Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus > Az iskolával kapcsolatos új fogalmak a 21. században: a virtuális iskola mint szociokulturális tevékenység

Niki Davis – Dale Niederhauser – Lily Compton – Denise Lindstrom

Az iskolával kapcsolatos új fogalmak a 21. században: a virtuális iskola mint szociokulturális tevékenység1

A virtuális iskola (VI), az IKT alkalmazása az oktatótól távol lévő tanulók tanításában új jelenség az iskoláztatásban, de egyre megszokottabbá válik az Amerikai Egyesült Államokban. Bár a távoktatás hagyományosan a felnőtt tanulók szükségleteinek kielégítését szolgálja, az általános és középiskolás diákok oktatásában is hosszú előzményei vannak az egész világon, különösen az olyan országokban, mint amilyen például Ausztrália, ahol a lakosság igencsak szétszórtan él. Az IKT gyors fejlődése és terjedése a távoktatás előnyeinek kihasználására sarkall az elsősorban nagy messzeségben lévő, falusias jellegű településeken is. Az előadás alapján készült tanulmány két falusi környezetben lévő iskola interaktív oktatómunkáját mutatja be. A szerzők szerint a virtuális iskola komplex szociokulturális tevékenységének elemzése azonban további kutatásokat igényel.

Bevezetés

A virtuális iskola fogalma szinte már közhellyé vált az Amerikai Egyesült Államok közoktatásában. A 2002–2003-as tanévben az amerikai középiskolai tanulóknak több mint 15 százaléka vett részt a virtuális iskolai oktatásban – így definiálják a távtanulás során használatos technikát is (Clark 2001; Roblyer 2003). Ez a gyors ütemben terjedő oktatási módszer mára az USA oktatásában az országos program egyik igen fontos dimenziójává vált. A távoktatás pedig, amelynek az egész világon, de különösen az olyan országokban, mint a skandináv államok vagy Ausztrália, ahol a népesség elszórtan él, hosszú előtörténete van, és a hagyományosan osztálytermi feltételekben gondolkozó oktatással szemben is megfogalmaz kihívásokat. Ráadásul a távoktatás modern, IKT-alapú formái a hagyományos levelező kurzusokból és a rádión keresztül közvetített oktatás modelljeiből emelkedtek ki. Az IKT előnyei és a „nyitott iskola” fogalma viszont segítséget adott a pedagógusoknak ahhoz, hogy egyedülálló és kreatív módon válaszoljanak a világ gyermekeit érintő oktatási kihívásokra.

Roblyer (2003) azért tanulmányozta a virtuális iskola szervezeti és irányítási struktúráit, hogy világos jellemzést adjon jellegzetességeiről és az irányítási struktúrák curriculumhoz való formális (hivatalos) viszonyáról. Az irányító struktúrákat egyrészt úgy jellemezte, mint amelyek „helyettesítik az iskolát”, vagyis általuk az iskola néhány vagy összes funkcióját egy új módszer vagy egy újfajta oktatás helyettesíti, másrészt mint „iskolai koordinációt”, amely integrálja a sokféle iskolai környezetben megjelenő virtuális tevékenységi formákat. A curriculum felőli megközelítéseket az online „kiberkönyvek”, interaktív kurzusok vagy az élő szinkróntanulás fogalmaival jellemezte.

Egy nemrégiben készített áttekintésében Zhou és kollégái is megállapították, hogy a távoktatás fejlődésben van, és azt ajánlották, hogy „a tevékenységi formák megfelelő vegyítése” legyen a hatékonyság meghatározásának kulcstényezője. Havker és Niederhauser munkáját ily módon visszhangozva még azt is ajánlották, hogy az oktatásban eddig is használatos fogalmi kereteket alkalmazzák a távoktatási rendszerekre is. Hacker és Niederhauser (2000) egyébként a hatékony tantermi oktatás kapcsán öt alapelvet állapított meg, és azt is kifejtette, miként lehet a távoktatásban is hasznosítani az osztályteremben alkalmazott technikákat. Kimutatták, hogy a tanulásban való aktív részvételt, például az osztályban folytatott vitákat (amely pedagógiai technika tapasztalati úton már bizonyította jótékony hatását a hagyományos tantermi oktatásban) a virtuális iskola online vitafórumain is lehet alkalmazni.

A virtuális iskola tulajdonképpen a távoktatásnak az iskolára alkalmazott egyik alrendszere. Hasznos figyelembe venni még azt is, hogy a virtuális iskola minden egyes példája egy vagy több olyan rendszerből áll, amely szervezeti, kulturális, szociális és fizikai interakciók révén komplex környezetet alkot. Ez azért van így, mert a virtuális iskola tevékenységének bizonyos formái révén „a tevékenységi formák megfelelő vegyületének” be kell ágyazódnia egy olyan, minden tanuló által jól ismert oktatási rendszerbe, amelynek irányítói és tantervi kultúrája igencsak különbözik attól, amely a tanárokra (és feltehetően az egyéb résztvevőkre) is jellemző. Ebből a perspektívából nézve a virtuális iskola komplex és sokoldalú folyamat, amely szisztematikus gondolkodást kíván, vagyis elvárja azt az ötödik dimenziót, amelyet Senge (2000) a vezetőknek ajánl. Amint mi is látni fogjuk, a VI még tovább részletezi a vezetési előírásokat, mint amennyire azokat a hagyományosabb iskolában általában tapasztalhattuk. A szisztematikus gondolkodás központi kategóriája, hogy miként tudnak egy rendszer egyes részei egymással interakcióba lépni. A nem szisztematikusan, vagyis lineárisan gondolkodók általában külön-külön látják az egyes részeket, nincs globális képük a dolgokról (Norris–Barnett–Basom–Yerkes 2002). A szisztematikus látásmód azért alapvetően fontos a nevelők és a kutatók számára, mert egyúttal megteremti a virtuális iskola tervezéséhez és elemzéséhez szükséges fogalmi kereteket is.

