Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 február > A tanulói teljesítményt meghatározó tényezők – PISA 2003

A tanulói teljesítményt meghatározó tényezők – PISA 2003

Az összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi eredményeiről

Januári számunkban közöltük a PISA 2003 főbb eredményeit. Most a tanulók szociokulturális hátterére vonatkozó adatok és a teljesítmények közötti összefüggésekről adunk áttekintést. A PISA-mérés egyik fontos elemzési szempontja volt, hogy a részt vevő országok oktatási rendszere mennyire képes kiegyenlíteni a tanulók társadalmi hátteréből, szüleik iskolázottságából és az általuk biztosított anyagi feltételekből eredő különbségeket. A beszámoló az mutatja, hogy az egyes országcsoportok jellegzetes eltéréseket mutatnak ebből a szempontból. Magyarország változatlanul azon országok közé tartozik, amelyekben az iskola nem vagy alig képes kompenzálni a tanulók szociokulturális hátteréből fakadó hátrányokat.

Milyen mértékben felelős a szocioökonómiai háttér az egyéni teljesítményért vagy az egyes iskolák közötti teljesítménykülönbségekért? Vajon jobban teljesítenek-e azok a diákok, akik pozitívan viszonyulnak a matematikához és hatékonyabb tanulási módszerekkel dolgoznak?

A PISA 2003-as felmérésben a tesztfüzeteken kívül a diákoknak ún. háttérkérdőíveket is ki kellett tölteniük, amelyek segítségével a matematikatanuláshoz való hozzáállásukat is megvizsgálták, továbbá feltérképezték a tanulói teljesítményt meghatározó különféle egyéni, iskolai, oktatáspolitikai és támogatottságbeli tényezőket.

A háttérkérdőívek segítségével a PISA képet ad a tanulókat motiváló erőkről, énképükről, a tanulást befolyásoló, illetve a tanulás során kialakuló érzelmi állapotukról és tanulási stratégiáikról. A kérdőívek kérdései többek között arra kerestek választ, hogy a diákok élvezik-e a matematikát, hiszik-e, hogy e tárgy révén közelebb jutnak céljaik eléréséhez, bíznak-e tudásukban és képességeikben, amikor matematikafeladatokat oldanak meg, izgulnak-e a feladatmegoldás során.

A nemzetközi adatok alapján a PISA szakértői három fő megállapítást tettek a diákok és a tanulás, illetve a teljesítmény viszonyáról. Felrajzolták az egyes országokra jellemző tanulói énképet és azt, hogy az miként befolyásolja a tanulást. Kimutatták, mely tulajdonságok állnak közvetlen kapcsolatban a teljesítménnyel, valamint leírták, hogy a motiváció, az egyén képességeivel kapcsolatos hiedelmek és az érzelmek hogyan mozgósíthatók az eredményes tanulás érdekében, képessé téve a diákokat az élethosszig tartó tanulásra.

A következőkben a PISA nemzetközi kötetének leginkább érdeklődésre számot tartó elemeit emeljük ki ábrákkal, táblázatokkal illusztrálva.

A tanulást motiváló erők

A 2003-as mérésben a matematikai eszköztudásé volt a fő szerep, míg a többi területre kisebb hangsúlyt fektettek. A diákok matematikához való hozzáállását pozitív és negatív elemek egyaránt jellemzik, azonban az egyes országokban aggodalomra adhat okot a negatív hozzáállás túlsúlya. Fontos megemlíteni, hogy a mérésben részt vevő országok többségében sokkal alacsonyabb a matematika iránti érdeklődés, mint a PISA 2000-ben az olvasás iránti érdeklődés.

Az OECD-országok diákjainak fele állítja, hogy érdeklődik a matematikaórán tanultak iránt, azonban mindössze 38%-uk állítja, hogy élvezi is a matematikát. Annak ellenére, hogy számos diák érdeklődést mutat a tárgy iránt, kevesebb mint egyharmaduk várja örömmel a matematikaórát – a magyar diákoknak pedig csupán negyede (PISA-adatbázis: 3.1. ábra).

Ezzel szemben a diákok nagy többsége hisz abban, hogy a matematika révén könnyebben boldogul majd a munkaerőpiacon. Az OECD-országok 15 éves diákjainak 75%-a hiszi, hogy érdemes energiát fektetni a matematikatanulásba, mert az majd segítségükre lehet jövőbeni munkájukban. Japán és Luxemburg esetében a diákoknak mindössze a fele hiszi ezt, Magyarországon a diákok 78%-a gondolkodik így (PISA-adatbázis: 3.3. ábra).

