Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 február > A női példaképek élettörténetének feldolgozása

Pető Andrea – Berteke Waaldijk

A női példaképek élettörténetének feldolgozása1

A feminista pedagógiai eszköz története, gyakorlata és jövője

A társadalomtudományokban egy ideje megjelent egy új interdiszciplináris tudományág, a társadalmi nemek tudománya, amely valójában nem önálló tudományág, inkább szemléletmód. Pető Andrea ebből a sokféle tudományt egyesítő szemléletből ad ízelítőt. Írásában bemutatja, miként hasznosítható a nőtörténelem a történelem tanításában, illetve a történelem társadalomtörténeti szemléletű tanításában, amely személyes sorsok megismerésén át ad képet a történelmi események folyamatairól. A tanulmányban leírt módszer ugyan egyetemi hallgatók tanításának tapasztalatait összegzi, de meggyőződésünk, a módszer számos eleme alkalmas a történelemtanítás megújítására, azoknak a kompetenciáknak a kialakítására, amelyek a történelem összefüggéseinek felismerését, a társadalom mai viszonyainak megértésében való felhasználását segítik.

A dolgozat bemutatja annak a feminista pedagógiai kísérletnek a történetét, módszereit és gyakorlatát, amelyben a női példaképek élettörténetének kutatásában különböző tapasztalatokkal rendelkező egyetemi hallgatók nemzetközi oktatási környezetben megismerkedhetnek a nőtörténetírás elméletével és azzal, hogyan lehetséges a meghatározó történeti narratívák megkérdőjelezése.

A pedagógiai kísérlet történeti háttere

A nőmozgalmak és a feminizmus már régóta ismeri, sőt elismeri, hogy a nők története eltér a férfiak írta, férfiakról szóló történelemtől.2 Ez a felismerés és tudás immár tudományos kutatási területté nőtte ki magát. Jane Austen egyik hősnője a Northanger Apátságban arról panaszkodik, hogy a történelem unalmas, érdektelen, mert minden lapján csak a pápák és királyok vitáiról, háborúkról és pestisekről olvashatunk; a szereplő férfiak semmirekellők, nőkről pedig egy szó sem esik benne.3 Ez a megállapítás mintegy előjátéka a következő két évszázadnak, amikor a női szerzők azzal érvelnek, hogy a történelem nem teljes, ahogyan a férfiak írják meg.

A 19. század végén a női történetírók (Mary Beard4, Johanna Naber5) olyan asszonyok történetét írják meg, akiket a férfi történetírók elhanyagoltak, és olyan témákkal foglalkoznak, amelyek a férfiak írta történettudományban nem kaptak helyet. A női visszaemlékezések azonban nem csak a tudományos irodalomban kaptak helyet. Az asszonyok különféle műfajokban igyekeztek megőrizni a női múlt emlékeit: történeteket meséltek egymásnak, majd újra mesélték őket, énekeltek, regényeket, családi emlékiratokat és akadémiai disszertációkat írtak.6 A 20. század utolsó negyedében újra feléledő nőmozgalmak mellett ezek a műfajok ismét megjelentek, és megindulhatott a nőtudomány valódi, elismert tudománnyá válása.7 Az anyák és nagyanyák történeteinek felidézése és elmesélése a feminista tudat megerősödésének egyike eleme az USA-ban és Nyugat-Európában.8 Az az elképzelés, hogy a nők történelmét személyes jellegű emlékiratok és történetek keretében és segítségével is el lehet mesélni, hozzájárult ahhoz, hogy újragondoljuk a magán- és nyilvános történelem közti különbséget, illetve ezek egymáshoz való viszonyát, hierarchiáját.

Az egykori szovjet tömbben a múltat azzal a céllal manipulálták, hogy legitimizálják a kommunista uralmat; a történelmet leszűkítették, egyes elemeit kényszerfelejtésre ítélték. Így aztán azok az asszonyok, akik nyomtatásban emlékeztek vissza élettörténetükre, a történelem párt által kanonizált hagiográfiáját követték.9Andrea Pető: Women’s Life Stories. Feminist Genealogies in Hungary. In Gender Relations in South Eastern Europe. Historical Perspectives on Womanhood and Manhood in 19th and 20th Century. Szerk.: Slobodan Naumovic, Miroslav Jovanovic. Zur Kunde Suedosteuopas-band II/33. Belgrad–Graz, 2002, 211–219.> Az elmúlt tizenöt évben Kelet-Európában tömegesen jelennek meg az emlékiratok és memoárok könyv alakban, folyóiratokban, ám ezek között roppant kevés olyan mű van, amelynek szerzője nő. Kelet-Európában a kommunizmus bukása után a „magántudás” és a „magántörténelem” a hivatalos történetírás megkérdőjelezéseként jelent meg azzal a céllal, hogy az állam/párt vezényelte torzítások nélkül mutassa meg az „igazi történelmet”. A kelet-európai országokban gyűjteni kezdték a különböző szóbeli történeteket, hogy a „magánforrásokat” szembeállíthassák a „hivatalos/nyilvános” forrásokkal, miközben azzal a feltételezéssel éltek, hogy minden hivatalos forrás hamis, „téves”. Rendkívül fontos megérteni ezeknek a „magántörténeteknek” a „metaforikus térképét”, ha el akarjuk kerülni a napjainkban, a történetírásban annyira divatos igaz vagy hamis keretbe való beszorítását. Az 1989 utáni időszaktól azt várták, hogy a demokratizálódási folyamat során a nemek közötti viszonyt is újra meghatározza. A kommunizmus idején a sztereotip női jellemvonások a következők voltak: intimitás, érzékenység, családközpontúság és az „állami feminizmussal” való szembeszegülés, ugyanis ezeket a tulajdonságokat az „állami feminizmus” hozta létre és tartotta életben.10 A kommunizmussal szembeni magán ellenállás az úgynevezett „női erények” visszaállításában, újjáélesztésében nyilvánult meg. Ez a kép a nők hármas szerepén alapult: az nő lány, feleség és anya. Mindez vallási ideológiai támasszal együtt volt hivatva megőrizni a magánéletben a családi értékeket, hogy ezzel és így tiltakozzanak az államszocializmus nemek közti álegyenlősdije ellen.11 1989 után megtörtént a „női erények” restaurációja, ám ez nem módosította a nemek közötti hierarchiát, és nem intézményesítette a nemzeti narratívákban a nők helyzetét, ha egyáltalán belekerültek a nők ebbe a narratívába.12