Ez a cikk a virtuális iskola két gyakorlati példájának rendszerszerű elemzését körvonalazza. A működést úgy vizsgáljuk, hogy felhasználjuk mind a formális irányító és tartalmi struktúrákat, mind pedig a „megélt tapasztalatot”, ahogyan azt Wenger (1998), valamint Cobb és társai (2003) ajánlották. Arra törekszünk, hogy olyan módon hívjuk fel a figyelmet a helyes és jó gyakorlat példáira, hogy egyben támogassuk a VI eredményes működését is.

A módszer

A virtuális iskola működését láthatóan az oktatásban megjelenő kihívások ösztönzik. Az igen nagy létszámú vidéki lakosság miatt Iowa állam már régóta vezető szerepet tölt be a távoktatásban, köszönhetően az egész országot átfogó videokonferencia-hálózatba bekötött tantermeinek, amelyek az iowai kommunikációs hálózat részeinek tekinthetők (Simonson– Smaldino–Albright–Zvacek 2000). Az olyan új generációs technikák révén, mint például a web alapú tanulási környezet – ennek kialakítására az állami törvényhozástól kapott, de pénzügyileg nem támogatott mandátum is ösztönzött –, sikerült átfogó távoktatási rendszert létrehozni, amely képes ellensúlyozni az olyan problémákat is, mint a természettudományokat, elsősorban a fizikát és kémiát tanító diplomás tanárok hiánya. Emiatt Iowa úgy tekint a virtuális iskolára, mint amely – a természettudományos kurzusok kidolgozása révén – valódi megoldást jelenthet ezekre a gondokra. Ez a kutatás ugyanakkor az Iowa Köztelevízió vezetésével az iowai tanulói hálózat számára készült projektnek is a része.

A két virtuális iskolai helyszínen az adatgyűjtést – az ottani tanárok felkeresésével – az a kutatócsoport végezte, amelynek vezetője a felsorolásban elsőként megemlített szerző volt. De felhasználtunk más kutatásokban (pl. Yin 1994) megismert példákat is. A tanárokkal strukturált interjúk készültek. A kutatók figyelték az osztályokat, a látottakat videón rögzítették, más résztvevőkkel is – a tanulókkal, az igazgatóval, a felügyelővel és a szuperintendánssal – interjúkat készítettek. Az elemzés számára dokumentumokat, képeket, különféle tanári és tanulói alkotásokat gyűjtöttünk, amelyeket a későbbiekben meg is vitattunk. A folyamatban való részvételük elismeréseként a tanárok lehetőséget kaptak arra is, hogy kiegészítsék azt az esetleírást, amelyet később feltettünk a weboldalakra.

Volt egy másodlagos elemzés is; ez nemcsak a gyakorló közösségeket és az összes többi hálózatot fogta át, hanem a gyakorló közösségek közti interakciókat is. Ezzel az volt a célunk, hogy változatos képet adjunk a virtuális iskola működése során zajló szociokulturális folyamatokról. A különféle közösségekben tapasztalható sokféle tevékenység elemzése a Cobb, McClain, Lamberg és Dean (2003) által elvégzett módon történt; ők ugyanis a matematikaoktatás reformját átélő iskolai körzetnél vizsgálták ugyanezt a tevékenységrendszert.

Két, egymásnak ellentmondó példa

Az itt bemutatandó két eset két iowai falusi iskolát, illetve egy ausztráliai virtuális iskolai szolgáltatást mutat be. Mindkét leírást Niki Davis készítette, a többi közreműködő támogatásával. Mindegyik példát röviden külön-külön is bemutatjuk, mielőtt elemezni kezdenénk a két tevékenységi rendszert.

Az iowai iskolai koordináció a kémia tanítása érdekében

Az első példát az iowai kommunikációs hálózat infrastruktúrájának köszönhetjük, amely sok éven keresztül a kétcsatornás videotechnikát használó diákcsoportok rendelkezésére állt. Roblyer (2003) állítása szerint ez az eset arra ad példát, hogyan teszi lehetővé az „iskolai koordináció” két falusi iskolában is az „élő” interaktív szinkrón tanulási módszer alkalmazását. A közreműködő pedagógus sokak által tisztelt, nagy tapasztalattal rendelkező kémiatanár volt, aki némi pluszanyagiakhoz is hozzájutott, mivel a régió egy másik iskolájában is oktatott, ahonnan nem sokkal azelőtt lépett ki a kémiatanár. Mind a két falusi iskolába olyan kevesen iratkoztak be, hogy az irányítók kétségbe vonták ennek az eljárásnak még a helyességét is. A kémiatanár a saját iskolájának két kémiát tanuló osztálya közül az egyiket elhozta az iowai kommunikációs hálózat videokonferencia-termébe, és – a kommunikációs hálózat segítségével – egyidejűleg tanította a távoli iskola tantermében levő harmadik osztályt is. Az okleveles biológiatanárt (akinek a kémia oktatásához nem volt megfelelő felkészültsége) a távoli iskola igazgatója a program facilitátorának nevezte ki.

A kémiát oktató pedagógus volt a felelős minden előkészületért, beleértve azt a folyamatot is, amelyet a távoli iskolai tankönyv, illetve a laboratóriumi lehetőségek adaptációja jelentett. Ez abból állt, hogy részletes írásos utasításokat adott és rendszeres szóbeli eligazításokat nyújtott a másik iskolában lévő biológiatanárnak. A kémiatanár a mindkét iskola kommunikációs termeiben egyidejűleg jelen lévő tanulóknak hetenként két-két foglalkozást tartott, leszámítva az ünnepnapok és egyéb események miatti alkalmankénti tanrendi kimaradásokat. Ő maga dolgozta ki és értékelte az összes tesztet és vizsgát is. A biológiatanár felügyelte a vizsgákat, gondoskodott arról, hogy a tanulók megkapjanak minden anyagot, és általában minden rendben menjen.