A tantárgyi indíttatású motiváció fontos elem lehet a diákok jövőbeni pályameghatározásában, és ez kapcsolatban állhat a 15 évesek jövőképével. A PISA-kérdőívek rákérdeztek a diákok elképzelt végzettségére, a legtöbb ország esetében a motivációs index ott erősebb, ahol a diák legalább a középfokú oktatás befejezését célozta meg, és még erősebb, ha a diák felsőfokú végzettséget kíván elérni (PISA-adatbázis: 3.2. és 3.3. ábra).

A diákok és az iskola viszonya

A tudás átadásán túlmenően minden oktatási rendszer célja a diákok felkészítése a mindennapi életre. A 15 évesek véleménye alapján az oktatási rendszerek többsége sikeresnek mondható.

Az OECD-országok diákjairól általában elmondható, hogy egyetértenek azzal, hogy az iskolában olyan dolgokat sajátítottak el, amelyek segítségükre lesznek a munkaerőpiacon. A diákok jelentős csoportja azonban – az OECD-országokban átlagosan 8% – felesleges időtöltésnek tekinti az iskolát. A diákok több mint 40%-a gondolja ezt Németország, Luxemburg, Mexikó és Törökország esetében. Ennek fényében érdemes mérlegelni az iskola iránti attitűd javítását – természetesen a negatív hozzáállás iskolánként változik, tehát a problémát helyi szinten kell kezelni (PISA-adatbázis: 3.2. és 3.3. ábra).

Az OECD-országok diákjainak 81%-a jelezte, hogy szoros szálak fűzik az iskolához, 89% pedig az új barátok megismerésének elsődleges helyét látja az iskolában. A magyar diákok 87,6%-a jelezte, hogy itt szerzi barátait, 89,4% pedig az iskolához való kötődését fejezte ki.

Itt is jelentős eltérések figyelhetőek meg. Ausztria, Németország, Izland, Luxemburg, Norvégia, Spanyolország, Svédország és Svájc diákjai esetében a legerősebb az iskolához való ragaszkodás, az odatartozás érzésének erőssége, szemben Belgium, a Cseh Köztársaság, Franciaország, Japán, Korea, Lengyelország, a Szlovák Köztársaság és Törökország diákjaiéval. Svédországban mindössze 5% jelezte, hogy kellemetlenül érzi magát e társas helyzetben, szemben a belga és japán diákok több mint 15%-ával (PISA-adatbázis: 3.5., 3.5.a ábra).

A diákok énképe és teljesítménye

A diákok énképe saját matematikatudásukról az oktatás minőségének és a tanulói teljesítménynek fontos összetevője. A PISA-kérdőívek adatai alapján megállapítható, hogy a 15 évesek nagy többségének nincs jó véleménye saját képességeiről.

A teljesítményt befolyásoló, a diákok énképével kapcsolatos tényezők
Matematikai énkép Matematikai hatékonyság Matematikától való félelem
PISA-adatbázis:
3.6. táblázat
PISA-adatbázis:
3.7. táblázat
PISA-adatbázis:
3.8. táblázat
Legerősebb:
Egyesült Államok
Legerősebb:
Kanada, Magyarország, Szlovák Köztársaság, Svájc, Egyesült Államok, Liechtenstein
Legalacsonyabb:
Ausztria, Dánia, Németország, Hollandia, Svédország, Svájc, Liechtenstein
Leggyengébb:
Japán, Hongkong-Kína
Leggyengébb:
Görögország, Japán, Korea, Brazília, Indonézia, Thaiföld, Tunézia
Legmagasabb:
Franciaország, Olaszország, Korea, Mexikó, Spanyolország, Törökország, Brazília, Indonézia, Thaiföld, Szerbia, Tunézia, Uruguay

Az OECD-országok diákjainak 67%-a érzi úgy, hogy nem tudja követni a legnehezebb matematikafeladatokat – ez az adat a 15 évesek 84%-ára igaz Japán és Korea esetében, szemben Kanada, Mexikó, Svédország és az Egyesült Államok 57%-ával. Ezzel összhangban az OECD-országok diákjainak nagyjából a fele jelezte, hogy nem könnyen sajátítja el a matematikai tananyagtartalmakat. Míg ez Japán és Korea diákjainak 62%-ára igaz, addig Dánia és Svédország esetében mindössze 40%-ukra. E kérdések esetében jelentősek a nemek közötti különbségek: az OECD-országokban a fiúk 36%-a állítja, hogy nem jó matematikából, szemben a lányok 47%-ával (PISA-adatbázis: 3.7. ábra).