A korai női történetírókról szólva mondják, hogy a nők történelme azért láthatatlan,13 mert a hivatalos történetírás kizárólag a közélettel foglalkozik, miközben a nők történelme a magánszférában játszódik, hiszen ide száműzték a nőket. A női történetek láthatatlanok; a női történeteket nem mesélik, állapították meg szomorúan a történészek, akik szerették volna feltárni a nőknek a történelemben betöltött politikai szerepét. A férfiak által írt történelemkönyvek zöme úgy számol be Kelet-Európáról, hogy nem hajlandók olyasmivel foglalkozni, ami a nemzeti történelem szempontjából nem fontos, például az anya-lánya kapcsolatról, a nők közötti barátságokról, az együtt dolgozó asszonyokról, a saját nemüket kedvelő nőkről.14 A gyereknevelés, szexualitás, háztartási technológiák és a háziasság kultuszával foglalkozó feminista történetírás dokumentálja azokat az elemeket, amelyek anyáink és nagyanyáink életének központi kérdései voltak.

Ebben a hagyományban, ennek a szemléletnek a tükrében kértük meg A nők történelme kurzusok előtt tanítványainkat, hogy ismerkedjenek meg, nézzenek utána anyáik, nagyanyáik, nagynénjeik történetének, azon nők történetének, akiket példaképüknek tekintenek.

Az oktatási gyakorlat kronológiája

A cikk szerzői mélységesen hálásak e hagyománynak, amely alapvetően inspirálta munkájukat. 1987-ben Berteke Waaldijk a „Between Margin and Center, Women and Cultural Traditions” (A középpont és a szélek között: nők a kulturális tradícióban) című kurzusán arra kérte hallgatóit, hogy írjanak dolgozatot valamelyik női felmenőjük történetéről. A kurzus egyébként a nőirodalommal és -történelemmel foglalkozott, és az Utrechti Egyetem Bölcsészettudományi Karán meghirdetett nőtudományok tantervébe illeszkedett,15 a női kultúra egyik interdiszciplináris (irodalom és történelem) kurzusa részeként lehetett felvenni. A kiadott feladat egyik részeként a diákoknak el kellett látogatniuk az IIAV-ba, az amszterdami Women’s Library and Archive-ba (Női könyvtár és levéltárba). A feladat egyik legfontosabb célkitűzése az volt, hogy a diákokkal megismertesse a nőtörténelemre vonatkozó és azzal foglalkozó különféle szakirodalmat és irodalmat: személyes kommunikáció (visszaemlékezések, emlékiratok olyan emberek tollából, akik ismerték a szóban forgó nőket), elsődleges és másodlagos történelmi források (levéltári anyag és történelemkönyvek) és irodalmi művek, amelyek a szóban forgó nők életében születtek és amelyeket ekkor olvastak.16

Pető Andrea számos szemináriumán alkalmazta ezt a módszert azzal az egyértelmű céllal, hogy hallgatóit megismertesse a szóbeli történet feldolgozásának módszertanával.17 A diákoknak egyoldalas beszámolót kellett írniuk egy olyan asszony életéről, akihez személyes szálak fűzték még a szeminárium megkezdése előtt, és igyekezniük kellett megválaszolni, miért volt fontos számukra éppen a kiválasztott élettörténet. A dolgozatokat fénymásolták, kiosztották a hallgatók között, és a szeminárium során minden résztvevőnek alkalma volt reflektálni az olvasottakra, illetve a saját maga írta tanulmányra. A résztvevők ezenkívül olvasmánylistát kaptak a nőtörténelemmel foglalkozó elméleti irodalom területéről, és ezt sikeresen fel is használták egyrészt, amikor felidézték a múltat, másrészt a csoportos feladatok megoldása során, mikor is a többi résztvevő tapasztalatait beszélték meg. A hallgatók így megismerhették azokat az NGO-aktivistákat, szociológusokat, újságírókat, akik a szóbeli történeteket egyrészt módszerként használják, másrészt segítségükkel megkérdőjelezik Kelet-Európa, illetve Közép-Ázsia domináns történelmi narratíváit.

Az órákon megérthették, hogy a különféle közvetítő csatornákon keresztül hogyan épül fel a történelem mint személyes múlt. Ilyen közvetítő intézmények lehetnek a családtörténetek, a családon belüli megbeszélések és viták, a személyes tapasztalatok és a vizuális források. A család idősebb nőtagjainak történetei érzelmileg is megérinthették a résztvevőket, mert elmesélhettek egy történetet, melynek segítségével már önmagukról is más történelmi fogalmakban tudtak gondolkodni, miközben megérthették, hogyan függ össze a személyes történetekkel a nemzeti, kanonizált, történelemkönyvekből tanított történelem. A szóbeli történetek feldolgozását segítő továbbképzés többnemzetiségű résztvevőinek dolgozatai mély érzelmi azonosulást mutattak, és az intellektuális és érzelmi azonosulás segítségével könnyebben megérthették, miért áll különálló szakaszokból a nők története.18

1994-ben kibővítettük és átdolgoztuk a feladatot. Ismét női elődökről kellett írni. A szemináriumot a NOISE Nyári Egyetem Történeti moduljába építettük be, a képzésnek Bologna adott helyet.19 A középpontban ezúttal az öltözködés állt: a diákokat megkérték, meséljék el, mit viseltek eleik, ki készítette a textíliákat, ki varrta meg, ki mosta ki, és a különféle öltözködési kódokhoz milyen kulturális jelentés tapadt.