A kémiatanár szorosan tartotta magát ahhoz a tantervhez, amely az osztályaiban a korábbi években eredményesnek bizonyult. Az egész osztálynak szóló – frontális – magyarázattal, stratégiai kérdésekkel, demonstrációkkal, házi feladattal, havonkénti ellenőrző tesztekkel és egy – az egész osztály előtt prezentált – kiscsoportos programmal dolgozott. A heti laboratóriumi foglalkozásokat azonban minden iskolában külön tartották meg. A kémiatanár dolgozta ki az összes laboratóriumi feladatot, és a saját iskolájában maga vezette ezeket a gyakorlatokat. A távoli iskolában a segítőként részt vevő biológiatanár irányította a laboratóriumi foglalkozásokat, pontosan követve a kémiatanár által részletesen kidolgozott utasításokat. A kémiatanár nagyon örült a kommunikációs központban rendelkezésére álló IKT-lehetőségeknek. Valamennyit be is építette oktatómunkájába, például kinagyította a dokumentumfelvevővel, és interaktív videót használt demonstráció helyett. Mindhárom, kémiát tanuló osztályban arra bátorította a tanulókat is – és segítette is őket ebben –, hogy elkészült feladataikat PowerPoint-diákon, videón és/vagy dokumentumkivetítő segítségével mutassák be. A csoportprojektek osztály előtti prezentációja volt az egyetlen olyan alkalom, amelyen mindhárom osztály tanulói együtt lehettek.

Az ausztráliai iskolában fizikát tanítottak

A második példát egy olyan regionális történet kínálta, amelyben – Ausztráliában – a nagyon szétszórtan lévő tanulók oktatásához a rádiót is igénybe vették. Ismét Roblyer (2003) szóhasználatával élve ez az eset viszont azt példázza, hogy az iskolának a curriculumon belüli elmozdulása olyan interaktív folyamat, amelyet „élő”, interaktív, szinkrón tanulással egészít ki. Az ottani pedagógusnak sok tapasztalata volt a hagyományos fizikaoktatás terén, korábban az állam fővárosában dolgozott egy olyan központi szervezetnél, amelyet ott virtuális iskolarendszernek neveztek. Három, más-más tárgyat oktató tanárral osztották meg egymás közt a feladatokat.

A fizikatanár tervezte és valósította meg tantárgyának tanítását az egész állam területén szétszórtan élő tanulók között. Ehhez igénybe vette az IKT lehetőségeit és az egyéb rendelkezésre álló forrásokat is. A tananyag jó részét weboldalak sorozatára dolgozta ki, szabad szoftvereket hozott forgalomba, különféle forrásanyagokat vásárolt (például tankönyveket és felszereléseket), és alkalmanként felhasználta a virtuális iskolarendszer publikációs szolgáltatásait is. Mivel az iskolákban kevés volt a fizikát tanuló diák, mindössze egyetlen tanárt foglalkoztattak, és a virtuális iskolarendszer megfizetése révén megoldhatóvá vált a tanulók felkészítése. A fizikatanár a saját megszokott osztálytermi módszereit adaptálta, beleértve az ún. „táblán” közzétett közvetlen instrukciók elegyét is kétcsatornás telefon révén: a tábla IKT-eszközeivel támogatott önálló tanulást és a hagyományos eszközöket is (a „tábla” ebben az esetben tulajdonképpen web alapú tanulói környezetet jelent). A részt vevő iskolákkal megkötött szerződés értelmében szükség volt még egy, a helyi feladatokat ellátó tanulmányi mentorra is.

A laboratóriumi feladatokat teljes mértékben web alapú szimulációval végezték el, de bizonyos felszereléseket azért átküldtek az iskolákhoz. A tanulók laboratóriumi aktivitása teljesen önálló volt, az eredményeket viszont az egész osztály megvitatta. A kísérleti beszámoló megírását úgy oldották meg, hogy a tanulók a kezdetkor megkapták a feladatlapokat, és ahogy előrehaladtak a munkájukban, úgy töltötték ki. A tanév végére ki-ki elkészült a magáéval.

A rendszerben meglévő szociokulturális távlatok

Az adatokat másodlagos elemzésnek is alávetettük, hogy az oktatási gyakorlatot a huszonegyedik századbeli iskola kontextusában is elhelyezhessük. Analízisünk Cobb és társai (2003) megközelítését követte, amely a gyakorló közösségeket az oktatási rendszereken belül jelenítette meg, és a közöttük lévő interakciókat is elemezte. Cobb és munkatársai az Engeström-féle (1998) középszintet vették alapul, azaz az „iskolák hivatalos struktúrái és az oktatás tartalma és módszerei közötti szintet”, és Wengernek (1998) az oktatással kapcsolatos azon véleményét is felhasználták, amely szerint az oktatás olyan „megélt szerveződéseknek tekintendő, amelyek tulajdonképpen a gyakorló közösségek különféle konfigurációi”. Különösen lényegesnek tartjuk annak vizsgálatát, hogy mit nevezett Engeström „az életszerűség elismert szempontjainak”, mert a virtuális iskola megzavarja a meglévő oktatási szervezeteket, és az iskolákat arra készteti, hogy újfajta gyakorló közösségeket alakítsanak ki. Ez az elemzés tehát Cobbhoz hasonló módon közelít a példában szereplő gyakorló közösségek közötti interakciókhoz, és a következőkre összpontosítja a figyelmet.

a) Azokra a találkozási pontokra, amelyeknél a különféle közösségek belefognak a közös cselekvésbe.

b) Azoknak a közvetítőknek („brókereknek”) a szerepére, akik egyidejűleg két vagy több közösségnek is periferikus tagjai.

c) Azokra a találkozási célokra, amelyek mintegy beleépülnek két vagy több közösség gyakorlatába.