Az OECD-országok tanulói közül a fiúk fele, a lányok több mint 60%-a jelezte, hogy nehéznek találja az órákat, és rossz jegyeket kap. A diákok közel 30%-a izgul, amikor matematikafeladatokat old meg, és frusztrált lesz, ha elakad a matematikai házi feladat megoldása közben. A magyar diákok 68,4%-a tart attól, hogy nehéz lesz a matematikaóra.

Jelentős az egyes országok közötti eltérés ezen a téren is, ugyanis a francia, olasz, japán, koreai, mexikói, spanyol és török diákok nagyobb százaléka izgul, szemben a dán, finn, holland és svéd diákokkal. A francia és a japán diákok több mint fele jelezte, hogy nagyon feszült a matematikai házi feladat megoldása közben, szemben a finn és holland diákok 7%-ával. Fontos megemlíteni, hogy Finnország és Hollandia diákjai a legjobban teljesítő diákok között szerepelnek. A magyar diákok 18,6%-a említette, hogy feszült a matematikai házi feladat megoldásakor (PISA-adatbázis: 3.8. táblázat, 3.8. ábra).

Óvatosnak kell lennünk a fenti adatok elemzésekor, ugyanis bizonyos kultúrákra nehéz lenne az OECD-országokra jellemző átlagos választ átlagosként elismertetni – ezért is érdekes és érdemes kulturális kontextusba helyezni a nagyobb különbségeket, eltéréseket, és ennek mentén is összevetni a diákok énképét.

A matematikateljesítményt befolyásoló tényezők

A matematika iránti érdeklődés és a matematikai problémák megoldásának öröme szoros összefüggésben áll a matematikateljesítménnyel. Ez különösen jól megfigyelhető három, igencsak jól teljesítő ország, Finnország, Japán és Korea esetében, ahol alacsony a matematika iránti átlagos érdeklődés, de akik jobban érdeklődnek a matematika iránt, azok várhatóan jobban is teljesítenek (PISA-adatbázis: 3.7. táblázat).

Azok a diákok, akik hisznek képességeikben, jól teljesítőnek vallják magukat és nem izgulnak a matematikafeladatok megoldásakor, határozottan jobb teljesítményt fognak elérni. Vélhetően kapcsolat van a matematika terén elért sikerek és az önbizalom növekedése között, ám ez a folyamat visszafelé is igaz.

A matematikateljesítmény terén viszonylag alacsonyak a nemek közötti különbségek, de a lányok kevésbé magabiztosak, ha matematikáról van szó. Mindez alátámasztani látszik azt a tényt, hogy a gyengébb énkép és az izgulás foka nem feltétlenül okoz alacsony teljesítményt (PISA-adatbázis: 3.7. táblázat).

Akad néhány olyan tanulói jellemző, amely bár hatni látszik a matematikateljesítményre, mégsem kapcsolható össze vele egyértelműen. Példaként hozhatjuk erre azt a tényt, hogy azok a diákok, akik odafigyelnek és szabályozzák tanulási folyamataikat, átlagosan nem teljesítenek szignifikánsan jobban társaiknál. Ez talán azzal magyarázható, hogy néhány gyengébben teljesítő diák, aki korrigálni igyekszik munkáját, hogy utolérje jobban teljesítő társait, megváltoztatja az erre a kérdésre adott válaszok arányait.

Az egyes jellemzők hatásának vizsgálatát megnehezíti, hogy a pozitív hozzáállás és a problémamegközelítés általában együtt jár. Általában ha egy diák élvezi a matematikát, akkor magabiztosabban kezd egy feladat megoldásához, nem izgul annyira, és ezáltal várhatóan jobb teljesítményt is nyújt majd. Ugyanakkor Japánban például a diákok negyede jelezte, hogy tart a matematikától, mégis átlag feletti teljesítményt nyújtott. Ezzel szemben a dán diákok – akiknek sokkal alacsonyabb százaléka izgul – legjobban izguló negyede 124 ponttal kevesebbet ért el, mint a legkevésbé izgulók.

Tanulási stratégiák és az iskola

Annak ellenére, hogy a PISA 2003 nem mutat ki szoros kapcsolatot a diákok által leírt tanulási stratégiák és a tanulói teljesítmény között, az eredmények azt sugallják, hogy azok a diákok izgulnak kevésbé, akik motiváltak, és azok nyújtanak nagyobb valószínűséggel jobb teljesítményt, akik hisznek képességeikben.

A diáknak nyitottnak kell lennie az ismeretszerzés iránt, ami magában hordozza azt is, hogy a tanítás során a diákot meg kell tanítani hatékonyan tanulni, célokat kitűzni, tanulási stratégiákat kidolgozni, azok közül választani stb., és mindezt az oktatás folyamatába ágyazva kell a tanárnak véghezvinnie.

