Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 február > A 2004-es próbaérettségi tapasztalatai

A 2004-es próbaérettségi tapasztalatai

Az Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központja az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközponttal (OKÉV) együttműködésben 2004 májusában az új kétszintű érettségi logisztikai rendszerének, továbbá az egyes tárgyak feladatsorainak kipróbálása érdekében a 11. évfolyamos középiskolások körében próbaérettségit tartott. A próba eredményeiről, a feladatok megoldásának tapasztalatairól jelentés készült, ennek részleteit tárjuk olvasóink elé. Februári számunkban a magyar nyelv és irodalom, a történelem és a matematika próbaérettségi eredményeiről készült jelentés részleteit adjuk közre, melyet Horváth Zsuzsanna, Kaposi József és Lukács Judit készített. Következő számunkban az idegen nyelv, áprilisi számunkban pedig a természettudományi és az informatika próbaérettségi tapasztalatait összegezzük.

2004-ben minden érettségi vizsgáztatásra jogosult iskola – ideértve a felnőttképzést is – 11. évfolyamos tanulója írásbeli dolgozatot írt az öt kötelező vizsgatárgy valamelyikéből: magyar nyelv és irodalom, matematika, történelem, az idegen nyelvek közül az angol és a német nyelv. Az egyes tanulók esetében a vizsgatárgyat, illetve a vizsgaszintet az iskola és a tanár közösen határozta meg. (A 2004-es próbaérettségi program 11. évfolyamosok számára csökkentett követelményei 2003 októbere óta nyilvánosak voltak [http://www.okev.hu].) Emellett az iskola, illetve a diák dönthetett arról, hogy megoldja-e az alábbi vizsgatárgyak valamelyikének írásbeli feladatsorát: informatika, fizika, kémia, biológia, földrajz. A választható vizsgatárgyak megírásának jellemzői:

A 2004-es próbaérettségi célja

A vizsgadolgozatok értékelése

A kötelező tárgyak középszintű dolgozatait az iskolában értékelték. A reprezentatív mintavétellel kiválasztott mintába bekerült dolgozatokat a Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központ által felkért tanárok minősítették. Az emelt szint írásbeli munkáit az OKÉV által szervezett és működtetett regionális bizottságok értékelték. Vizsgatárgyanként hét regionális bizottságvezetőt képeztünk ki erre a tevékenységre.

A választható tárgyak középszinten és emelt szinten írott vizsgadolgozatait az iskola szaktanárai javították, ezek eredményei tehát az iskolai értékelésekre épülnek. (E vizsgatárgyak szervezési és visszagyűjtési lehetőségei miatt háttéradatokkal [nemek aránya, érdemjegy stb.] nem rendelkezünk.)

Az adatfeldolgozás, az eredmények értelmezése és közlése

A kötelező vizsgatárgyak dolgozatainak feldolgozása reprezentatív mintán alapult, a minta a nemek, illetve az adott tantárgy félévi osztályzatok szerinti reprezentativitást képviselte. (A tervezett mintához képest például a hiányzások miatt kevesebb dolgozat került be.) A szakmai feldolgozásra került minta elemszámát az 1. táblázat tartalmazza.

1. táblázat • A kötelező vizsgatárgyak adatai
Vizsgatárgy Az összes vizsgázó Középszint Minta Emelt szint Minta
Magyar nyelv és irodalom 20 988 16 381 1513 4157 769
Történelem 21 907 16 405 1522 5502 717
Matematika 25 542 18 631 1600 5502 859
Angol nyelv 14 817 11 398 1115 3419 719
Német nyelv 11 126 9 112 1042 2014 680

A próbaérettségi eredményeinek vizsgálatakor mindenképpen hangsúlyoznunk kell, hogy a tanulók erre az eseményre külön nem készültek fel. Úgy tűnik, számukra a feladatok megoldásának nem volt igazi tétje, hiszen eredményeik nem számítottak bele az év végén kapott érdemjegyekbe.

Tanulságok

Feltétlenül szükségesnek látszik egy olyan monitoringrendszer kiépítése, amely folyamatosan figyeli a beérkezett adatokat, elemzi a feladatok teljesítéséből, illetve a feladatelemek értékeléséből levonható tanulságokat, és javaslatokat tesz mind a követelmények, mind a vizsgaleírás egy-egy részének pontosítására, átdolgozására.