A gyakorló közösségek

Minden esetben az volt az első lépésünk, hogy azonosítottuk a gyakorló közösségek jellemzőit. Wenger (1998) három egymással összefüggő dimenziót írt le, amely meghatároz egy-egy gyakorló közösséget. Az ilyen közösségek például kölcsönös kapcsolataik révén megosztoznak egymással a közös feladatokon, van egy jól működő repertoárjuk az eszközökkel és a produktumokkal való érveléshez. E gyakorló közösségek és a hozzájuk kapcsolódó hálózatok azonosításának a módszereit leírták már korábban is. A másodlagos elemzés pedig elég mélyre hatol ahhoz, hogy bemutassa a gyakorló közösségeket és interakcióikat. S bár az interjúk első körében megnevezett további résztvevőket nem engedtük a második interjúkörbe, így is elegendő információt sikerült szereznünk a megkérdezettektől. Az összegyűjtött bizonyítékok azt mutatják, hogy a virtuális iskola eme két példájában jelen vannak a curriculum alapú és az irányító szerepet betöltő gyakorló közösségek is. Ezeket a fogalmakat azért választottuk ki, hogy alkalmasak legyenek a Roblyer-féle (2003) virtuális iskola formális vonatkozásainak a rendszerszerű elemzésére is.

A kémiatanár egyszerre mindhárom curriculum alapú gyakorló közösség vezetője volt, azaz minden kémiát tanuló osztályé. Az egyidejűleg, de az egymástól távoli iskola kommunikációs termeiben tanított két osztály azonban nem alakult egyetlen gyakorló közösséggé. A kémiatanár és az ő saját iskolai osztálya viszont létrehozott egy curriculumközösséget. A kémiatanárból, az őt segítő biológiatanárból és a távoli iskola tanulóiból lett a második curriculum-közösség. Voltak aztán a periferikus résztvevők; közéjük tartoztak az iskola támogató testületének tagjai, valamint azok az IKT-szakemberek, akik segítették a tanárok és a tanulók munkáját, valamint a szakmai tanácsadók, akik ugyancsak foglalkoztak a tanulókkal. Ezekben az iskolákban viszont egyáltalán nem volt tudományos-műszaki személyzet. Mondhatjuk, hogy a tanárok és a segítő személyzet tulajdonképpen „gyenge” gyakorló közösséget alkotott, hiszen ők is részt vettek egy közös vállalkozásban. Egy távoli iskolában lévő másik osztályban is biztosították a kémia oktatását, valamint azért is kialakult a gyakorló közösség, mert a tanárok között – bár némileg korlátozottan – kölcsönös kapcsolatok is voltak, egyikük (a kémiatanár) pedig külön fizetség nélkül magára vállalta a segítő feladatok elvégzésének nagy részét is.

A legerősebb kölcsönös támogatást természetesen a laboratóriumi oktatás írásos anyaga jelentette. Mindkét curriculumközösség ugyanakkor jól működő repertoárt használt az eszközökkel és a produktumokkal való érvelés során, hiszen az osztálytermi gyakorlat lényegében megfelelt a létező iskolai kultúráknak is. Mindazonáltal szükség volt bizonyos mértékű adaptációra is. A kémiatanárnak például újra kellett fogalmaznia az oktatás tartalmát és módszereit ahhoz, hogy azok a közösségi termek számára is megfeleljenek, és alkalmazkodjanak a távoli iskola tankönyveihez és laboratóriumi lehetőségeihez is. A vele készült beszélgetés során az is bebizonyosodott, hogy ő maga is olyan személy, akinek az eszközökkel és a produktumokkal való érveléshez kialakított jól működő repertoárját is folyamatosan próbára tette a virtuális iskola. Kérdezték például a tanmenetről, és arról, hogyan illeszkedik az osztályfoglalkozásokon használt teszt a közösségi terem lehetőségeihez, amire ezt válaszolta:

„Részletes anyagot állítottam össze, de ezt nem egy hivatalos tanmenet formájában tettem. Van ugyanis egy listám az általánosan elérendő célokról, és a speciálisabb célokat ezek mentén soroltam fel. A normatív összehasonlítások bizonyos fajtája… a hierarchia típusa… és a tanfolyami célok azok, amelyek valóban irányítják a napi tanítási programjaimat, és meghatározzák az osztály munkáját is.

…Minden hónapban átadok a gyerekeknek egy-egy tesztet. Egy-két nappal azelőtt is kapnak már valamely ahhoz hasonló feladatot, amely iránymutatást jelent nekik az aznapi feladathoz. Van aztán a tanulmányi vezetőnek nevezett adatlista is, ennek alapján bárki el tudja végezni ezeket a dolgokat. Soha nem a témakör elején adom oda nekik mintaként, hanem az értékeléshez közeli időpontban. Igen, időben van közel az értékeléshez.”

A tanulóknak saját gyakorló közösségüket is adaptálniuk kellett a virtuális iskolához. A kommunikációs teremben való munka például megkövetelte tőlük, hogy mindig nyomják le a mikrofon gombját, mielőtt az egész osztályhoz beszélni kezdenek. A megkérdezett tanulók említették is, mennyire zavarta őket, hogy így kellett megszólalniuk, és az osztályt megfigyelő kutatók azt is megállapították, hogy a kémiatanárnak alkalmanként emlékeztetnie kellett a tanulókat a mikrofon bekapcsolására. Ráadásul a távoli közösségi teremben tanuló diákok azt mondták, hogy ezzel a módszerrel nehezebben hallottak, nehezebb volt a tanár figyelmét magukra vonniuk, és zavaró volt így megszólalni, ennek következtében ők kevesebbszer tettek fel hangosan kérdéseket, és többet beszélgettek az osztályban maguk között úgy, hogy a tanár sem hallotta őket (Wilhelm 2002).