Negatívabb-e a diákok hozzáállása a gyengébben teljesítő iskolákban? A PISA erre a kérdésre is megpróbált választ adni, de mivel a diákok gyakran saját iskolájuk és óráik kontextusában adják meg válaszukat, nehéz objektív képet rajzolni minderről. A PISA-kérdőívek válaszai azt jelzik, hogy az iskolákon belül nagyobbak az eltérések, mint az iskolák között, ezért is nehéz az iskolák közötti különbséget leíró tanulói profilt felrajzolni.

A különbségek azonban arra a tényre mutatnak rá, hogy az iskolának és a tanároknak nemcsak a tanulói tudás heterogenitására kell törekedniük, hanem a tanulási stratégiák és a tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők egységes fejlesztésére is, hiszen a jól teljesítő iskolákban is akadnak önbizalom- és motivációhiányban szenvedő diákok (PISA-adatbázis: 3.15. táblázat).

Matematikateljesítmény, iskolák közötti és iskolán belüli különbségek és a tanulói háttérváltozók

A diákok teljesítményét befolyásolja, hogy milyen iskolába járnak és milyen családi háttérrel rendelkeznek. E két fő tényező összhatása egyértelmű, az iskolák közötti különbségek nemcsak a támogatottság vagy a tanítási módszerek, hanem az ott tanuló diákok szocioökonómiai hátterének különbségeiből is erednek (1. táblázat).

