Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 május > Oktatás és képzés 2010 – Összefoglaló a ’Kulcskompetenciák’ munkacsoport eredményeiről

Oktatás és képzés 2010

Összefoglaló a ‘Kulcskompetenciák’ munkacsoport eredményeiről

Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramot bemutató sorozatunkban egy olyan terület eredményeit ismertetjük, amely hangsúlyos szerepet kapott az oktatásról való szakmai gondolkodásban. A hazai és nemzetközi mérések eredményei már jelezték, hogy a magyar közoktatás teljesítménye nem megfelelő az alapkészségek átadása terén. Márpedig a kompetenciaalapú oktatás elterjesztése nemcsak Magyarország, hanem az Európai Unió minden tagállama számára rendkívül fontos, hiszen csak így garantálható a versenyképesség és az állandó megújulás. Az élethosszig tartó tanulás megalapozásának egyik leglényegesebb eszköze a kulcskompetenciák átadása, melyek révén az egyén tágabb értelemben is nyitott és alkalmazkodásra képes lehet.

„A sikeres önmegvalósítás képességét kell kialakítani”

Beszélgetés Brassói Sándorral, az Oktatási Minisztérium főosztályvezető-helyettesével

A szakmai fórumokon rendkívül sok szó esik a kulcskompetenciákról, ennek ellenére a pedagógusok talán még mindig nem tudnak eleget a nemzetközi szinten zajló egyeztetésekről. Mi ennek az oka?

Nagyon fontosnak tartottuk, hogy az elért eredményeket megismerjék azok a társadalmi szereplők, akiknek szólnak. Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram hangsúlyos eleme a hatékony kommunikáció, de efféle célok megvalósítására sajnos kevés forrás áll a rendelkezésünkre. Mindazonáltal törekszünk arra, hogy szélesebb körben is hozzáférhetőek legyenek a vitaanyagok: az Oktatási Minisztérium és a Tempus Közalapítvány honlapján például minden fontos dokumentum olvasható. Az Európai Unió egyik pályázatán nyert pénzt pedig arra fordítottuk, hogy kétnapos trénerképzést szervezzünk huszonhárom megyei pedagógiai intézetben, ezt követően pedig egynapos pedagógiai konferenciát rendezzünk a felkészített multiplikátorok számára, hogy a pedagógusok, az iskolák megismerjék az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramot.

Hogyan indult a kulcskompetenciákkal foglalkozó munkacsoport tevékenysége?

Az Európai Tanács 2000-ben meghatározta, hogy az oktatási rendszereknek milyen távlati célokhoz kell igazodniuk 2010-ig, valamint megfogalmazott öt alapkészséget is: az információs és kommunikációs technológiák (IKT), a technológiai kultúra, az idegen nyelv, a vállalkozások és a szociális kapcsolatok terén. Továbbá felhívta a figyelmet az alapkészségek elsajátításának fontosságára és az úgynevezett európai dimenzió hangsúlyosságának növelésére is. A részletes munkaprogram elfogadását követően a Bizottság szakértői csoportokat hozott létre, melyeknek az volt a feladatuk, hogy közösen dolgozzanak a célkitűzéseknek megfelelő területeken. Az alapkészségek, az idegennyelv-tanítás és a vállalkozás munkacsoport 2001-ben kezdte meg a munkát azzal a szándékkal, hogy azonosítsa a kulcskompetenciákat, és meghatározza, hogyan lehet beépíteni azokat a tantervekbe úgy, hogy az eredményesség hosszú távon fenntartható legyen. Az idegen nyelvek tanulásával kapcsolatos feladatok ellátására végül külön munkacsoport jött létre, így a kulcskompetenciák témakörében tevékenykedő delegáltak az alapvető készségekkel és a vállalkozói készséggel foglalkoztak. A munkacsoport különös figyelmet szentelt a hátrányos helyzetű csoportoknak, a speciális igényűeknek, az iskolaelhagyóknak és a felnőtt tanulóknak. Az integráció ugyanis nemcsak az érintettek, hanem a többségi társadalom számára is elengedhetetlen: az aktív állampolgárság, a befogadó attitűd, az emberi jogok tanítása, a szolidaritás olyan értékeket jelentenek, amelyeket a gyerekeknek már az iskolában meg kell ismerniük. A munkacsoport tevékenysége a kulcskompetenciák körvonalazásával indult, majd a jó gyakorlatok összegyűjtésével folytatódott, ezek után kezdődött a tapasztalatok elemzése és vizsgálata, végül pedig munkalátogatásokra és a külső szakértői vélemények integrálására került sor. A közös munka eredményeként 2002-ben született meg az első jelentés, amely bevezette a nyolc kulcskompetenciából álló keretrendszert, és részletezte az egyes területekhez tartozó ismereteket, készségeket és attitűdöket is. A munkacsoport később ezt dolgozta át a Tanács és a Bizottság 2004-es közös jelentésének megfelelően, és kiegészítette az európai dimenzió elemeivel. Ebben a munkában már Magyarország képviselője is részt vett, hiszen hazánk 2003-ban kapcsolódott be a közös munkába. A munkacsoport albizottságokban foglalkozott az egyes kulcskompetenciák és az európai dimenzió, a foglalkoztatáshoz kapcsolódó készségek, valamint a társadalmi befogadás viszonyaival.