Volt aztán egy irányító gyakorló közösség is. A szuperintendánsok és az iskolaigazgatók kiválasztottak két tanárt, valamint mindegyik iskolából egy tanácsadót és egy-egy titkárt is. A virtuális iskola effajta lehetőségét ugyanis a kémiatanár szuperintendánsa ismerte fel a régió többi iskolavezetőjével való találkozása alkalmával. Erről a virtuális iskolára vonatkozó kezdeményezésükről a kémiatanár igazgatója és szuperintendánsa is beszélt az interjú során. A közös cselekvésre külön meg kellett tanítani az egyik falusi iskola kémiát tanuló osztályának a tanulóit, mivel ők röviddel azelőtt vesztették el a szakos tanárukat, és az iskolák ajánlatait az állam által még elfogadható minimumszintig kellett közelíteniük. A kölcsönös kapcsolatok rendszerének fenntartásáról az egyik osztály tanára gondoskodott, aki viszonzásképpen némi fizetéskiegészítést is kapott. Az igazgató és a szuperintendáns között tapasztalt mély kapcsolat pedig – a tanár is úgy látta – az együttes munka során alakult ki.

„Mi mindannyian a legjobb oktatást akarjuk, de gyakran ahhoz, hogy biztosítani tudjuk az oktatás minőségét, hogy hatékonyak legyünk, bizonyos térségekben olyan embereket is alkalmaznunk kell, akik nem felelnek meg a betöltendő állás követelményeinek. Ez az egyik lehetőség. Kreatívnak kell lennünk… talán a létszámot eléggé tudom növelni, de nem elég csak egy teljes állású tanár, mert nekem kifejezetten felső szintű matematika szakosra van szükségem. Az az igazság, hogy a rendelkezésre álló választék igen szerény. Túlnyomórészt a második vonalhoz tartoznak; ezeket az embereket hozzuk be az iskoláinkba, és rájuk bízzuk a gyermekeink oktatását, vagy keressünk más utat? Talán, ha elég jól ismerem – mondjuk – a körzet déli részét, ott találhatok egy igazán jó matematikatanárt. Beszéltünk erről a szuperintendánssal és az igazgatóval, és ők is azt mondták, talán lenne ilyen lehetőség. De ha kapok is egy szakképzett tanárt, biztos lehetek-e benne, hogy tud tanítani az iowai kommunikációs hálózat feltételei között is?” (igazgató)

„Azt szeretném, ha az iskolánk körzetét úgy ismernék meg, mint amely képes új dolgokra, ha arról van szó, hogy növeljük Iowa állam gyermekeinek esélyeit.” (szuperintendáns)

Az ausztráliai virtuális iskolai szolgálatnál is jól kivehetők a curriculum alapú és az irányító szerepű gyakorló közösségek. E szolgálatnak láthatóan már évek óta megvannak az erős szerveződésű gyakorló közösségei, és az oktatási modelleket nemcsak jól kidolgozták, hanem megállapodások segítségével le is rögzítették a piac igényei szerinti papír, illetve web alapú tananyagok összetevőit. A fizikatanár maga irányítja a kizárólag a saját osztályából álló curriculum alapú gyakorló közösséget. Ennek nem tagjai a helyi mentorok és a periferikus résztvevők sem. A fizika tantárgyban a közös feladat világosan kijelölte a tanár és a tanulók közötti kölcsönös kapcsolatokat, és a fizikatanárnak is sokévi tapasztalaton és a hagyományos iskolai hosszú és sikeres pályafutáson alapuló jól működő repertoárja volt az eszközökkel és a produktumokkal való érveléshez is. A tanulók pedig tanulási és értékelési eljárások során tovább is fejlesztették ezeket az eszközöket; ez történt például a korábban már bemutatott laboratóriumi jelentésekkel. A gyakorlat a következőképpen zajlott.

„Elméleti oktatást tartott nekik (a tanulóknak) hétfőn és csütörtökön, segítséget adott a felfedezéshez és a bizonyításhoz. Aztán ma e-mailen elküldte a feladatokat is, … megpróbált bizonyos lenni abban, hogy értékes idejét nem vesztegette el hiába. Gondoskodott a tananyagról, elvárta a tanulóktól a kísérleti naplók készítését, és a tanulmányok kezdeti szakaszában nagyon világos és részletes eligazítást tartott számukra. A második évben, amikor 12 tanulója volt, számos módszert és kísérleti naplót a tanulók már önállóan készítettek el. Egyre inkább az ismert öt cél érdekében kezdett az osztállyal dolgozni…”

A fizikatanár is aktívan részt vett a virtuális iskola hatékonyságát javító új gyakorlat megkeresésében és kifejlesztésében. A saját munkája szempontjából ő nem egy gyakorló közösséget alakított ki, hanem láthatóan egy emberek alkotta hálózatba kapcsolódott be, részint a helyiek, részint pedig az internet által a világban fellelhető tudósok hálózatába. Úgy tűnik, ő azt képezte le, amelyet Nardi és társai (2000) úgy határoztak meg: „a hatékony hálózatok az egyénből (ez jelen esetben a tanár), valamint kommunikációs és munkahelyi tevékenységéből nőnek ki”. A tanár megjelenítette a feszültség és a stressz Nardi és társai által jellemzőnek tartott jegyeit is, amikor arról beszélt, hogyan dolgozott ezekkel az emberekkel, ugyanakkor egyfajta „húzószilárdságra” is szert tett ennek a hálózatnak a jóvoltából. A fizikatanár hatékony hálózata szorosan kapcsolódott azoknak a szimulációs lehetőségeknek a kereséséhez, amelyeket a tanulók is szabadon felhasználhattak kísérleti tanulmányaik során. A fizikatanárral készített interjú után a következőket jegyeztem fel:

„Azt akarja, hogy a dolgok rendben haladjanak. A nyilvánosság és a szervezet nem biztosít neki pénzt, amit elkölthet, mivel ezek túl nagy késéssel érkeznek. Úgy dolgozik, hogy megvan egy csomó engedélye (a különböző forrásokhoz), és ez arra ösztönzi, hogy egy óriási »szimulációs asztalt« hozzon létre egy csomó engedéllyel (és azokhoz való kapcsolattal, akiktől az engedélyek származnak).”