1. táblázat • Iskolaszintű, valamint a diákokat jellemző, matematikateljesítményt befolyásoló tényezők
  A diák nőnemű A diák nem az adott országban született A diák otthon mindig vagy majdnem mindig idegen nyelven beszél A diák egy vagy több éven át részt vett az általános iskolát megelőző képzésben A gazdasági, társadalmi és kulturális státus mutatója (1 egységnyi növekedés) Az iskolára jellemző gazdasági, társadalmi és kulturális státus mutatója (1 egy ségnyi növekedés)
  Hatás Hiba Hatás Hiba Hatás Hiba Hatás Hiba Hatás Hiba Hatás Hiba
* Túl alacsony a részvételi arány, nem felel meg az összehasonlíthatóság kívánalmainak.
h. a. = Hiányzó adat
OECD-országok
Ausztrália –8,25 (1,61) –2,43 (2,54) 0,21 (3,04) 4,50 (1,53) 25,66 (1,05) 42,86 (4,96)
Ausztria –18,45 (2,45) –19,60 (4,44) –16,02 (4,80) –3,75 (2,62) 7,03 (1,44) 41,64 (7,57)
Belgium –25,48 (1,78) –23,38 (3,40) –27,40 (4,28) 38,76 (3,53) 21,34 (1,04) 51,72 (5,19)
Kanada –14,72 (0,98) –5,89 (1,95) –10,31 (1,97) 13,74 (1,04) 24,60 (0,66) 25,53 (3,20)
Cseh Köztársaság –22,88 (1,91) –3,04 (8,05) 2,51 (10,10) 2,14 (2,16) 20,88 (1,29) 72,60 (6,26)
Dánia –16,30 (2,58) –24,55 (6,11) –5,01 (7,36) 16,16 (2,78) 35,47 (1,68) 25,66 (5,19)
Finnország –9,64 (2,04) –23,28 (8,04) –46,00 (10,76) 3,23 (2,22) 32,63 (1,31) –2,05 (6,17)
Franciaország h. a. h. a. h. a. h. a. h. a. h. a. h. a. h. a. h. a. h. a. h. a. h. a.
Németország –29,81 (2,06) –6,01 (4,05) –19,99 (4,60) 17,35 (2,86) 12,44 (1,26) 66,12 (5,74)
Görögország –24,44 (2,31) –3,71 (4,74) 9,91 (7,60) 7,97 (2,44) 15,28 (1,35) 63,74 (7,02)
Magyarország –24,16 (2,08) –3,39 (5,97) –14,48 (12,77) 7,73 (4,11) 12,38 (1,42) 70,99 (5,62)
Izland 15,67 (3,00) –0,97 (6,56) –35,05 (12,34) –2,62 (4,90) 28,02 (2,05) 3,90 (8,82)
Írország –17,85 (2,81) –0,94 (5,05) –15,02 (14,85) –14,35 (2,69) 28,63 (1,57) 36,06 (4,95)
Olaszország –23,45 (1,48) –9,58 (4,42) 6,24 (6,22) 9,43 (1,92) 7,44 (0,75) 70,66 (5,11)
Japán –17,88 (2,27) 11,27 (17,70) –114,40 (22,33) 20,24 (5,96) 3,76 (1,61) 106,09 (11,53)
Korea –16,57 (2,75) 29,95 (21,74) –86,41 (27,68) –6,40 (2,87) 13,43 (1,35) 60,76 (8,29)
Luxemburg –23,33 (2,52) –9,03 (3,53) –10,71 (3,59) 13,28 (2,98) 14,11 (1,33) 20,86 (16,75)
Mexikó –15,94 (0,77) –36,98 (2,85) –19,79 (4,49) 7,98 (0,85) 5,31 (0,41) 40,33 (2,19)
Hollandia –13,16 (1,92) –18,45 (4,75) –17,74 (5,27) 18,95 (4,18) 12,30 (1,25) 85,38 (9,94)
Új-Zéland –9,70 (2,90) –4,14 (4,14) –8,00 (5,51) 11,09 (2,98) 32,33 (1,58) 46,15 (7,42)
Norvégia –7,69 (2,65) –25,45 (7,00) –4,14 (7,84) 12,04 (3,34) 39,50 (1,84) 18,20 (7,43)
Lengyelország –6,16 (2,43) –20,88 (59,40) –37,94 (29,98) 6,78 (2,60) 37,19 (1,72) 31,43 (7,59)
Portugália –16,19 (2,09) –9,12 (4,50) 8,42 (9,57) –0,24 (2,15) 17,60 (0,96) 19,90 (4,76)
Szlovák Köztársaság –24,54 (1,78) –1,87 (7,61) –22,35 (8,66) 3,92 (2,00) 22,40 (1,22) 78,12 (5,35)
Spanyolország –12,20 (1,53) –20,44 (4,00) 4,56 (6,16) 18,66 (2,12) 20,64 (0,88) 29,45 (4,06)
Svédország –6,84 (2,49) –40,71 (5,50) –15,45 (6,19) 6,85 (2,61) 34,78 (1,55) 14,99 (5,97)
Svájc –25,18 (1,69) –31,14 (2,87) –23,79 (3,54) –0,49 (1,99) 23,22 (1,13) 62,90 (5,60)
Törökország –21,51 (2,14) –17,44 (10,09) –12,20 (9,68) 10,23 (4,03) 8,71 (1,19) 64,76 (6,88)
Egyesült Államok –10,65 (2,24) –4,45 (5,01) 3,55 (4,96) –18,07 (3,75) 30,31 (1,44) 37,29 (4,98)
Partnerországok
Brazília –19,25 (2,27) –5,07 (18,64) –27,34 (16,34) 10,34 (2,43) 4,74 (1,31) 47,72 (6,59)
Hongkong-Kína –19,45 (2,41) –10,01 (2,86) –27,30 (5,27) 38,13 (3,60) 1,52 (1,51) 66,64 (10,23)
Indonézia –8,97 (1,20) –16,39 (12,66) –7,98 (4,15) 5,17 (1,55) 0,65 (0,69) 46,26 (4,40)
Lettország –8,42 (2,29) 18,20 (6,99) –11,60 (4,59) 0,49 (2,39) 28,42 (1,67) 27,69 (10,37)
Oroszország –17,13 (2,06) –12,30 (3,35) –12,73 (5,61) 12,01 (2,49) 21,03 (1,49) 38,82 (10,17)
Szerbia –21,07 (2,38) 9,50 (3,99) –25,89 (8,68) –1,34 (2,29) 15,29 (1,40) 58,65 (6,93)
Thaiföld 2,25 (1,99) 25,24 (31,50) 0,00 h. a. 7,05 (2,29) 7,04 (1,21) 34,71 (7,02)
Tunézia –21,85 (1,82) –16,86 (7,87) 20,23 (15,72) 3,73 (2,30) 6,66 (0,93) 37,80 (5,69)
Uruguay –19,14 (2,08) –8,94 (5,42) –17,02 (7,88) 11,15 (2,29) 11,37 (1,19) 55,23 (7,02)
Egyesült Királyság* –12,53 (1,67) –9,95 (3,76) –1,07 (4,58) 5,34 (1,78) 30,13 (1,01) 46,84 (4,60)

Iskolák közötti különbségek

Az egyes középiskolák teljesítménybeli eltérésének számos oka van, ideértve az eltérő képességű diákok egy csoportba sorolását, a földrajzi különbségeket és az iskolák minőségét. Országon belül is nagyon nagyok lehetnek az egyes iskolák közötti eltérések. A PISA-adatbázis 4.1.a táblázata alapján készített 1. ábra az iskolák közötti, valamint az iskolákon belüli különbségeket mutatja. Jól látható, hogy az iskolán belüli különbségek sokkal nagyobbak néhány ország esetében, továbbá igencsak eltérő képet kapunk az egyes országokon belüli diákságról is.