1996-ban és 1999-ben a NOISE Nyári Egyetemet Utrechtben rendezték, ahol számos olyan diák és tanszék vett részt, akik az ATHENA Socrates Network révén már ismerte egymást. A jelen cikk szerzői Joanna de Grott-tal, Margarita Birriellel és Maria Greverrel együtt ismét átdolgozták a feladatot, és olyan hallgatókkal próbálták ki, akik eltérő nemzetiségű és kulturális háttérrel rendelkeztek, ráadásul a nőtörténelemmel kapcsolatos tudásuk is nagyon különböző volt. Ez utóbbi két nyári egyetem feladatait részletesen ismertetjük a következőkben, majd megvitatjuk elméleti hasznát, didaktikai előnyeit. Az oktatás feminista megközelítésében a didaktikus előnyök szoros kapcsolatban állnak az elméleti következményekkel. Az oktatási forma, a feladat, a kérdések, a tanítási közeg (dolgozat, online megbeszélés, tantermi megbeszélés) mind ezt a feminista pedagógiai célt szolgálták.

A „történeti modul” az 1999-es NOISE nyári egyetem része volt, a címe: Diaszporikus identitások és közvetített kultúrák. A csoport a témára adható feminista reflexiók történelmi szempontját kívánta előtérbe helyezni.20

„A migráció és a diaszpóra fontos szerepet játszott az európai történelemben. Először is lehetetlenség lenne egyetlen olyan európai országot találni, amelyre ne hatott volna mélyen a nemzeti és nemzetközi migráció. (…) Másodszor az európai imperializmus hatása számos önkéntes és erőszakos globális migrációt eredményezett, ez a modern világtörténelem jellemzője. A migráció és a diaszpóra bizonyos történeteit elfelejtették vagy hanyagolták, mások elhíresültek, mindenki ismeri, és újra meg újra elmesélik a különböző történelemkönyvek, valamint beépültek a populáris kultúrába is. Ezek a történetek – akár híresek, akár elfeledettek – különböző identitásokhoz és kultúrákhoz kapcsolódtak: a valahova tartozás vagy a peremre szorulás érzését közvetítik, nemzeti kiközösítést, illetve befogadást eredményeznek. Kulcsfontosságú szerepük van abban, hogy a multikultúrát a nemek, etnikumok és osztályok közötti interakció eredményeként értelmezhessük. A történettudomány két dolgot kínálhat annak a feministának, aki a multikultúrával a migráció és a diaszpóra szempontjából foglalkozik:

  1. Specifikus történeti ismeretet kínál a globális, nemzeti és helyi fejlődésről, amelynek eredményeképpen egyenlőtlen hatalmi viszonyok alakultak ki, (…) és
  2. megérthetjük, hogy a hivatalos és a nem hivatalos történeti tudás, a szervezett emlékezés és a személyes emlékek, a nemzeti történelem és a magánemlékek interakcióba kerülnek, és ennek hatására különféle identitások, a valahova tartozás érzése, kirekesztés, hatalomvesztés és marginalizáció jelenik meg.”21

A program három napja alatt a következő témákat dolgoztuk fel: A nők történetének kapcsolata az általános történelemmel; Személyes emlékek és a közösségi narratívák közti interakció; A történelem és az emlékezés szervezése – feminista kihívás. A diákoknak a női példaképfeladat kapcsán a lehető legtöbbet kellett megtudniuk egy „olyan asszony életéről, aki 1949-ben élt, és nagyjából már felnőttnek lehetett tekinteni”. A vizsgált személy lehetett rokon (anya, nagyanya, nagynéni), barát vagy közszereplő. A diákoknak egyoldalas leírást kellett behozniuk az első órára, amely bemutatta a kiválasztott asszony életét, nemzetiségét, osztályhelyzetét, etnikumát, neveltetését, a migrációval kapcsolatos tapasztalatait, valamint röviden ismertette, hogyan élt 1949-ben. Az egyoldalas szövegeket a kurzus kezdetére sokszorosítottuk, és füzeteket készítettünk belőlük. A résztvevőkkel közöltük, ha akarják, a személyiségi jogok védelme érdekében a neveket és dátumokat megváltoztathatják.

Az első nap – melynek témája: A nők történetének kapcsolata az általános történelemmel – a résztvevőknek online-beszélgetés során ismertették „elődjük” tapasztalatait. Érintették a nacionalizmust, rasszizmust, etnikai elnyomást, migrációt, nyomort vagy gazdagságot. Arra kértük őket, gondolják végig, vajon elődjük élete más fénnyel világítja-e meg az „imperializmus, diktatúra és multikultúra nagy történeteit”. Voltak-e a vizsgált személy életében olyan szakaszok, amelyek „nevezetesek vagy elfeledettek” lettek, és vajon mi okozhatta a hírnevet, illetve a feledést. A feladat következő részében a résztvevőket arra kértük, hogy hasonlítsák össze saját életüket elődjük életével; reflektáljanak az elérhető forrásokra, amelyekből információt nyertek választott alanyukról (hivatalos nyilvántartások, újságok, nemzeti levéltárak, vagy nem hivatalos források: személyes emlékek, családi titkok, pletykák). Megkértük a résztvevőket, gondolják végig, milyen formában lehetett az asszony a történelem része, hogyan lehetett az élete a nemzeti történelem része, és hogy lehetséges ennek alapján szembenézni 1949 minden asszonyának történelmével.

A második napon – melyen a személyes emlékek és közösségi narratívák közti interakció volt a téma – a résztvevőknek egy tantermi megbeszélésre kellett felkészülniük, amelynek során megbeszélték, hogy elődjük milyen viszonyban volt azzal a nemzetállammal, ahol 1949-ben élt. Állampolgára volt-e, milyen jogai voltak, támogatta vagy elítélte-e az állam. Voltak-e nacionalista érzelmei, részt vett-e a változásokban. A második kérdéscsoport a női elődök kulturális identitására vonatkozott: a kultúra milyen formáit élvezte vagy vett részt benne (könyvek, filmek, zene, divat, fogyasztói kultúra stb.), és hogy ezek a kulturális formák nemzeti vagy etnikai keretben értelmezhetők-e. Megkértük őket, gyűjtsenek olyan tárgyi emlékeket vagy más anyagot, amely segít abban, hogy megértsük, milyen kapcsolatban állt a populáris kultúra a személyes emlékek között.