A szakmai kontroll érdekében folyamatosan bővíteni kell a vizsgafejlesztési folyamat hátterében részt vevő gyakorló pedagógusok körét, és feltétlenül szükségesnek látszik egy olyan szakmai műhely létrehozása, amely empirikus tapasztalatok alapján tárgyilagosan figyelmeztet a felmerülő problémákra, anomáliákra, és javaslatokat tesz a fejlesztési irányok korrekciójára.

Az értékelők felkészülése szempontjából fontos tanulság, hogy a szemléletváltás a vizsga értékelési rendszerében is jelentős változásokat jelent. Nagyon fontos lenne, hogy az értékelő tanárok alaposan megismerjék, megértsék, elfogadják és alkalmazni tudják az értékelés alapelveit, hiszen csak így tudják az előírásoknak megfelelően értékelni a dolgozatokat. Ehhez mindenképpen segítséget nyújt a vizsgáztatók képzése, amely mindkét vizsgaszintre vonatkozóan nagyon sok gyakorlási lehetőséget nyújt, továbbá az érettségi vizsgához készült tájékoztató kiadvány (Az érettségiről tanároknak 2005).

Magyar nyelv és irodalom

A 2004-es próbaérettségi program1 keretében a magyar nyelv és irodalom írásbeli feladatsora mindkét vizsgaszinten megjelenítette a vizsgamodell szerkezetét. A vizsgaleírás jelentős mozgásteret biztosít a feladatok kijelölésére, a feldolgozandó szövegek válogatásában, a kérdéssor összeállításában, a szövegalkotási feladatok szempontjainak megjelölésében egyaránt. Így a próbaérettségi írásbeli és szóbeli feladatsora modellezni tudta a vizsgaleírásban foglalt kompetenciákat, feladattípusokat és tartalmakat. A 11. évfolyam csak a 20. század irodalmából vett szövegek választását korlátozta, de a szövegértés, az emelt szint reflektálásfeladata és a gyakorlati írásbeliség kommunikációs helyzete a mai szövegvilágot képviselte.

A középszint szövegértési feladatsora a fiatal nemzedékek számára is meghatározó kérdéssel foglalkozott: a demokratikus nemzetközi kommunikáció összefüggésében a közvetítő nyelv/ek és az anyanyelv viszonyával. A kérdések a szöveg szerkezetére, jelentésrétegeire, a szerző álláspontjának értelmezésére irányultak. A középszintet választó diákok tudtak élni a szövegalkotási feladatok közötti választás lehetőségével. A pénz szerepét (motívumát) középpontba állító érvelési feladat kifejezetten motiválta a diákokat, kevesebben választották az evokációt (a hagyomány mai megidézését) képviselő 1997-es Orbán Ottó-alkotást, hasonlóan a kifejezetten a kerettantervi anyagban jelen lévő művek (Ady Endre és Juhász Gyula egy-egy művének) összehasonlító elemzéséhez.

Emelt szinten az irodalomtanítás egyik alapvető szövegére, Az ember tragédiája egy részletére irányuló kérdések – a 2003-as hasonló nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsorhoz képest – több kreatív elemet tartalmaztak. A klasszikusnak számító egy mű értelmezése feladattípus Berzsenyi kapcsán az eredetiség kérdését adta szempontul, míg egy provokatív 1997-es szöveg az irodalmi művek „szavatossága” kapcsán önálló állásfoglalásra, vitára vagy egyetértésre késztette a vizsgázót a reflektálásfeladatban. Egy mai élethelyzetet jelölt meg feladatul (Nemzedéki kommunikációs konfliktusok kezelése egy iskolai klubban) a gyakorlati írásbeliség.