1. ábra • A matematikateljesítmény eltérései iskolán belül és iskolák között

Magyarország és Törökország esetében figyelhető meg az iskolák közötti legnagyobb teljesítménykülönbség, amely több mint kétszerese az OECD-átlagnak. Ausztria, Belgium, a Cseh Köztársaság, Németország, Olaszország, Japán és Hollandia, a partnerországok közül Hongkong-Kína és Uruguay esetében az eltérés legalább másfélszerese az OECD-átlagnak.

Ezzel szemben körülbelül egytizednyi eltéréssel az OECD-átlagon helyezkedik el Finnország és Izland, ennél is kevesebbel Kanada, Dánia, Írország, Norvégia, Lengyelország, Svédország és Makaó-Kína. Ezekben az országokban a teljesítmény jobbára nem függ az iskolatípustól.

Érdemes megemlíteni, hogy Kanada, Dánia, Finnország, Izland, Írország, Svédország és a partnerországok közül Makaó-Kína diákjai jól teljesítettek, vagy legalább elérték az OECD-átlagot. Ezekben az országokban a szülőknek nem kell annyira aggódniuk iskolaválasztáskor, és bízhatnak abban, hogy az oktatási rendszer bármely iskolájában gyermekük jó képzésben részesül.

Lengyelország esetében láthatóan csökkentek az iskolák közötti különbségek a PISA 2000 vizsgálat óta, ez vélhetően annak köszönhető, hogy ott lépéseket tettek egy integrált iskolarendszer létrehozására.

A tanulói teljesítmény és a szocioökonómiai háttér összefüggései

Köztudott, hogy a hátrányosabb helyzetű diákok általában gyengébben teljesítenek társaiknál. Az azonban az adott ország oktatási rendszerének eredményességét mutatja, hogy mennyire tudják csökkenteni ezeket az egyenlőtlenségeket.

Azon országok, ahol a legmagasabbak és a legalacsonyabbak a szocioökonómiai háttér okozta teljesítménykülönbségek
PISA-adatbázis: 4.4. táblázat
Legmagasabb
(22–27 százalék)
Belgium, Németország, Magyarország, Szlovák Köztársaság, Törökország
Legalacsonyabb
(2–7 százalék)
Izland, Hongkong-Kína, Indonézia, Makaó-Kína

Az adatokból kiderül, hogy az OECD-országokban a teljesítményt befolyásoló tényezők egyötödéért felelős a szocioökonómiai háttér. Az ebből fakadó teljesítménykülönbség mértékét egy szórásegységként adják meg a PISA-kötet szerzői. Ennek függvényében várhatóan 45 pont eltérés lesz a matematikateljesítményben. Ez azt jelenti, hogy ha a diákok középső kétharmadát szocioökonómiai hátterük alapján rangsoroljuk, akkor a skála alsó és felső vége közötti pontszámeltérés körülbelül 90 pont vagy nagyjából egy, másfél teljesítményszint lesz (PISA-adatbázis: 4.3. táblázat).

Ugyancsak fontos tényező az országon belüli szocioökonómiai különbségek nagysága. Japán és Norvégia, ahol viszonylag alacsonyak a társadalmi különbségek a társadalom középső 90%-a között, sokkal kisebb kihívásokkal kell az iskolarendszernek szembenéznie, mint például Mexikóban vagy Portugáliában (2. táblázat).