Részlet a ‘Kulcskompetenciák’ munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

„A munka abból a feltevésből indult ki, hogy az Európai Unióban jelenleg nincs közösen elfogadott álláspont az alapvető készségek, képességek körének a meghatározásában. Hagyományosan a számolást és az olvasás-írást tekintették annak, nyilvánvaló azonban, hogy az információs társadalomban felnövekvő generációk számára ennél többet kell az iskolának nyújtania, a készségek szélesebb körét kell a gyermekekben kifejlesztenie. Lényegében arról van szó, hogy meg kell újítani a közoktatás keretében fejlesztendő alapvető készségekről és képességekről való gondolkodást, ki kell alakítani azok újszerű koncepcióját, és a jövőben ez képezhetné az oktatás európai megújításának közös alapját. Nyilvánvalóvá vált ugyanis, hogy az egységesülő felsőoktatási és munkaerő-piaci – szakképzési-felnőttoktatási – európai folyamatok nem lehetnek sikeresek akkor, ha a leendő európai polgárok nem rendelkeznek a szükséges készségek és képességek elvárható szintjével.”

Az Európai Unió dokumentumai kulcskompetenciákat és nem alapkészségeket emlegetnek. Felcserélhető-e egymással a két kifejezés, vagy a fogalomhasználat tartalmi különbözőséget takar?

A fogalomhasználat konszenzus eredménye. Az Európai Unió úgy határozott, hogy nem a ’basic skills’ (alapkészségek), hanem a ’key competences’ (kulcskompetenciák) kifejezést használja. Ennek oka, hogy az előbbit túlságosan korlátozónak ítélte, mert elsősorban az alapszintű írás-olvasási és számolási készségekre, illetve az életben való boldoguláshoz szükséges képességekre utal. A ’kompetencia’ inkább ismeretek, készségek, adottságok és attitűdök ötvözete, és magában foglalja a tanulás képességét és módszereit is. Pontos definíció azonban a mai napig nem született. A fogalom értelmezésében több terület találkozik egymással: egy pedagógiai és egy pszichológiai dimenzió, valamint egy munkaerő-piaci követelményrendszer. De a kulcskompetenciákhoz szorosan kötődik az esélyegyenlőség kérdése és az Európai Unió dimenziója is, tehát legalább öt szempont alapján tárgyalhatók a fogalomkörbe tartozó elemek. Ráadásul a tagállamok szintjén másképpen vélekednek bizonyos kérdésekről, például a magyar szakképzés mást gondol arról, hogy a munkaerőpiac mit tekint kulcskompetenciának, mint az angol komprehenzív iskolák rendszere. Így a kulcskompetenciák eltérő módon jelennek meg az adott ország tartalmi szabályozóiban is.

A fogalmi tisztázatlanság ellenére számtalan iskola beépítette a kompetenciafejlesztés feladatát pedagógiai programjába.