A harmadik nap (a történelem és az emlékezés szervezése témáját vizsgálta) helyszíne a holland nőtörténeti könyvtár és levéltár, az IIAV volt, ahol a résztvevők kutatómunkát végeztek. Olyan anyagot kerestek, amely segíthet jobban megvilágítani női előképük életét. Később megvitatták, milyen módon működik az emlékezet politikája, milyen információkat kell gyűjteni ahhoz, hogy megírhassák elődjük történetét.

Ezenkívül a résztvevők két szabadon választható feladatot kaptak: (1) a történelemmel és az emlékezettel kapcsolatos elméleti munkák olvasása, (2) készítsenek egy website-ot női elődjükről. Ha szükséges volt, a résztvevők technikai segítséget kaptak a szkenneléshez és a website elkészítéséhez.

További oktatási helyzetek

Az oktatási projekt célja, hogy szakmai és digitális segítséget nyújtson, tudományos igénnyel reflektáljon azokra a különféle nőtudományi és a társadalmi nemek tudománya tantervekre, amelyek tartalmazzák a ‘női példaképek’ történetének feldolgozását. Kiváló oktatási eszköznek tartjuk ugyanis, hogy az európai és világtörténelem keretében írunk és beszélünk a nőkről. Olyan helyzetekben lehet a leghatékonyabban használni és egyben továbbfejleszteni, amikor a különböző nemzeti, kulturális és etnikai környezetből érkezett hallgatók együtt dolgoznak.

A legfrissebb oktatási kísérletet 2003-ban az antwerpeni NOISE nyári egyetemen folytattuk.22 A hallgatók bemutatták az általuk gyűjtött website-okat és ‘valóságos’ szövegeket, amelyek vizuálisan mutatták be elődjük történetét és emlékeit.

Másik kísérletet is lefolytattunk. Berteke Waaldijk 1988 óta tanít az „elődök” feladat segítségével az Utrechti Egyetem Women’s Studies (Nőtudományi) programjában, és a Holland Women’s Studies program hallgatónői eddig több mint 100 női élettörténetet írtak meg.

Pető Andrea egy másik változatban alkalmazza ezt a feladatot a budapesti Central European University Társadalmi Nemek Tudománya Tanszékén a 2004-es téli szemeszterben. A technikai körülmények lehetővé tették, hogy a kurzust multimédiás számítógépes laborban tartsák, így a diákok egy időben használhatták az internetet, a chatet és saját PC-jüket. A projekt egyik célja ugyanis az, hogy kipróbálja a tandemoktatást, két különböző nemzeti történelemben dolgozó történész tanár egy témában tanítását, és ezzel lehetővé válik a széles körű európai összehasonlítás.

Az ATHENA European Thematic Network of Women’s Studies (Európai Nőtudományi Tematikus Hálózat) támogatásával lehetőségünk nyílt arra, hogy kipróbáljuk a feminista oktatásban kifejlesztett klasszikus módszereket. Lehetőséget kaptunk, hogy a nőtörténelmet az európai történelem kontextusában oktassuk. Az európai történelem újra meghatározásának eszközével elszakadhatunk Európa földrajzi meghatározásától, és megtaláljuk azokat az elemeket és érzelmeket, amelyek az európai identitás alkotóelemei. Az európai identitás jelentése és tartalma állandóan változik, ugyanakkor ki vannak téve a populista és szélsőjobboldali, Európa-ellenes politikai erők folyamatos támadásának.23 Az ATHENA hálózat összeköti az európai women’s studies (nőtudományi) központokat, ugyanakkor az alternatív oktatási gyakorlatok tárháza, amely az európai történelem újragondolásához vezet, és mint ilyen, új jelentést ad az európai identitásnak.

Az ATHENA 1b4 csoport tagjai anyagot gyűjtenek, és kifejlesztenek egy olyan módszert, amelyet különböző kontextusokban lehet alkalmazni a női előképekre vonatkozó oktatásban. A változatos nemzetiségű háttér tapasztalatokat kínál a kutatócsoportnak arra nézve, hogy a különböző nemzeti oktatási hagyományokkal rendelkező szemináriumokon a résztvevők hogyan fogadják a feladatot. Mikor azt állítjuk, hogy az elődeink történelméről való gondolkozás jó kiindulási pont a különbségek megvitatásához, világos számunkra, hogy a különbségek egy része feltehetően jóindulatú és inspiráló, míg mások az európai történelem legérzékenyebb pontjait érintik. Hogyan tárgyaljuk a kivégzéseket, a rasszizmust és erőszakot úgy, hogy közben ne feledkezzünk el a szolidaritásról, szeretetről és barátságról? A csoport reméli, hogy olyan kifinomult eszközöket és formákat dolgoz majd ki, amelyek megfelelnek ezeknek az oktatási kihívásoknak. A panel végső formája egy könyv lesz, melynek javasolt címe: Teaching with Memories (Oktatás emlékekkel), és amelyben számos oktatási modul benne lesz: a jó oktatási gyakorlatról szóló rövid cikkek, a nők emlékeinek kutatásáról szóló írások, az ehhez kapcsolódó kutatásokra való hivatkozások, valamint reflexiók a különböző oktatási helyzetekre. Tervezzük egy digitális bibliográfia összeállítását és más oktatási segédanyagok elkészítését is.

A feminista pedagógiai kísérlet elméleti alapjai: mit tanulnak meg a diákok?

