogy ehhez helyben is támogató környezetet biztosítsanak maguknak, azaz a fenntartójukat is a programba invitálták. A MAG-ban a fenntartók képviselői számára szervezett program kimondottan olyan, amely az előbb bemutatott komplex szemléletű fejlesztési filozófiára épül. Segíti felismerni, hogy melyek azok a helyi közép- és hosszú távú célok, amelyek eléréséhez a MAG, az adaptív tanulásszervezés megvalósítása és elterjesztése hozzájárul, azaz amiért érdemes a program fennmaradását akár választási ciklusokat átívelően is támogatni és az eredmények alapján a régió más iskoláira is kiterjeszteni. A tréningek során a résztvevők együtt keresnek olyan, a saját feltételrendszerükben érvényes eszközöket, amelyekkel támogatni tudják az iskolákat (pl. a helyi PR szervezése; nagyobb forrásokat kínáló pályázatok támogatása vagy azokhoz önrész biztosítása; a képviselő-testülettel a program eredményeinek megismertetése; az eredmények lefordítása a képviselő-testület által érthető nyelvre), és felkutatnak olyan megoldásokat is, melyeknek alkalmazása során javítható az intézményekkel való kapcsolatuk szakmai szintje. Emellett törekszenek olyan eljárások feltárására, amelyeket reális kihívásként támaszthatnak intézményeik elé.

A fejlesztést támogató környezet fogalma nemcsak a helyi, hanem a nemzeti környezetet is magában foglalja. Ezen a szinten az OKI lép be aktorként. A projektmenedzsment a résztvevőket a nemzeti oktatási környezet céljainak, elvárásainak és támogatási lehetőségeinek a MAG-ra érvényes átfogalmazásával tudja támogatni (ami a leggyakrabban a trénerek felkészítése, illetőleg a három szint trénereinek közös konzultációi során valósul meg). Másrészt a program eredményeinek folyamatos terjesztésével (a program bemutatása a honlapon, a hírlevélben, különböző konferenciákon), a tapasztalatok vitára bocsátásával a nemzeti környezetre tud hatni. Végül, de nem utolsósorban a fejlesztés általános tapasztalatainak leírása és elemzése a hazai oktatásfejlesztési gyakorlat hatékonyabbá, eredményesebbé válásához járulhat hozzá.

A programban eddig elért eredmények7

A MAG-ban megvalósult tevékenységek

A trénerek felkészüléséről és a tréningekről

Másfél év elteltével kölcsönös bizalmon alapuló jó kapcsolat alakult ki a holland és a magyar trénerek között. A magyar trénerek körében fontos felismerés volt, hogy a háromszintű programfejlesztés akkor valósulhat meg összehangoltan és eredményesen, ha az egyes szintek trénerei is rendszeres kapcsolatban állnak egymással, tapasztalataikat megosztják, terveiket összehangolják. E gyakorlatot a hollandok is átvették: 2004 novemberétől a tréneri felkészülések részben továbbra is szintek szerint szerveződtek, de emellett lehetőség nyílt arra is, hogy jóval több időt fordítsunk a tervek és tevékenységek összehangolására.

A program elindítását követően vált világossá, hogy a hollandok egészen másképp értelmezik a „tréner” fogalmát, mint magyar partnereik. Korábban már szó volt arról, hogy a tréner nem pusztán gyakorlati módszereket is alkalmazó előadó, és nem is olyan személy, aki meglátogatja az iskoláit, megtartja ott a tréninget, és véget is ér a felelőssége. A MAG elvárása ennél lényegesen több: a trénernek az adott helyszínen elérhető változásokért is felelősséget kell vállalnia. E jóval nagyobb elvárásokkal járó szerepre további felkészülésre volt és van szükség. Ezért 2004 novemberében egy terven felüli, a tréneri készségeket és képességeket fejlesztő tréninget iktattunk be. Emellett a későbbi felkészülésekbe is beépül a meglévő tréneri tudás gyakorlati továbbfejlesztése. A megtartott tréningeket követően pedig vagy a projektvezetővel, vagy a pedagógusok trénereit támogató két trénerrel, de minden esetben sor kerül a tapasztalatok megbeszélésére, feldolgozására.