Valóban így van. Az értelmezések sokfélesége a kulcskompetencia fogalmának pedagógiai-pszichológiai dimenziójából fakad. A tagállamokban sok-sok képességfejlesztő iskola van, ezek mindegyike valamilyen módon a saját gyakorlata, megoldásai mellett foglal állást, és bár többségük kötődik valamilyen irányzathoz, mindennapi pedagógiai gyakorlatukban valóban foglalkoznak a kulcskompetenciák átadásával. Hasonló a helyzet a főiskolai, egyetemi műhelyekben zajló kutatásokkal is, melyek az Európai Unió bürokráciájában zajló folyamatoktól függetlenül már elindultak, így a szakemberek a kulcskompetenciák elemeinek meghatározása során – érthető módon – saját fejlesztéseik mellett is érvelnek.

A folyamatos egyeztetés mellett hogyan működhet a közös nemzetközi munka?

Amikor én a témával hazánk képviselőjeként foglalkozni kezdtem, már sok vitás kérdés eldőlt, és jelentős mértékben előrehaladt a munka, így a kulcskompetenciák meghatározása, definiálása is. Mindemellett úgy gondolom, hogy az egyes fogalmak meghatározásmódjai lehetnek sokfélék, alakulhatnak folyamatosan, ám ezzel párhuzamosan elindulhat a megvalósítás is. Hasonlóképp vélekedik az Európai Unió is: nem érdemes arra várni, hogy valamiféle megfellebbezhetetlen igazság kristályosodjék ki, hiszen a közösség céljainak 2010-re kitűzött elérése és annak ösztönzése sokkal fontosabb. Azok a nemzeti delegáltak, akik szakmai, szakmapolitikai hozzáértésük révén helyet kaptak a kulcskompetenciákkal foglalkozó munkabizottságban, már több kérdést megválaszoltak, és a munka eredményeként megszületetett egy ajánlás. A dokumentum létrejöttét számtalan vita előzte meg, hosszas közös gondolkodás eredményeként jött létre, továbbá megkapták az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram egyes témákkal kiemelten foglalkozó más bizottságai is. Minden delegált nemzeti szinten is vitára bocsátotta az anyagot: így történt ez Magyarországon is. A kulcskompetenciák témakörében szakmai konferenciát rendeztünk, ahol megpróbáltuk illeszteni az egyes elemeket a hazai rendszerhez. Egyrészt úgy találtuk, hogy bizonyos pontokon nem ütközik különösebb akadályokba a megvalósítás, másrészt pedig azt tapasztaltuk, hogy számtalan újabb kérdés merülhet fel. Mivel az Európai Unió számára is nagyon fontos, hogy végül mi kerül be a közösség kulcskompetenciákkal foglalkozó ajánlásai közé, a dokumentumot eljuttatták a horizontális munkacsoportokhoz is, így megkapták és megvitatták a munkavállalók, a munkaadók, a szociális partnerek, a szakszervezetek, a zöldszervezetek vagy a környezetvédők képviselői is. Ez a munka azonban már a tagállamok delegáltjaitól függetlenül zajlott azon dokumentum alapján, amelyet a kulcskompetenciákkal foglalkozó munkacsoport összeállított. Ha minden egyeztetés lezárult, és begyűjtötték az összes véleményt, a munkát koordináló bizottság az Európai Unión belül is neves szakemberekből, tudósokból, akadémikusokból álló fókuszcsoportot kér fel arra, hogy az addig elkészült, keretet adó dokumentumot újra átnézzék és továbbgondolják. Így öntik majd végső formába a kulcskompetenciákkal kapcsolatban született elméleti anyagot – minderre májusban kerül sor. Ettől függetlenül a gyakorlat szintjén folyik a munka, a megvalósítás, hiszen az Európai Unió szándéka nagyon világos. Jól látszik, hogy a versenyképesség fenntartása és növelése csak akkor lehetséges, hogyha az egyes tagállami oktatási rendszerek korszerűsödnek, és jobban illeszkednek a munkaerő-piaci elvárásokhoz, a társadalmi igényekhez. Ezt csak úgy lehet megvalósítani, ha az iskolák kialakítják azokat a kulcskompetenciákat, amelyekkel kapcsolatban korábban konszenzus alakult ki.

A háttérben zajló viták nem hátráltatják a megvalósítást az egyes tagállamokban?