Ahogy arra a bevezetőben utaltunk, véleményünk szerint az elődök életére való reflektálás (akár rokonsági, akár más formában kötődnek a hallgatókhoz) kiváló alkalmat teremt arra, hogy megvitassuk a nőtörténelem írásának kérdését: a köz- és a magánélet közti különbséget és a történetírásban megjelenő problémáit.

Kezdjük a köz- és magánélet közti különbséggel. Ez a nőtörténelemben alkalmazott egyik legrégebbi elmélet, és szerintünk a feminista tudósoknak tisztában kell lenniük azzal, milyen előnyöket és korlátokat jelent ennek az ellentétpárnak a használata, alkalmazása.24 Az előnyöket jól ismerjük: a nők életében szerepet játszó tények és események, amelyeket a nyilvánosság nem ismer (el), a személyes szférába szorulnak, amelyről viszont azt tartják, nincs történelme. A hallgatók nagy része ezt azonnal észreveszi, amint arra kérik őket, hogy gondolják végig, elődjük életében melyek azok a történések, amelyekkel a hivatalos történelemkönyvekben is találkozhatnak. Kiderül, hogy ilyen alig van. Ugyanakkor a nőtörténelemmel foglalkozó történészek fontos kritikai észrevételeket is megfogalmaztak azzal kapcsolatban, ha nemi alapon választják külön a női és férfi nyilvános szférát. Ahogy kifejtették, „a nők felszabadítása a háztartási szféra alól” politikai és histográfiai ideál, amelyet elsősorban az európai és amerikai (USA) középosztálybeli nők élveztek.25 Számos asszony számára a „háziasság kultusza” nem volt kérdés. Az afroamerikai asszonyok, akik rabszolgasorban éltek, együtt harcoltak az afroamerikai férfiakkal azért, hogy joguk legyen a saját magánéletre és a családi életre. A kommunista társadalmak asszonyai nem a magánszférában élték meg az elnyomást. A munkásnők gyakran összekötötték a pénzkeresést a családról való gondoskodással. Az oktatási feladat lehetővé tette, hogy a hallgatók elgondolkodjanak arról, milyen elválasztó vonal van a nyilvános és a magánélet között, és milyen előnyei és hátrányai vannak ennek a megközelítésnek.

Itt érdemes egy érdekes elemet megemlíteni. A feladatot úgy fogalmaztuk meg, hogy a hallgatók szabadon választhattak saját, személyes életükből (család, közeli barát), de választhattak olyan nőt is, akit nyilvános szereplése révén ismertek meg (politikus, kulturális hős, regényíró, híres feminista). A NOISE 1999-es nyári egyetem szinte minden résztvevője olyan asszonyt választott, akihez ‘privát’ szálak fűzték. (Egyikük sem vette észre, amit a tanulmány szerzői olyan fontosnak tartottak a feladat kijelölésekor, hogy 1949-ben megjelent Simone de Beauvoir legjelentősebb műve.)

A női előképek élettörténetének elemzése segít abban is, hogy legyőzzük a dél–észak és a kelet–nyugat megosztottságot, és lerázzuk a hidegháború szemiotikai kötelékeit, terheit. Az utrechti nyári egyetemen és a különféle elbeszélt történelemmel foglalkozó műhelymunkák során a nők nagy többsége rokonát választotta, legtöbbször a nagyanyját vagy annak őseit. Itt ismét tetten érhető volt, ahogy jelentését vesztette a nyugat–kelet vagy dél–észak közti különbségtétel, hiszen általános világjelenség, hogy nem a nyilvános szférából választanak elődöt a hallgatók. A történelemkönyvekben Európa-szerte vajmi kevés olyan asszonyt említenek, akivel az olvasók azonosulhatnának, hiszen legtöbbjük valamilyen erőszak hősnője vagy áldozata. A nők számára fenntartott szimbolikus nyilvánosság a nyomorúsághoz és szenvedéshez kapcsolódik. Az ismert „nagyasszonyok” jellemzője a magányosság, akiknek szolgáik és nem tanítványaik vannak.26 Meglepő, hogy az egykori szovjet országokból érkezett hallgatók olyan nagyasszonyokra emlékeztek, mint például Kolontaj, Luxemburg vagy Zetkin. Ez a tény kapcsolatba hozható a szovjetesített országokban tapasztalható hierarchikus jellegű emlékezéssel.27

A másik fontos kérdés, amellyel a feladat során foglalkozhattunk, a feminizmus, a nőmozgalmak és más, az emancipációért folytatott küzdelem története. Az USA-ban és Nyugat-Európában lezajlott nőmozgalmakról rengeteget tudunk, sajnos nem ez a helyzet néhány más ország esetében. Amikor nőtörténelmet tanítunk egy nemzetközi csoportnak, nagy kockázata van annak, hogy az egyes nyugati országokról való bizonyos tudásunk lesz a mérce. Ha egyértelműen azt kérjük, hogy a hallgatók a saját hazájukban lezajlott női emancipációról gyűjtsenek adatot, a feminizmus és nőmozgalmak története hihetetlenül változatos lesz, segíti a transznacionalizmus kialakulását.28

Harmadszorra a feladat elvégzése során kritikus szemmel figyelhetjük, hogyan íródott maga a „történelem”. Ez a historiográfiai szempont jelentős, amikor az empirikus kutatást összekapcsoljuk a feminista elmélettel, mely rendszerint nehezen tanítható különösen olyan hallgatóknak, akik korábban nem kaptak történészképzést. Nagyon könnyen abba a csapdába kerülhetünk, hogy a rossz történelemkönyvek közti leegyszerűsített ellentétekre figyelünk, amelyek nagy általánosságban nem foglalkoznak a nők történelemben betöltött szerepével és a feminista alternatívákkal. Ugyanakkor az a meggyőződésünk, hogy a hallgatók többet tanulhatnak erről a kérdésről, amikor arra kérjük őket, hogy gondolják végig és hasonlítsák össze, mit kínál számukra a nemzeti történetírás, és mi az, ami egy adott asszony életében érdekli őket.