A virtuális iskola mint „megélt tapasztalat”

A virtuális iskoláról készült elemzésünk arra törekszik, hogy a tanácsadókat a jó curriculáris és irányítási gyakorlatról úgy tájékoztassa, mint amely minden résztvevő által „megélt tapasztalat”. Cobb és társai (2003) úgy alakították ki elemzési szempontjaikat, ahogy Wenger (1998) leírta a gyakorló közösségeket abban a szélesebb elméleti kontextusban, amely igencsak ellentmondott az iskola mint „megtervezett szervezet” felfogásnak. Ez ugyanis csupán arra szolgált, hogy speciális feladatokat dolgozzanak ki és sajátos funkciókat valósítsanak meg; a „megélt szervezet” viszont egymással kapcsolatban lévő gyakorló közösségek egy sajátos konfigurációját jelenti. Az iskolaelemzések lehetséges értékeinek és az iskolai körzeteknek mint gyakorló közösségeknek az illusztrálásakor azt is megállapítottuk, hogy itt tulajdonképpen különböző emberek között számos vezetői funkciót osztottak szét. A mi szempontunkból ez azt jelentette, hogy ezenkívül még a virtuális iskola funkcióit is szétosztották. Elemzésünk innentől kezdve e curriculum alapú és az irányító szerepet ellátó közösségek, valamint a tágabb hálózatok közötti kapcsolatok felé fordul. Cobb és társai nyomán tehát mi is különbséget teszünk a kapcsolatok típusai között.

Az iowai falusias környezetben lévő két középiskola egyetlen kémiatanár által tanított mindhárom osztályában a két iskolán és az osztályokon belül, de rajtuk kívül is többféle gyakorló közösség létezett. A kémiatanár iskolájának a szuperintendánsa szerint az iskolavezetőknek is voltak helyi és regionális gyakorló közösségei. A szuperintendáns úgy magyarázta, hogy az ő és a többi szuperintendáns az alkuszok (brókerek) szerepeit játszották el az iskolai közösségekben azokon az összejöveteleken, amelyek tulajdonképpen az iskolák és a helybeli települések találkozási pontjai voltak. Találkozási célokat azonban ők nem említettek. Az alkuszok pedig egyidejűleg két vagy több közösségnek is a tagjai voltak, és olyanok, mint a csatornák: segítették a megértést, a koordinációt, valamint a távlatok és a célok kijelölését (Wenger 1998).

„Ez rendszerint az élőszó révén működött. Értekezletünket (azaz az iskola helyi csoportját) helyi iowai értekezletnek nevezték. Nyolc iskola tartozott közénk. Iowa egész területéről jöttünk össze. Havonta egyszer a szuperintendánsok találkoztak, mi pedig mindig március hónapban. Azon a találkozáson egy másik iskola szuperintendánsa azt mondta, hogy a matematika kapcsán már gondolkodnunk kellene egy kommunikációs hálózatról. Akkor én azt mondtam neki, hogy már van ilyen. Mire azt felelte, hogy számítana rám. Egy másik iskola pedig az idegen nyelv tanításáról beszélt. Mondtam, rendben van, nekünk van olyan nyelvtanárunk, aki hajlandó rá. Ez is egy lehetőség. Találkozzunk mi is havonta! Ez az az alkalom, ahol az egész régió mind a 34 szuperintendánsa találkozik. Ezen alkalmakkor pedig, ha az embereknek (iskoláknak) szükségük van valamire, azt be is jelenthetik. És akkor rendszerint az történik, hogy a közvetítő szolgálatnál van egy technikus vagy egy távtanulási tanácsadó, akik közösen elkészítenek egy felhívást, hogy – mondjuk – »mindenki, akit érdekelnek a távtanulási tapasztalatok, jöjjön el ekkor és ekkor egy ilyen és ilyen találkozóra, és lássuk, mi rejlik az érdeklődés hátterében, és mi az, ami iránt igazán érdeklődnek«.”

Az irányítás szerepét betöltő gyakorló közösségben mindkét iskolában az igazgató a fő alkusz, azaz közvetítő vagy bróker. Ő vezetett el a találkozási pontig is, amelyen a kémiatanárral együtt tárgyaltak a távoli iskolával.

„A kémiatanár és jómagam személyesen elmentünk az iskolába, és feleltünk a feltett kérdésekre. Nekik pénzügyi nehézségeik miatt nem volt szükségük külön tanárra; a meglévő tanárnak viszont – mondták – az osztályban való tanításra, a curriculumra és az értékelésre kell összpontosítania. A kémiatanár ezt meg tudja tenni. Hogyan részletezhetem ugyanakkor ezt a folyamatot a munkavégzés szempontjából? A kémiatanár erre alkalmas. Vár ránk még egy meccs az iskolák összehasonlítása terén is.”

Az igazgató tehát világosan látta, hogy a pályaválasztási tanácsadónak „meg kell néhány dolgot értenie”, többek között „a megfelelő kritériumokat … és az elmélet szigorúságát, azt, hogy hogyan lehet értékelni az osztályokat. És hogy mióta ez az ő területük, ez nekik is nagyon fontos.” Az igazgató és a szuperintendáns folytatta tehát az iskolák közti alkudozást, ahogy a nehéz kérdésekre rendre megadták a szükséges válaszokat. Azt is észrevették, hogy a másik iskolában problémák voltak egy röviddel azelőtti egyetemi programmal is. Egy egyetemi oktatótól azonban nem várható el, hogy tekintettel legyen egy tanácsadó elvárásaira. Az igazgató meg is magyarázta ezt.

„Egészen más dolog az, hogy a tanácsadók kizárólag a gyerekek érdekét, az ő értékelésüket és előrehaladásukat tartják szem előtt. Ha pedig ők igyekeznek, miként értékelheti az eredményt a tanácsadó, amikor a tanár egy másik iskolából érkezett? Azt hiszem, van még egyéb olyan terület is, amelyről az igazgatónak és a szuperintendánsnak beszélnie kell egymással.”