Az Európai Unió álláspontja, hogy a többség véleményét kell képviselni, és mihamarabb el lehet kezdeni az ajánlások megfontolását és beépítését az egyes oktatatási rendszerekbe. A munkabizottság megpróbálta definiálni, körbejárni azt a témát, hogy mit érthetünk a kulcskompetenciák fogalma alatt, azaz milyen elemek legyenek meghatározó jelentőségűek 2010-ben, 2015-ben a közoktatásban, a szakképzésben vagy a felnőttoktatásban minden tagállamban. Noha nem született teljesen elfogadott lista, ennek ellenére nem kérdés, hogy melyek azok a területek, amelyeknek valamilyen módon hangsúlyt kell kapniuk az egyes országok iskolarendszereiben. A munka folyamatos, az Európai Unió igyekszik összhangba hozni az egyes országok érdekeit, a tagállamokban a legkülönbözőbb szinteken zajlanak az egyeztetések, és ez valóban lassú folyamat, ám én úgy látom, hogy a közösség terveinek megfelelően 2005-re valóban elkészülhet egy véglegesnek tekinthető ajánlás.

Részlet a ‘Kulcskompetenciák’ munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

„Mivel szoros kapcsolat van az oktatás-képzés és a foglalkoztathatóság között, a kulcskompetenciák elmélyítésének teljes folyamata, továbbá a támogathatóság területei kiemelt fontosságúak a Közösség foglalkoztatási stratégiájában is. Mindez nyomon követhető a Bizottság által a tagállamoktól begyűjtött jó gyakorlatokban is, hiszen azok tematikusan csoportosíthatóak egyrészt a felnőttoktatás (benne kiemelten a felnőtt írásbeliség és a számolási készség) támogatására a halmozottan hátrányos helyzetű csoportok körében. Másrészt a tanulás képességének az erősítésére, a személyközi és állampolgári képességek támogatására, valamint a kulturális élmények befogadását és feldolgozását támogató kulturális tudatosság körébe tartozó képességek fejlesztésére is számos ország indított programokat, kiemelten támogatva a hátrányos helyzetű leszakadó csoportok munkaerő-piaci integrációját. 2004 elején a munkacsoport három témát határozott meg az újabb jó gyakorlatok bemutatására: az adekvát alapkészségek kialakítása az olvasási kompetenciák fejlesztése révén az összes tanuló számára; az egyik oktatási szintből a másikba történő átmenet elősegítésének; illetve a hátrányos helyzetű fiatalok és a munkaképes korúak képzése során a kulcskompetenciák elmélyítésének a támogatása.

A munkacsoport az alábbi szakmapolitikai ajánlásokat fogalmazta meg a tagállamok döntéshozói számára. Kiemelt feladat a nyolc kulcskompetencia nemzeti tantervekbe integrálása az oktatáspolitikusok, tanárok, kutatók, tanárképző intézmények együttműködésében, a szülők tájékoztatása a kulcskompetenciák fejlesztésének fontosságáról abból a célból, hogy támogassák ezt a törekvést. Ugyancsak kiemelt terület az oktatás szereplői együttműködésének támogatása, a speciális célcsoportok problémáinak feltárása és az eredmények terjesztése, valamint hogy az oktatási, foglalkoztatási és szociális közösségi támogatási programokban a kulcskompetenciák fejlesztése legyen átfogó elv. Továbbá kiemelt teendő a tanulni tudás képességével kapcsolatos indikátorok kidolgozása, valamint a kompetenciák elsajátítását vizsgáló mérési-értékelési rendszerek folyamatos alkalmazása.”

Hogyan értelmezhetők az egyes kulcskompetencia-területek?