A feladat elvégzése során kiderül, a kiválasztott nő részese volt-e és milyen formában az adott nemzet történelmének, vagy épp ellenkezőleg, kizárták belőle. Mindeközben a résztvevők utánanéznek, milyen forrásokból szerezhetnek még több információt a kiválasztott személy életéről. Így arra is lehetőség nyílik, hogy felhasználjuk a nőtörténelemmel foglalkozó kiváló szakirodalmat, valamint a kérdések segítségével a hallgatók tisztába jönnek azzal, milyen szerepeket tölthettek be az asszonyok az általános történelmekben: lehettek áldozatok, hősnők, túlélők, marginalizált kívülállók vagy a nemzeti identitás metaforái. Ebben a folyamatban és kontextusban igen hasznosnak bizonyult Gianna Pomata munkája a partikuláris és általános történelemről,29 a hallgatókban tudatosul, hogy milyen különböző perspektívák határozhatják meg azt, ahogy a nőkről írni lehet.

A nőtörténelem oktatása nem lehet meg anélkül, hogy a hallgatókat megismertessük a rendelkezésükre álló különféle elsődleges és másodlagos forrásanyagokkal. A képzett történészek ismerik a forrásanyagok korlátait és lehetőségeit, a múlt asszonyairól író hallgatók azonban nem. Ha a kezdet kezdetétől arra biztatjuk a hallgatókat, hogy számoljanak be a különféle felhasznált forrásokról, azonnal és sürgetően felmerül a hozzáférhetőség kérdése. A hallgatók megtapasztalják, mit jelent olyan eseményekről írni, amelyek nem kerültek be a történelemkönyvekbe, és büszkék lesznek, hogy sikerült olyan anyagot találniuk, amelyet korábban még senki nem használt (beszélgetnek a rokonokkal, átnézik a családi fényképeket). Lassan képet kapnak arról is, micsoda embert próbáló munka anyagot gyűjteni a múlt asszonyainak el nem mesélt történeteihez. A női levéltár vagy a nőtörténelem információs központjának látogatása ezért kulcsfontosságú szerepet kap ebben a feladatban.30 A hallgatók így szembekerülnek az emlékezés politikájával, a politikai emlékezéssel, megőrzéssel és azzal, milyen fontos, hogy a kutató hozzáférhessen a történelmi anyagokhoz.

Végezetül azt szeretnénk, hogy a nőtörténelemmel foglalkozó hallgatók tisztában legyenek azzal, mekkora felelősséget jelent, ha valaki történelmet ír. Mert a hallgatók nemcsak saját elődjük történetét írják meg, hanem megvitatják és összehasonlítják a különböző országok, osztályok, etnikumok asszonyainak történetét, amelyek eltérnek saját országuk, osztályuk és etnikumuk asszonyainak történetétől, és azzal is szembesülnek, hogy a történelmet különféle, eltérő perspektívából írják. Ez bizony kényes kérdés, és alapos reflexiót igényel. Ezért a hallgatókat arra kérjük, mondják el, véleményük szerint saját történetük milyen hatással lehet a többiek történetére. A munka után az összehasonlítás eredménye láthatóvá vált: a második világháború visszhangja, a hidegháború, a gyarmatosítás megszűnése mind hozzájárultak az európai sokszólamú történetek kialakulásához.

A feminista elmélet és interdiszciplináris kapcsolódási pontjai

A női előképek élettörténetének elemzése nemcsak abban segít, hogy megtanítsuk a nőtörténelem központi fogalmait és elemeit, hanem – véleményünk szerint – hasznos eszköz ahhoz, hogy megmagyarázzuk a feminista elmélet elemeit. Különösen fontos kiemelni a ‘tapasztalat’ problematikáját, amikor más-más nemzetiségű és képzettségű nőtudományi hallgatók együtt dolgoznak. A nőtörténelem területén még kezdő hallgatók eleinte hajlamosak azt hinni, hogy a női tapasztalatok a különböző korokban és területeken alapvetően azonosak. A nőtörténészek kritikai munkásságának köszönhetően, akik nemcsak a nemi diszkriminációval foglalkoznak, hanem azt is vizsgálják, a faj, az osztály és a szexualitás milyen kapcsolatban van a nemmel, egyértelműen világossá tették, hogy nem létezik olyan, hogy „női tapasztalat”. A kérdés elméleti kidolgozásával számtalan szerző foglalkozott, mi itt Joan Scott „Experience” című munkáját említjük. Scott kritizálja azt, hogy a ’tapasztalatot’ úgy tekintik, mint az emancipációs mozgalom megkérdőjelezhetetlen alapját. Megmutatja, hogyan kellene a feministáknak elszakadniuk, eltávolodniuk attól az abszolút hittől, miszerint létezik a független egyén, akit tapasztalatai befolyásolnak, és amellett érvel, hogy nagyobb figyelmet kellene fordítani arra, hogy bizonyos események hogyan váltak ’tapasztalatokká’, míg más események nem kerülnek elmesélésre. A nőtörténelemmel foglalkozók számára értékes lecke ez, mert lehetővé teszi, hogy reflektáljanak a történet megírása során kialakult felelősségre.31

A feladat elvégzése során a hallgatók, akik más szakképzésben részesültek (szociológia, kulturális vagy irodalmi tanulmányok, gazdaság-, politikatudomány, médiatanulmányok), felhasználják korábban szerzett tudásukat. A női elődre vonatkozó kérdések ugyanis a tények széles skáláját ölelik fel. Ez ténylegesen a tantermi megbeszélésen kerül előtérbe: a hallgatók megbeszélik az ipari és agrárországok, régiók közti különbségeket, az osztálykülönbségeket, a határokon átnyúló kulturális fejlődést. Olyan filmeket és regényeket vitattak meg, amelyet a különféle országokból származó asszonyok, nők is olvastak, megbeszélték, hogy Európa különböző országaiban az eltérő generációk életében milyen szerepet játszott a divat, és megfigyelték, észrevették, hogy a magánélet mélyen az inter- és transznacionális strukturális fejlődésben gyökerezik.