A tréningeket az érintett résztvevők valamennyi szinten jónak tartják, általában 75-80 százalék teljes mértékben, 20-25 százalék pedig elégedett, azaz gyakorlatukat segítőnek, hasznosíthatónak tartják. A pedagógusok körében a legutóbbi alkalommal egy holland gyakorlatot bemutató videorészlet megtekintése és elemzése, ezenkívül a saját osztálytermi gyakorlatukról készített képek bemutatása és megbeszélése bizonyult a legeredményesebbnek. A vezetők tréningjének egyik legmagasabbra értékelt eleme a fenntartókkal szervezett közös kommunikációs gyakorlat volt, valamint az, hogy más iskoláktól jó tapasztalatokat lehetett szerezni. Hasonlóan vélekedtek a fenntartók is: ők is az intézményvezetőkkel végzett kooperatív gyakorlatot és az egymás közti tapasztalatcserét tartották a leghasznosabbnak. A trénerek meglátása szerint e tréningszituációk még nem alapozták meg kellően a fenntartható változást, de a feltételek egyre jobban érnek a tartósabb horizontális kapcsolatok építésére.

A pedagógusok két tréning közötti időszakban különböző módszereket kedvelnek: van, ahol párokat alkotva segítik egymást, másutt a „tapasztaltabbak” újonnan bekapcsolódókat támogatnak. Már van olyan helyszín is, ahol egymás óráinak meglátogatásánál és a látottak alapján egymásnak feltett kérdések megfogalmazásánál tartanak. Megint más helyen felismerték, hogy ha a hollandoktól konkrét, követendő mintákat kapnak, az elijesztő is lehet, míg a maguk fejlesztette megoldások hozzájárulnak ahhoz, hogy a MAG-programot valóban sajátjukénak fogadják el.

Adaptív tanulásszervezés az iskolákban

A program monitoringja az elmúlt félévben az osztálytermi folyamatokat nyomon követve egyrészt a pedagógusokban az adaptív tanulásszervezésről kialakult képre, másrészt a gyakorlatban megvalósított tevékenységre koncentrált. A programértékelő kérdőíven a tanítók így választ adtak arra, hogy véleményük szerint milyen, illetőleg mit tesz az adaptív pedagógus.

A „Milyen?” kérdésre adott leggyakoribb válaszok a gyakoriság sorrendjében: nyitott az új dolgokra, rugalmas, toleráns, türelmes, elfogadó, megbízik a gyerekekben, tud motiválni, fogékony, empatikus, segítő. A „Mit tesz az adaptív pedagógus?” leggyakoribb válaszai szintén gyakorisági sorrendben: a különböző szükségletekhez igazodó feladatokat ad; a gyerekhez igazítja a módszert; lehetőséget ad arra, hogy a gyerekek egymástól tanulhassanak; biztosítja, hogy a gyerekek dönthessenek tanulásukról, és véleményt formáljanak a tanításról; sokféle tanulásszervezési módszert alkalmaz; különböző megoldásokat is elfogad; fejleszti a gyerekek önbizalmát; a tanórákat bensőségessé, otthonossá teszi; választási lehetőségeket biztosít.

A másik fontos kérdés az volt, hogy élnek-e a pedagógusok az adaptív tanulásszervezéssel, és ha igen, akkor mely órák tananyagának feldolgozásában alkalmazzák azt (2. táblázat).

2. táblázat • Az adaptív tanulásszervezés módszerének felhasználása tantárgyak szerint
Tantárgy Tanárok (n=62)
Magyar nyelv és irodalom 45 (73%)
Matematika 39 (63%)
Környezetismeret 34 (55%)
Technika 23 (37%)
Rajz 23 (37%)
Ének 11 (18%)
Testnevelés 10 (16%)
Napközi 3
Drámajáték 2
Angol 1
Társadalomismeret 1
Erdei iskola 1

A 3. táblázat azt mutatja, hogy egy-egy pedagógus hány tantárgy tananyagának feldolgozása során valósított meg adaptív tanulásszervezést.

3. táblázat • Hány tantárgyban alkalmazták az adaptív tanulásszervezés módszerét a tanítók?
Tantárgyak száma Tanárok (n=62)
1 6 (9%)
2 9 (15%)
3 28 (45%)
4 11 (18%)
5 6 (9%)
6 2 (3%)

A vezetők a 2005 februárjában tartott tréning során foglalkoztak a program egész iskolára való kiterjeszthetőségével, fenntarthatóságával. Megállapították, hogy ahhoz, hogy az adaptív tanulásszervezés az iskola egészére kiterjedhessen, „MAGunknak kell foglalkozni vele”. Ennek értelmében a következők fogalmazódtak meg.