A munkacsoport jelentése nyolc kulcskompetenciát definiált: az anyanyelvi kommunikációt, az idegen nyelvi kommunikációt, a matematikai műveltséget, a természettudományi és technológiai jellegű alapkompetenciákat, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó készségeket, a tanulni tudáshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségeket és képességeket. A kulcskompetencia fogalma három olyan szempontra utal, amelyeknek feltétlenül teljesülniük kell. Az egész életet végigkísérő önmegvalósítás és fejlődés, az úgynevezett kulturális tőke eleme azt jelenti, hogy a kulcskompetenciáknak képessé kell tenniük az egyéneket az élethosszig tartó tanulásra és arra, hogy a saját érdeklődésüknek megfelelő, egyéni célkitűzéseik elérésére törekedjenek. A második szempont, az aktív állampolgárság és befogadás, az úgynevezett társadalmi tőke úgy értendő, hogy a kulcskompetenciák révén válik lehetővé, hogy minden egyén aktív állampolgárként vegyen részt a társadalom életében. Végezetül a foglalkoztathatóságra vagy az úgynevezett humán tőkére vonatkozó szempont azt jelenti, hogy a kulcskompetenciák birtokában az egyének képessé válnak arra, hogy megfelelő munkát találjanak maguknak. Ez a szempontrendszer azért is fontos, mert a kulcskompetenciák elsősorban a munkaerő-piaci elvárások kapcsán merülnek fel a közvélekedésben. Jelentőségük azonban nemcsak ezen a területen nyilvánvaló, hanem sokkal tágabban értelmezendő: a sikeres önmegvalósítást támogató készségek, képességek, attitűdök és adottságok készletét jelentik. Tanulást, nyitottságot, érdeklődő hozzáállást is magukban foglalnak. A boldogság, kiegyensúlyozottság elérésére motiváló belső hajtóerő bizonyos kulcskompetenciák megléte nélkül nem képzelhető el. Például az Európai Unió gondolkodásában a vállalkozókészség nemcsak az üzleti életben használatos jelentéstartalommal van jelen, hanem a kezdeményezőkészségre, a sikerorientáltságra is utal.

A kulcskompetenciákkal foglalkozó munkacsoport tevékenysége rendkívül szerteágazó. Ezzel magyarázható, hogy az egyes területek elfogadottsága, kidolgozottsága eltérő?

A munkaprogram egyes elemei véleményem szerint elég jól megfoghatóak: azokra a területekre gondolok, ahol többé-kevésbé átlátható a szabályozási környezet, és ez a tagállamokat is kellően ösztönzi a megvalósításra. Emellett bizonyos kulcskompetenciák esetében megjelenik a gazdasági lobbi is: például az informatika, az IKT mögött álló piaci szereplők maguk is nagyon fontosnak érzik, hogy ezek az ismeretek mihamarabb beépüljenek az oktatási rendszerekbe. Ha a folyamatot a gazdasági szféra is támogatja az Európai Unión belül a megfelelő fórumokon, az előrehaladás sokkal gyorsabb. Vannak azonban olyan területek, ahol nehézség adódik. Ilyen probléma például, hogy egyes kulcskompetenciák tartalmi szabályozása, azaz beépítése az oktatási rendszerbe tagállami belügynek számít. Az Európai Unió alapító szerződései kimondják, hogy az oktatásban a tanított tananyag, a felhasznált segédeszközök, a belső vizsgarendszer meghatározása a nemzeti oktatáspolitika kompetenciája, azaz a tagállamokra bízzák a megoldását. Ez rendkívül rugalmas kereteket jelent, de nem jelenti azt, hogy ettől függetlenül nincs egyfajta igazodás az egyes országok oktatási rendszerei között. Ennek mértékét azonban minden tagállamban a hazai oktatáspolitika szintjén zajló egyeztetések döntik el. Egyes országok befogadóan, mások kevésbé valósítják meg a közös ajánlásokat, egyesek szuverénebbek, mások nem. Nem egyszerű értelmezni és megragadni az olyan ajánlásokat sem, hogy például minden tagállamban legyen kimeneti vizsgarendszer, valamilyen nemzeti alaptanterv, minőségfejlesztés vagy akkreditációs rendszer a tankönyvek számára. Még bonyolultabban kivitelezhető javaslat például, hogy az oktatási rendszerek fektessenek nagyobb hangsúlyt bizonyos kulcskompetenciák átadására a jövőben.

A lezárt dokumentum kötelezi bármire az egyes tagállamok oktatási szakmapolitikáját?