Feminista pedagógia: hogyan tanulnak a hallgatók nemzetközi környezetben?

Az egyik legnagyobb kihívás a nő/társadalmi nemek/feminista tudomány oktatásában, ha az nemzetközi és multikulturális környezetben történik. Ügyelni kell ugyanis arra, hogy a különbség ne az oktatás akadálya, hanem segítő eszköze legyen. A nemzetközi szemináriumok jó részén kiderült, hogy súlyos problémákat vet fel a nemzeti, kulturális és etnikai különbségek áthidalása, illetve az együttműködés elérése. Nehéz olyan értelmes keretet teremteni, amelyen belül létrejöhet egy nemzetek feletti összehasonlítás. Az oktatást át- meg átszövi az, hogy miként látják a diákok és az oktatók a világot. Az eltérő nyelvtudás, a tanár és a diákok szerepére vonatkozó eltérő elvárások szó szerint tönkretehetik a tanulás folyamatát.

A politikai különbségek további feszültség- és konfliktusforrások lehetnek. Az egyik korai NOISE nyári egyetemen dalok és a nemzeti himnuszok segítségével ismertették a nemzetek közti különbségeket. Az oktatók, akik arra számítottak, hogy a legkülönfélébb európai országokból érkező nők kritikusan viszonyulnak majd a nacionalizmus minden formájához, beleértve saját hazájuk nacionalizmusát is, nagyot tévedtek. Ma már tudjuk, illúzió lenne azt várni, sőt elvárni a nőktől, hogy ne hasson rájuk nemzetük, fajuk vagy etnikai csoportjuk ellen irányuló népirtás, a diszkrimináció, az elnyomás.32 A nőtudomány nemzetközi oktatási programjaival szembeni kihívás éppen abban rejlik, hogy olyan környezetet kell teremteni, ahol a hallgatók és oktatók közti különbség produktívvá válik.

A női előképek élettörténetének elemzése segít a fenti célkitűzés megvalósításában, mert arra kéri a hallgatókat, hogy történelmük egy bizonyos részéről írjanak, de azt nem várja el tőlük, hogy azonnal határozzák meg saját helyzetüket. Ebben a helyzetben a hallgatóknak módjuk van a távolságtartásra. Tapasztalataink szerint ez a távolság lehetővé tette, hogy súlyos kérdésekről – deportálás, népirtás – beszéljenek, ami közvetítés nélkül nagyon nehéz és megterhelő lenne. Amikor arra kérik őket, hogy egy asszonyról beszéljenek, lehetőséget kapnak arra, hogy elkülönüljenek a nemzeti történelem erőszaktömegétől. Ha például párhuzamba állítjuk egyetlen német vagy holland asszony sorsát, leírjuk, hogyan élték meg ők a második világháborút, vagy más példával élve, bemutatjuk, hogyan hatott a sztálinizmus egy magyar vagy egy orosz asszony életére, akkor olyan helyzetet teremtünk, amelyben megszülethet a párbeszéd. A nemzeti történelmek nagy narratíváinak konfrontálása azonban elnémítja a hallgatókat a foglalkozáson. Az egyéni történetek párhuzamba állítása lehetővé tette, hogy a hallgatók és az oktatók úgy beszélgethessenek a rasszizmusról, imperializmusról, mint az európai történelem kulcsfontosságú tényeiről, de közbe ne bénítsa meg őket a nemzeti bűntudat.

Az elemzett feminista oktatási feladatot a társadalmi nemek különbségeire való szenzitivitásra nevelő képzéseken is alkalmazni lehet a kelet-európai tantermekben, ahol komoly ellenállásra kell számítani, ha a feminizmusról vagy a nőmozgalmakról esik szó. Ez az ellenállás más tényezők mellett a hidegháború episztemikus jellegével is magyarázható, és sikeresen legyőzhető, ha a női tapasztalatokhoz kapcsolódó személyes történeteken keresztül vezetjük be.33

Miután ebben az oktatási formában lehetővé tettük, hogy a hallgatók az európai és világtörténelem súlyos kérdéseiről beszélgessenek, azt is tudomásul veszik majd, hogy „szerzőként” lépnek be a tanterembe. A feladat ugyanis szakértőknek tekinti a hallgatókat. Ők az egyedüliek, akik tudnak valamit „elődjükről”. Ez azt jelenti, hogy a hallgató egyszerre lesz diák és oktató. Ez rendkívül fontos része a képzésnek, mert minden nemzetnek más oktatási hagyománya van. Egyes országokban az oktatási hagyomány és szokás elvárja, hogy a diákok vitatkozzanak azzal, amit a tanártól hallanak, míg más országokban ennek épp az ellenkezője igaz. Vannak országok, ahol a szemináriumi viták, a hallgatók aktív részvétele a tantervi célkitűzések része, másutt az előadás a sokkal népszerűbb. A különféle oktatási formák a különböző országokban kialakult tekintélyelv fokát is jelezhetik. A feminista pedagógián belül erős hagyománya van a diákok megerősítésének, hatalommal való ellátásának.34