A tréningen a vezetők előremutató gondolatokat, az intézmény egészére való kiterjesztés szempontjából fontos feladatokat fogalmaztak meg. Ugyanakkor ez még inkább csak a verbalitás szintje, a projekt fenntarthatóságához szükséges vezetői magatartás még alakulóban van. A program monitorjai ugyanis egy további kérdést is feltettek a tanítóknak, nevezetesen azt, hogy kiktől, milyen forrásokból kapnak visszajelzést, megerősítést, kikkel beszélhetik meg MAG-beli munkájuk tapasztalatait (4. táblázat).

4. táblázat • Kitől kapnak visszajelzést, megerősítést a tanítók?
A visszajelzés forrása Pedagógusok (n=62)
Kollégák 59 (97%)
MAG-tréner 58 (95%)
Igazgató 32 (52%)
Gyerekek 9 (15%)
Szülok 4 (6%)
Igazgatóhelyettes 3 (5%)
Szakérto 2 (3%)
Család/barátok 1 (2%)

Jóllehet, a pedagógusok 60 százaléka legalább három forrást is megjelölt, akitől biztatást, megerősítést kaphat, akivel megbeszélheti a változási folyamat során szerzett élményeit, tapasztalatait, ugyanakkor csak 55 százalékuk az, aki az intézmény fejlődéséért pedagógiai felelősséget vállaló igazgatójával, annak helyettesével beszélhet erről és kaphat tőlük támogatást. Ennek az aránynak a javítása a projekt egyik legfontosabb feladata a közeljövőben.

Irodalom

Bognár Mária (2004): Oktatásfejlesztés, iskolafejlesztés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 40–58.

Creemers, Bert P. M. et al. (2001): A comprehensive framework for effective school improvement, 2001 DG TSER Programme FP4. http://www.pjb.co.uk/npl

DfES (2005): Factors Influencing the Transfer of Good Practice. Research Report RR615.

Dijkstra, Rinse (1999): Belonging and Counting for Something. APS, Utrecht.

Dijkstra, Rinse (2000): You Can Leave That to Me. APS, Utrecht.

Dijkstra, Rinse (2000): Everyone in Their Own Way. APS, Utrecht.

Fullan, Michael G. (1993): Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. The Falmer Press, London.

Fullan, Michael G. (2000): The Return of Large Scale Reform. Journal of Educational Change, 2 (1): 5–28.

Fullan, Michael G. (2003): Change Forces with a Vengeance. RoutledgeFalmer, London & New York.

Fullan, Michael G. (2005): Leadership & Sustainability. System Thinkers in Action. Joint Publication of Corvin Press and Sage Publication Ltd, Thousand Oaks CA – London.

Hall, G. E. – Hord, S. M. (2002): Implementing Change. The CBAM. Allyn & Bacon, New York.

Hopkins, David (2001): School Improvement for Real. Routledge/Falmer, London/New York.

Hopkins, David (2002): Educational Innovation: Generic Lessons Learned from (a) Regional Practice. In Thijs, A. – Feiter, L. – Akker, J. (ed): International Learning on Education Reform: Towards More Effective Ways of Cooperation. DECIDE, Amsterdam/Enschede.

Hopkins, David (2003): Understanding Networks for Innovation in Policy and Practice. In Networks of Innovation. Towards New Models for Managing Schools and Systems OECD, Paris.

Hopkins, David – Levin, Benjamin (2000): Government Policy and School Development. School Leadership & Management, Vol. 20. No. 1.

Joyce, Bruce – Clahoun, Emily – Hopkins, David (1999): The New Stucture of School Improvement. Inquiring Schools and Achieving Students. Open University Press, Buckingham, Philadelphia.

Mundry, Susan E. – Hergert, Leslie F. (1990): Making Change for School Improvement. The NETWORK, Inc., Andover, Massachusetts.

Mundry, Susan – Bershad, Carol (1997): Systems Thinking – Systems Changing. A Simulation Game for Transforming School Communities. The NETWORK, Inc., Andover, Massachusetts.

Networks of Innovation. Towards New Models for Managing Schools and Systems (2003): OECD, Paris.

Senge, Peter (et al.) (2000): Schools that Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education. Nicholas Brealey Publication, London.

Sinka, Edit – Meer, T. (2005): Datareport 03 Evaluation of MAG project period 3 (September 2004 – February 2005). OKI-APS, kézirat, 12.