Természetesen nem. Az egyes országok nemzeti oktatási rendszere továbbra is teljes mértékben független marad, de az EU nyitott koordinációs logikája mentén némelyest minden bizonnyal változik, hozzárendeződik majd a nemzetközi folyamatokhoz, és ehhez ad majd támpontot ez a dokumentum. Mindemellett a közös munka során olyan kulcskompetenciák fogalmazódtak meg, amelyek elsajátítására valószínűleg minden tagállam polgárainak szüksége lesz, ha eltérő mértékben is, hiszen a közös érdekek, a versenyképesség megőrzése, a munkaerő-piaci szempontok, a társadalmi alkalmazkodóképesség vagy a sikeres önmegvalósítás képessége minden nemzeti oktatási rendszerben prioritást jelentenek.

Hogyan profitálhat a meglehetősen sokszínű hazai pedagógiai gyakorlat az Európai Unióban zajló szakmai eszmecseréből?

A nemzetközi szinten zajló közös munkának komoly serkentő, ösztönző hatása is van, hiszen nemcsak Magyarország, hanem más tagállamok is szembesülnek azzal a problémával, hogy a korábban csatlakozott országok – különösen az angolszász államok – oktatási rendszerében sokkal nyitottabbak az iskolák, jobban figyelnek a valós társadalmi igényekre, és kevésbé koncentrálnak az akadémikus tudás átadására. Úgy gondolom, hogy egy iskolát, egy pedagógust, egy oktatáspolitikust sokkal könnyebb meggyőzni, orientálni akkor, ha a kulcskompetenciára nem úgy hivatkozunk, mint egy akadémiai szinten hangoztatott fogalomra. Hitelesebb, ha az Európai Unió képviseli azt az elkötelezett és világos álláspontot, hogy a kulcskompetenciák kialakítására komoly hangsúlyt kell fektetni. Itt ugyanis nemcsak a munkaerőpiac vagy a társadalom igényeiről, elvárásairól van szó: ennél sokkal fontosabb az, hogy az iskolának a nyitottságot kell képviselnie, és ezt kell tanítania diákjainak is. A sikeres önmegvalósítás képességét kell kialakítania, és ebben nem jelent akadályt a hazai pedagógiai gyakorlat sokfélesége. Az iskolának elsősorban az a dolga, hogy a kulcskompetenciák mindegyikét meghatározott súllyal közvetítse, de ezt a maga értékrendje szerint teheti, továbbá megvan a lehetősége arra is, hogy ezek mellé új területeket kapcsoljon be.

Ahhoz, hogy az iskolák mindennapi gyakorlatában kellő hangsúllyal szerepeljen a kulcskompetenciák fejlesztése, megfelelő pedagógusképzésre van szükség. Milyen programok jelentik a követendő példát?

Éppen az Országos Közoktatási Intézetben zajlik egy projekt, a Megelőzés – Alkalmazkodás – Gondoskodás (MAG) program, amely jó gyakorlatnak tekinthető ebből a szempontból. Többek között ez a módszer is a kooperatív technikákra és az együttműködő tanulásra, a csoportmunkára, a formatív értékelésre épül, de ezek a kifejezések „varázsszavaknak” tűnhetnek sok pedagógusok számára. Holott természetesen nem azok, már kialakult az alkalmazási kultúrájuk, de azt tapasztalom, hogy hiába hangoztatja jelentőségüket a mindenkori oktatáspolitika és a kutatóintézetek, a tanárok számára nem minden esetben egyértelmű, hogyan használhatók és mennyire eredményesek a mindennapi iskolai munkában. Egyelőre kevés az olyan projekt, mint a MAG-program, amely kellően nagyszámú pedagógust von be a fejlesztésbe úgy, hogy alkalmat ad az új tanítási módszerek készségszintű elsajátítására, majd folyamatosan támogatja a részt vevő tanárokat az alkalmazásban, és állandó segítséget is nyújt. A program konkrét eredményeit ráadásul a fenntartók, az intézményi vezetők is látják, hiszen ők is részesei a munkának, így az új szemlélet valóban szervesen be tud épülni az intézmények életébe. Önmagában kevéssé eredményes egy harmincórás pedagógusképzés, hiszen csak arra nyújt lehetőséget, hogy a tanár bepillantson az új fejlesztések, módszerek világába, de talán még vissza is retten mindattól, amit alkalmazásuk megkövetelne tőle. Éppen ezért úgy gondolom, hogy az Európai Unió szintjén megfogalmazott ajánlásoktól akkor várhatók konkrét eredmények, ha azokat nemzeti programok támogatják meg. Már sok pedagógus alkalmazza a frontális tanítás helyett a kooperatív technikákra épülő oktatást, melynek keretében a gyerekek nemcsak a tanártól, de egymástól is sokat tanulnak, elsajátítják például az önálló véleményformálás képességét. Ahhoz azonban, hogy ténylegesen korszerűbb legyen az oktatási rendszer, sok hosszú távú programra van szükség, de a folyamatnak a kulcskompetenciákról szóló közös gondolkodás is nagy lendületet adhat.