2. táblázat • A diákok és az iskola gazdasági háttere, valamint az iskolai légkör és a tanulói teljesítmény összefüggései
Az iskolák közötti eltérés, amelyet a diák és az iskola szocioökonómiai hátterének különbségei okoznak Az iskolák közötti eltérés, amelyet az iskola légköre okoza diák és az iskola szocioökonómiai háttere különbségeinek figyelembevétele után Az előzőek együttese okozta eltérés – a diákok és az iskola gazdasági háttere és az iskolai légkör
* Túl alacsony a részvételi arány, nem felel meg az összehasonlíthatóság kívánalmainak.
h. a. = Hiányzó adat
OECD-országok
Ausztrália 35,5 4,2 37,7
Ausztria 51,1 2,5 18,0
Belgium 28,5 7,5 49,4
Kanada 31,6 6,6 15,8
Cseh Köztársaság 50,1 1,5 25,1
Dánia 58,2 4,7 15,0
Finnország 13,3 10,2 13,3
Franciaország h. a. h. a. h. a.
Németország 34,2 6,1 34,3
Görögország 60,8 1,9 8,0
Magyarország 65,9 2,3 15,4
Izland 40,2 8,5 2,1
Írország 65,7 4,1 19,8
Olaszország 41,5 3,7 19,1
Japán 32,5 4,6 47,6
Korea 39,1 7,4 31,4
Luxemburg 75,7 2,1 15,3
Mexikó 51,3 6,2 13,4
Hollandia 44,9 1,4 33,5
Új-Zéland 55,5 2,8 25,4
Norvégia 41,0 6,3 9,5
Lengyelország 56,7 3,2 16,1
Portugália 44,8 8,2 11,7
Szlovák Köztársaság 49,4 1,9 25,6
Spanyolország 31,9 6,5 29,3
Svédország 43,7 1,6 21,0
Svájc 51,6 8,3 12,1
Törökország 55,1 4,0 18,3
Egyesült Államok 52,4 3,9 22,2
OECD-átlag 46,1 4,7 22,0
Partnerországok
Brazília h. a. h. a. h. a.
Hongkong-Kína 26,7 15,6 26,3
Indonézia 42,7 5,6 3,1
Lettország 42,6 2,7 8,8
Liechtenstein h. a. h. a. h. a.
Makaó-Kína 31,1 21,0 2,0
Oroszország 26,1 10,3 15,2
Szerbia 40,9 8,6 24,8
Thaiföld 49,7 3,6 6,5
Tunézia 50,5 4,0 5,2
Uruguay 50,6 6,8 21,2
Egyesült Királyság* 35,2 5,6 33,0

Az iskolák közötti eltérések és a szocioökonómiai háttér különbségei

Mekkora mértékben felelős a szocioökonómiai háttér az egyes iskolák közötti teljesítménykülönbségekért? A válasz természetesen megint országról országra változik. Néhány esetben az iskolákban viszonylag homogén csoportokat oktatnak, és itt a diákok átlagos szocioökonómiai háttere erősen meghatározza, hogy milyen teljesítményt nyújtanak majd.

A szocioökonómiai háttér és az iskolák társadalmi meghatározottsága körülbelül 74–80%-ban felelős az iskolák közötti különbségekért Belgium, Németország és Magyarország esetében (PISA-adatbázis: 4.1/a és 4.5. táblázat). Ezzel szemben Kanada, Finnország, Izland, Mexikó, Norvégia és Svédország esetében az iskolák közötti különbségekben nincs meghatározó szerepe a társadalmi összetételnek.

Fontos kérdés az oktatáspolitika döntéshozói számára, hogy vajon a gyengébben teljesítő iskolákat vagy a diákokat célozzák-e meg. Erre a kérdésre az iskolák közötti eltérések adnak választ. Amennyiben kicsi az eltérés az egyes iskolák között, mint például Kanada, Dánia, Finnország, Izland, Írország, Norvégia, Lengyelország vagy Svédország esetében, akkor a gyengébben teljesítő diákokra kell koncentrálni.

Ezzel szemben Ausztria, Belgium, a Cseh Köztársaság, Németország, Olaszország, Japán, Hollandia, Törökország és Magyarország esetében a gyengébben teljesítő iskolákat kell felzárkóztatni vagy legalábbis az adott iskolatípusok szintjét kiegyenlíteni.

Az iskolai környezet

A PISA háttérkérdőívei rákérdeztek a diákok és az igazgatók iskoláról és tanulási környezetről alkotott véleményére. Lényeges különbségek figyelhetőek meg ezen a területen is az egyes országok között, különösképpen a tanár-diák viszony és a fegyelmezés tekintetében.

Míg a legtöbb diák úgy érzi, hogy a matematikatanár szükség esetén segít neki, ez az arány Ausztria, Németország, Olaszország, Korea, a Szlovák Köztársaság, Spanyolország, Makaó-Kína, Szerbia és Uruguay esetében kevesebb, mint 60%, Ausztrália, Kanada, a Cseh Köztársaság, Finnország, Új-Zéland, az Egyesült Államok és Thaiföld esetében meghaladja a 75%-ot (PISA-adatbázis: 5.1. táblázat).

A legtöbb OECD-országban az igazgatók a tanulók kimaradásának leggyakoribb okaként a hiányzást jelölik meg. A 15 évesek átlagosan 48%-a jár olyan iskolába, ahol az igazgató a tanulók kimaradásának okaként ezt a tényezőt adta meg. A rendzavaró viselkedés a második ok (40%), ezt követi az óramulasztás (30%).