A női elődök történetének megírása spirituális dimenzióval is rendelkezik: az identitás rekonstrukciója történik meg, mert segít elhinni, hogy külső vagy belső jóváhagyás nélkül is elégedetté tehetünk másokat, ráadásul megtisztítja azokat a történeteket, amelyeket az asszonyokra kényszerítettek az akkor uralkodó hagyományok. A nyitott történetek megteremtik, illetve helyreállítják a nők generációi közti hiányzó vagy eltorzított folyamatosságot. Tapasztalataink szerint a nemzetközi nyári egyetemeken, ahol az oktatók és a diákok más-más oktatási intézményből, más-más oktatási hagyományokkal érkeztek, alapvetően fontos, hogy megmutassuk, a tekintélyt különféle módon lehet megközelíteni és kezelni. Ezt határozottan egyértelművé kell tenni, máskülönben a tekintélyuralmi minta újra és újra megismétlődhet. Jó kezdetnek bizonyult, hogy a diákok szakértőként szerepeltek, ezt különböző formákban erősítettük meg. Az írásban beadott dolgozat, a tantermi megbeszélések, az előadások (ahol az oktató utal az elődökről szóló történetekre) és a virtuális megbeszélés (chat) is ezt segítette elő. Ez utóbbi roppant hatékonynak bizonyult. Azok a diákok, akik a tantermi viták során hallgattak, lelkesen vettek részt a bulletinboard munkájában, ahol más formában jelentek meg, és azonosításuk is más szinten következett be.35 Az közvetett utalások, amelyek segítségével más diákoktól tanulni lehet, nagyon motiválták a hallgatókat: kérdéseket tettek fel az oktatóknak és társaiknak is. Az ennél valamivel anonimabb forma (noha mindig minden diák tudta, kivel beszélget), az online-vita (a chat) segítette a hallgatókat, hogy nagyon fájdalmas és traumatikus személyes tapasztalatokról is beszéljenek. A kommunikációnak ez a formája oktatási keretben alaposabb megfigyelést és figyelmet érdemel, és talán a jövőben is érdemes lenne kutatni.

Végül női előképek élettörténetének elemzése kínálta megerősítési formák lehetővé tették, hogy a hallgatók az európai történelem „nagy narratíváival” szemben saját hangjukon szólaljanak meg, és megteremtsék saját narratívájukat. Az európai történelem tele van erőszakkal, diktatúrával, kizsákmányolással, elnyomással, a hallgatókban mégis kialakult az igény, hogy más történeteket is elmeséljenek, és alternatívákat alakítsanak ki. Így hozzájárultak ahhoz az általános tendenciához, amely szintén az európai történelem része: a tiltakozáshoz és az idealizmushoz. A nők élettörténetének elemzése egy olyan kísérlet, amelyben hangot kapnak a női történetek, és amely immár nem engedi, hogy a „nagy narratíva” hamis általánosítása kihagyja, kifelejtse őket, ugyanakkor segít abban is, hogy meghatározzuk, mit nevezhetünk normálisnak. Ez a módszertani megközelítés sokkal inkább szól a megértésről és a nyitottságról, mint az ellenőrzésről és a lezártságról. Ha megváltoztatjuk az emlékezés narrációs kereteit és társadalmi dimenzióit, új kaput nyitunk a világra, új orientációt teremtünk, és tiszteletet szerzünk az egyenlőségnek és a szabadságnak.

Összefoglalás

Az a feladat, hogy a hallgatók írjanak „női előképükről”, számtalan pedagógiai lehetőséget rejt magában, közülük mi csak néhányat aknáztunk ki, de kijelenthetjük, hogy ami a nemzetközi oktatást és képzéseket illeti, olyan szemináriumokon, ahol a résztvevők különböző nemzetek oktatási hátterével kerülnek össze, ez a formáció semmivel sem helyettesíthető. Abban is segít, hogy megvitassák a nemzeti történelmen belüli eltéréseket, összehasonlítsák olyan tapasztalatokkal, amelyek ugyanabból a földrajzi régióból származnak, mégis teljesen eltérőek. (Például összehasonlíthatjuk egy török és egy német asszony élettörténetét napjaink Németországában, vagy egy zsidó és egy magyar asszonyét Magyarországon 1944-ben.)

A hallgatók megismerkednek a női és feminista történelem alapjaival, az oktatók tanulhatnak egymástól, és kideríthetik, mit és hogyan kell kérdezni a feladattal kapcsolatban. Ennél is fontosabb, hogy a hallgatók és oktatók egyre magabiztosabbá válnak. Ha a különbségeket alkotóvá tesszük, és a hallgatókat még a tanterembe való belépésük előtt szerzőkké emeljük, akkor ez a feladat az Európa különböző országaiból érkező hallgatóknak lehetőséget nyújt arra, hogy szembenézzenek saját történelmükkel. A további kutatás legérdekesebb útjai: a különböző médiumok hatása (dolgozat, életútinterjú, digitális források, dokumentumok, vizuális és virtuális források), melyek segítségével a hallgatók megtapasztalhatják a szakember szerepét, a más tudományágakkal való kölcsönös kapcsolatot. (A feladatba be lehetne építeni olyan kérdéseket, amelyeket szociológusok vagy a kulturális tudományok művelői tennének fel.) Ahhoz, hogy mindezt megtehessük, módszeresen sorba kell venni és értékelni kell a résztvevők tanulási folyamatában induktív szerepet játszó anyagokat (kérdések típusa, kiegészítő cikkek és könyvek jegyzéke, a nőközpontok látogatásának jelentősége).

Véleményünk szerint kulcskérdés, hogy jobb és könnyebben hozzáférhető módon tároljuk a képzésről szóló beszámolókat (szóbeli, nyomtatott, digitális kommunikáció). Az összegyűjtött anyagot módszeresen fel kell dolgozni. A más országok munkáihoz való hozzáférhetőség lehetővé tenné, hogy az oktatók sokkal hatékonyabban kezeljék az eltérő hátterű hallgatókat, akik más és más országból érkeztek. A témát csoportokban, sőt országhatárokat átívelő virtuális csoportokban lehetne megvitatni, ezekben olyan országok vennének részt, amelyekben nemcsak hogy eltér a múlt értelmezése, hanem egyenesen konfliktusban áll egymással a két fél. Ilyenformán a múlt értelmezése segítségével megbékélő konfliktusmegoldást lehetne keresni (Magyarország–Románia, Írország–Anglia, Szerbia–Albánia stb.). Ráadásul a didaktikus célkitűzésen túl ez a diákok kutatási eredményét is elérhetővé és hozzáférhetővé tenné, és hozzájárulna az európai múlt új nőtörténelem-szemléletének kialakításához és egy békés európai jövő kialakulásához.