A kulcskompetenciák fejlesztésének igénye mennyire épült be a hazai oktatás rendszerébe?

A Nemzeti alaptanterv magában foglalja a nemzetközi szinten is nagy jelentőségű kulcskompetenciákat, legalábbis azokat a leglényegesebb elemeket, amelyeket az Európai Unió akkori fejlesztési programjai megfogalmaztak. A közoktatási törvény szövege is a kulcskompetenciák kialakítására helyezi a hangsúlyt. Ezt a folyamatot ösztönzi az árnyalt, személyre szabott minősítés, a szöveges értékelési rendszer az alapozó szakaszban. Ezek a szabályozási módok azokhoz a törekvésekhez kapcsolódnak, hogy figyeljünk jobban a gyerekre, a gyerek adottságaira, és a kulcskompetenciák kialakítását állítsuk az oktatás-nevelés középpontjába. A megfelelő kritériumok felállításával ehhez járul hozzá az úgynevezett Difer-rendszer, melynek alkalmazása immár kötelező, és szerepel a nemzetközi plénum előtt bemutatott hazai jó gyakorlatok között is. Ez egy olyan sokéves munka eredményeképp létrehozott diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer, amely az oktatásba belépő iskoláskorú gyerekeket méri fel egy kritériumrendszer alapján, és jól elkülöníthetővé teszi a hozott és szerzett képességeket, készségeket. A vizsgálat több fejlesztendő területre koncentrál, felméri például a betűformák meglátását vagy a numerikus képességeket, azaz sokban kötődik a kulcskompetenciákhoz. A rendszer lehetővé teszi a tanulók egyéni fejlődési útjainak nyomon követését az első három-négy évben, ami személyre szabott fejlesztési programok kidolgozásához adhat alapot. A nemzetközi és hazai tapasztalatok egyaránt azt mutatják, hogy az alapozó szakaszt és az alapkészségek fejlesztését nem szabad elsietni. Az a tendencia, amely azt célozza, hogy mentesítsük az iskolát a túlságosan nagy mennyiségű lexikális tudás átadásának terhe alól, afelé mutat, hogy a kulcskompetenciák elsajátíttatására több időt kell fordítani. A Nemzeti Fejlesztési Terv keretei között a Sulinova Kht. gondozásában olyan kompetencia alapú oktatási csomagok kifejlesztése kezdődött el, amelyek a NAT-ból következő hat műveltségi területhez és a megnevezett kompetenciafejlesztési célokhoz illeszkedve a mindennapi iskolai gyakorlatban jól alkalmazható konkrétumokat sorakoztatnak fel. Ezek az oktatási csomagok az Európai Unióban zajló munkához igazodva magukban foglalják a fejlesztendő területeket, a módszertani elemeket és a belső értékelési folyamatokat is. Bízom abban, hogy a horizontális és keresztirányú kompetenciamezők alapján elkészített csomagok jól használható támogatást nyújtanak majd a pedagógusok számára. Nem szabad kifelejteni a sorból az országos kompetenciamérési rendszert sem, amely egyelőre csak két terület vizsgálatára – a szövegértés és a matematikai eszköztudás mérésére – terjed ki, de alapját a PISA logikája adja. A teljes körű kompetenciaméréseket a hatodik és a tizedik évfolyamokon végzik, és fontos visszacsatolást jelentenek a pedagógusok számára. Ha a tanártársadalom azt látja, hogy az oktatási rendszer egésze abba az irányba mozdul el, hogy nem csupán a sikeres felvételi vagy érettségi vizsga jelenti az iskolák eredményességét, az ösztönzőleg hathat arra, hogy a készségek és képességek fejlesztése mentén gondolkodjon az oktatás feladatairól.

Az interjút Kósa Barbara készítette.