Az iowai példa esetében is voltak az osztályonként egy-egy, összesen tehát három curriculumközösség között interakciók. E közösségek vonatkozásában a kémiatanáré volt az alkusz szerepe. Ez még külön is növelte a munkaterheit. Ráadásul a kémiatanár esetében ez a szerep magában foglalta a többi tanár informális szakmai fejlesztését is, noha ez nem volt kifejezett cél. A kutatók megfigyelték, hogy a kémiatanár a távoli iskolában lévő kollégájának rendszeresen tanácsokat adott a következő heti laboratóriumi munkával kapcsolatban. Leírta például, hogyan állította össze a távoli iskola biológiatanára számára az útmutatásokat, melyek alapján ő egyedül is meg tudja tartani a laboratóriumi foglalkozásokat.

„Megpróbáltam elegendő írásos instrukcióról gondoskodni. Néha még kiegészítő utasításokat is küldtem neki. De rendszerint a megelőző napon még egy rövid szóbeli beszélgetést is folytattunk egymással, főként arról, mi legyen a labormunka célja, melyek legyenek a gyerekek által elvégzendő fontosabb feladatok, milyen anyaggal dolgozzanak, főleg, ha van bennük valamely különleges. Itt van például a mai napon a kénsav; az a kérdés, felhígítsák-e vagy koncentráltan használják. Ez a társalgás rendszerint a kommunikációs hálózaton keresztül zajlik, főleg, ha van valamely probléma. Ha a kolléga azt mondja: »nem hinném, hogy az én kénsavam jó lenne«, akkor azt is válaszolhatom neki: »Nos, rendben van, a sósav épp olyan megfelelő lesz. Helyettesítheted vele.« Így tehát, ha az előzőleg átküldött feladatban még kénsav szerepelt, még a mai napon elfaxolom neki az új feladattal kapcsolatos leírást. Ő ezt holnap sokszorosítja a gyerekek számára a megfelelő utasításokkal, és minden megy a maga útján… Igen, ez elég jellegzetes helyzet. De általában nagyon kevésszer kell a távoli iskola számára valamit módosítani.”

Az a feladatlap, amely tartalmazza a laboratóriumi munka leírását, ebben a példában a találkozási célok példáját jeleníti meg. A virtuális iskola részeként kidolgozott forrásokra ugyanis úgy tekinthetünk, mint találkozási célokra, amelyeket a gyakorló közösségek közötti kapcsolat létrehozása érdekében alkalmazunk. Wenger (1998) szerint az ilyesféle produktumok tulajdonképpen „tárgyiasulások”, mert „az a folyamat, amelynek során formába öntjük a tapasztalatainkat, olyan célokat is teremt, amelyek e tapasztalatokat egyben »dologgá« merevítik”. Cobb és társai (2003) pedig azt mondják: „A tárgyiasuló cél ily módon egy közösség tagjai számára viszonylag átjárható, nekik kidolgozott jelentéshordozó.” A kémiatanár esetében a hetenkénti laboratóriumi foglalkozásokra készített útmutató az ő saját laboratóriumi munkájának és tanítási tapasztalatainak a tárgyiasulása volt, és ezt használta fel a távoli iskola megsegítése érdekében.

Az ausztráliai virtuális iskolarendszer működésében alternatív stratégiát alkalmaztak. Ez esetben a fizikatanár osztálya számított az egyik gyakorló közösségnek. Az alábbi részlet bemutatja, miként fejlődött ki a bajtársiasság az osztályban.

„A tanulók alkalmanként szóltak neki, hogy ne tegyen szemrehányást azoknak a tanulóknak, akik nem készültek el időben. Ez különösképpen az egyik ázsiai származású tanulóra vonatkozott, aki ugyan okos volt, de a többi gyerek elmondta, hogy ez az értelmes gyerek sokszor játszik az órán ahelyett, hogy a szimulációs feladatokon dolgozna. De azért valamennyien jó hangulatban voltak. Ez inkább csak egymás ugratása volt.”

A fizikatanár munkájának nagyobbik része azonban személyes jellegű maradt. Mindazonáltal itt is jól látható egy találkozási pont. A nyilvános weboldal és a többi elérhető promóciós anyag (l. http://education.qld.gov.au/curriculum/service/virtual/) ugyanis mintegy tárgyiasítja a virtuális iskola módszerét is. Azok az iskolák, amelyek elfogadják a virtuális iskola szolgáltatását, a weboldal olvasásakor előbb-utóbb nemcsak a szabályokat, hanem a gyakorló közösségen belüli munkamegosztás szükségességét is megértik. Lényegében tehát a nyilvánosan elérhető weboldal tárgyiasítja mind az iskola hivatalos irányító struktúráját, mind pedig az Engeström-féle középszint szempontjait is. Engeström ugyanis úgy jellemezte a középszintet, mint értelem- és azonosságépítő folyamatokat, és bebizonyítja róluk, hogy nagymértékben determinálják az iskolai munka hatékonyságát, ennek következtében annak megtapasztalását is, mit jelent mindez tanárnak és diáknak egyaránt. A weboldalt ugyanakkor találkozási célként is minősíthetjük, amely arra szolgál, hogy újabb iskolákat kapcsoljon be a virtuális iskolába, mivel ez az oktatás egyik új lehetősége.

A vita

E két, egymásnak is ellentmondó virtuális iskolai példa mélyebbre ható elemzése rámutat a virtuális iskola teljességére és változatosságára is. Bár az utóbbi esztendőkben megszaporodtak a virtuális iskola számára készített útmutatók, ezek részletei többnyire csak a curriculum sajátos megközelítési formáira összpontosítottak, elsősorban az interaktív weboldal szempontjaira. A virtuális iskolának ez a korábbi elemzése is hangsúlyozza a gyakorló közösségek már említett (pl. Zucker–Kozma 2003) jelentőségét. Ráadásul a mi kutatásaink az irányító szerepet játszó, illetve a curriculum alapú gyakorló közösségek alkuszokkal és találkozási célokkal való kiegészülésének a fontosságára is rámutatnak, és azt is bebizonyítják, hogy az IKT-hez jól értő tanároknak is megvan a saját célirányos hálózatuk.