A diákok a zajt és a rendzavarást nevezték meg a matematikatanulást hátráltató legfontosabb tényezőként, 36%-uk jelezte, hogy ez minden órán vagy az órák többségében gondot okoz. Az OECD-országokban a diákok több mint negyede jelezte, hogy minden órán vagy az órák többségében sokáig nem kezdődik el a munka, mivel a tanárnak várnia kell arra, hogy a diákok elcsendesedjenek, vagy a diákok egyszerűen nem figyelnek arra, amit a tanár mond (PISA-adatbázis: 5.2. és 5.3. táblázat).

Három iskolai tényezőnek van fontos szerepe a tanulói teljesítmény befolyásolásában: az igazgatók által leírt diákokkal kapcsolatos tényezők, melyek kihatnak az iskolai környezetre, a diákok által leírt fegyelmi kérdések és az igazgatók kérdőíveiből a diákok hangulatával és elkötelezettségével kapcsolatos tényezők. Ezek hatásai a legtöbb országban statisztikailag szignifikánsak, közülük is a legelső az, amelynek a hatása a leginkább változik az egyes országok között.

Azok a diákok, akikről igazgatóik azt írták, hogy jó magaviseletűek, igen jól teljesítettek Belgiumban, Németországban, Japánban és Hollandiában, míg ennek szerepe elhanyagolható Norvégiában. Az adatok alapján úgy tűnik, hogy azok a diákok nyújtanak jó teljesítményt, akik jó szocioökonómiai háttérrel is rendelkeznek (PISA-datbázis: 5.7. ábra, 5.7. táblázat).

Az iskolák irányelvei és a tanítási, mérési gyakorlat

A mérés során a PISA megkérte az iskolaigazgatókat, hogy a számukra összeállított kérdőívekben sorolják fel azokat a tényezőket, amelyek szerintük a leginkább befolyásolják a tanulói teljesítményt. Az összegyűjtött adatok alapján felvázolható, hogy az egyes országokban mely tényezők a legfontosabbak, és néhány esetben ezeknek a tanulói teljesítményre gyakorolt hatása is kimutatható.

Az iskolán belül eltérő mértékben használnak teszteket a tanulói teljesítmény mérésére. Az OECD-országok közül a 15 éves diákoknak átlagosan egynegyede, Korea és Új-Zéland esetében pedig a diákoknak a fele évente legalább három alkalommal tölt ki standardizált teszteket. Ezzel szemben az iskolák negyede – Ausztria, Belgium, Németország és Svájc esetében az iskolák fele – sosem végez ilyen felméréseket.

A tanárok által készített feladatlapok alkalmazása gyakoribb, ezek szorosabb összefüggésben állnak a tanulói teljesítménnyel. A tesztek számonkérésként való felhasználásának mértéke is változó, de azokban az országokban, ahol a diákok ellenőrzik egymás dolgozatát, jobban is teljesítenek (PISA-adatbázis: 5.9.–5.10. táblázat).

Az iskolák humán erőforrása és felszereltsége

Az iskolák humán erőforrása és felszereltsége gyakran befolyásoló tényezőként jelenik meg a tanulók teljesítményének vizsgálatakor. A tanárhiány számos országban problémát okoz. Az igazgatói adatok alapján az OECD-országokban a diákok egynegyede halad lassabban e probléma miatt. Itt azonban meg kell jegyeznünk, hogy néhány országban, ahol súlyos tanárhiányról adtak számot, viszonylag alacsony a tanár-diák arány.

A felszereltség és a szocioökonómiai háttér érdekes összefüggésére vetett fényt a felmérés Ausztria, Belgium, a Cseh Köztársaság, Németország, Hollandia és Új-Zéland esetében, ahol az iskolák felszereltsége felerősíteni látszik a szocioökonómiai különbségeket (PISA-adatbázis: 5.20. ábra, 5.19. táblázat).

Irodalom
Learning for Tomorrow’s World, First Results from PISA 2003. OECD, Párizs, 2004.
Kapcsolódó kiadványok, online dokumentumok

Táblázatok, adatok, módszertan:
Learning for Tomorrow’s World, First Results from PISA 2003. OECD, Párizs, 2004. – ANNEX A és B

A mérés lebonyolításáról és módszertanáról:
http://www.pisa.oecd.org/document/7/0,2340,en_32252351_32236159_33688711_1_1_1_1,00.html

Interaktív kereshető adatbázis, letölthető adathalmaz stb.:
http://pisaweb.acer.edu.au/oecd_2003/oecd_pisa_data.html

Fordította és válogatta: Felvégi Emese