A virtuális iskola példáiban szereplő szervezetekről megállapítható, hogy ők már túljutottak azon a kommunikációs hiányon, amelyet Engeström (1998), valamint Cobb és társai (2003) két tudástestületben is még érzékeltek; az egyik az iskolák szervezeti jellemzőihez kapcsolódott, a másik pedig a „megélt tapasztalathoz”. A Roblyer (2003) által vizsgált néhány amerikai virtuális iskolai szervezet is ugyanezt a képet mutatta (pl. http://www.govhs.org). A virtuális iskolákhoz kapcsolódó újabb iskolák és tanárok azonban valószínűleg maguk is hajlamosak e két tudástestület további elkülönítésére. Ez a beszámoló pedig olyan módon szemlélteti a „megélt tapasztalat” fontosságát, hogy betekintést ad a virtuális iskola rendszerébe és működésébe, ideértve az alkuszok és a találkozási célok szerepének az elemzését is, amely ugyancsak jelentékeny hatással volt azon segítő folyamatokra, amelyek egyébként alátámasztják a virtuális iskola építményét. E példák egyben azokat a módszereket is megmutatták, amelyekkel az irányítást megosztották az iskolák és a szolgáltatások között, illetve bizonyították a rendszerszemléletű gondolkodás (vagyis a Senge-féle „ötödik dimenzió”) fontosságát is.

Ez az értekezés tehát elvégezte a virtuális iskola két, egymással némiképp szemben álló példájának korai, rendszerszerű elemzését. Volna még azonban mit elmondani az iskolai koordináció, az iskolai helyettesítés és a virtuális iskolával kapcsolatos egyéb szempontok lehetőségeiről. Hangsúlyoznunk kell azonban, hogy kutatásunk még nincs befejezve. Ez a beszámoló is arra késztet bennünket, hogy mi is tárgyiasítsuk azt a tudásunkat, amelyet az egymással interakcióban lévő gyakorló közösségek példái alapján magunkban megfogalmaztunk. Bár a további kutatások nyilvánvalóan erősíteni fogják az esetelemzések bizonyítékait, hiszünk abban, hogy máris megkezdtük azoknak a mechanizmusoknak az azonosítását, amelyek a virtuális iskola szempontjaiból jó eredményeket hoznak mind a curriculum alapú, mind pedig az irányító szerepkört betöltő gyakorló közösségeknek és a többi hálózatnak is. Azt is felismertük, hogy a virtuális iskola komplex szociokulturális tevékenységi rendszerének az elemzése ugyancsak további kutatásokat igényel, és hogy erre szükség is van ahhoz, hogy valóban informatív tájékoztató anyagot tudjunk készíteni az iskolák, különösképpen az iowai tanulási hálózat számára.

Irodalom

Bradley J. (ed.) (2003): The open classroom: Distance learning in and out of schools. Kogan Page, London.

Clark T. (2001): Virtual schools, trends and issues. Report commissioned by the Distance Learning Resource Network, a WestEd Project. [online] http://www.dlrn.org/trends.html

Cobb, P. – McClain, K. – Lamberg, T. – Dean, C. (2003): Situating teachers instructional practices in the institutional setting of the school district. Educational Researcher, 32(6), 13–24.

Engeström, Y. (1998): Reorganising the motivational sphere of classroom culture: An activity theoretical analysis of planning in a teacher team. In F. Seeger – J. Voight – U. Washescio (Eds.): The culture of the mathematics classroom. 76–103. Cambridge University Press, New York.

Engeström, Y. – Engeström, R. – Vahaaho T. (1999): When the center doesn’t hold: the importance of knotworking. In S. Chaiklin – M. Hedegaard – U. Jensen (eds.): Activity theory and social practice: Cultural-historical approaches. Aarhus University Press, Aarhus, Denmark.

Hacker, D. J. – Niederhauser, D. S. (2001): Promoting deep and durable learning in the online classroom. In R. Weiss – D. Knowlton – B. Speck (Eds.): Principles of effective teaching in the online classroom. 53–63. Thousand Oaks, CA: Jossey-Bass.

Nardi, B. – Whittaker, S. – Bradner, E. (2000): Interaction and Outeraction: Instant Messaging in Action. In CSCW 2000, S. 79–88. http://www.research.att.com/~stevew/outeraction_cssw2000.pdf

Norris, C. – Barnett, B. – Basom, M. – Yerkes, D. (2002): Developing educational leaders. Teachers College Press, New York.

Roblyer M. D. (2003): Virtual high schools in the United States: current views, future visions. In Bradley J. (ed.): The open classroom. Distance learning in and out of schools. Kogan Page, London.

Senge, P. (2000): Give me a lever long enough…and single-handed I can move the world. In M. Fullan (ed.): The Jossey-Bass Reader on Educational Leadership. 13–25. Jossey-Bass, San Francisco.

Simonson, M. – Smaldino, S. – Albright, M. – Zvacek, S. (2000) Teaching and learning at a distance. Foundations of distance education. Merrill, Columbus, OH.

Wenger, E. (1998): Communitics of Practice; Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press, Cambridge.

Wilhelm, L. (2002): The students’ experience of virtual schooling in high schools in Iowa. Unpublished Ph.D. Dissertation, Iowa State University.

Yin, R. K. (1994): Case study research: Design and methods. Sage Publications, San Francisco.

Zhou, Y. – Lei, J. – Yan, B. – Tan, S. (under review): What makes the difference? A practical analysis of research on the effectiveness of distance education.

Zucker, A. – Kozma, R. (2003): The virtual high school. Teaching generation V. New York: Teachers College Press.

Fordította: Mihály Ildikó