2003-hoz képest jelentős változás történt a szövegalkotási feladatok értékelésének módjában, amit az írásbeli munkák értékelésének eltérései tettek szükségessé. A változás lényege: a fő értékelési szempontokhoz – tartalmi minőség, szerkezet, a nyelvhasználat minősége – témafüggetlen kritériumok tartoznak, amelyek leírják az egyes teljesítménytartományokat. Az értékelő e kvalitatív jellemzők és a konkrét feladat tartalmához kidolgozott lehetséges tartalmi elemek figyelembevételével minősíti a dolgozatot. Ezáltal a magyar nyelv és irodalom vizsgadolgozatainak értékelésében amúgy is újdonságnak számító kritériumok alkalmazása egyértelművé vált, de az értékelőt nem mentesíti a szakmai döntés alól.

Általános tanulság, hogy miközben az értékelési szempontok és instrukciók egyre részletesebbek, a részpontok összeadásában és rögzítésében jelentős elírások nehezítették az adatok rögzítését. (Az értékelőktől tehát fokozott figyelmet igényel az összesítő táblázat pontos kitöltése.)

Az elemzett minta nagysága és összetétele is lehetővé teszi az eredmények több szempontú értelmezését. A nemek aránya a mintában azonban eltér a teljes érettségiző népességétől, különösen az emelt szint esetében feltűnő a fiúk alacsony részvételi aránya. Ez a tény óvatosságra int a 2005-ös érettségi eredményeinek becslése tekintetében, ugyanis a különböző szövegértési vizsgálatok eredményei szerint a fiúk és a lányok verbális teljesítményei között rendre 5–8%-nyi különbség van, és kérdéses, hogy ez a szisztematikus eltérés kiegyenlítődik-e az érettségi vizsga időszakára.

2. táblázat • Az elemzett minta jellemzői
Középszint Emelt szint
1513 fő 769 fő (ebből 573 második értékeléssel)
11. félévi iskolai osztályzat átlaga: 3,31 11. félévi iskolai osztályzat átlaga: 4,15
Lány: 62,06% Lány: 79,7%
Fiú: 37,94% Fiú: 20,3%

Eredmények

A részt vevő diákok – az elvárhatóhoz képest – kevésbé éltek az új feladattípusok, témák megismerésének és önmaguk kipróbálásának lehetőségével: a dolgozatokon feltüntetett beadási időpontok szerint jóval előbb befejezték a munkát, mint ahogyan azt a 240 percnyi időtartam lehetővé tette volna. (Általános tapasztalat az is, hogy viszonylag sok az el sem kezdett, töredékes írásmű, középszinten pl. 5,6%-nyi a nullás dolgozat.)

Középszint

A középszint teljes elérhető pontszáma (100 pont) megoszlik a szövegértés (40 pont) és a szövegalkotás (60 pont) pontszáma között. Az írásbeli feladatsor egészében nyújtott kép alapján (1. ábra) a legtöbb vizsgázó a 21–40 pontcsoportba tartozik, azaz 50% alatti teljesítmény a jellemző, ha a helyesírás miatti pontvesztés nélkül csak az elért vizsgapontokat vesszük figyelembe. Ez esetben kb. 7%-nyi diák nem érte el a 10%-os teljesítményt, tehát a vizsgát meg kellene ismételnie, azaz a vizsgaszabályzat értelmében nem kezdhetné meg a szóbeli vizsgát. Módosul azonban az alábbi megoszlás, ha a helyesírási hibák miatti pontvesztéssel is számolunk. (A hibák számától függetlenül maximum 15 pontot lehetett levonni az elért pontszámból.) A 0 és 10 és a 11 és 20 pont közötti teljesítménycsoportban azonban igen magas a helyesírási hibák száma, sőt a nehezen olvasható íráskép is jellemző, így ez a csoport különösen veszélyeztetett, hiszen a helyesírás miatti pontvesztéssel kb. 15%-kal tudja növelni a 10% alatti csoport arányát. Ez a kép – az összteljesítményben külön pontszámmal elkülöníthető rétegek miatt – a 2005-ös vizsga írásbeli értékelésében a helyesírási hibák másfajta értékelését fogja eredményezni (lásd a Tanulságok, következtetések című fejezetet). Az összkép azonban akár elfogadhatónak is mondható, ha a 11. évfolyamos 3,1 osztályzatátlagú mintához viszonyítunk.

1. ábra • Eredmények a helyesírási pontlevonás előtt és után – középszint (N=1510)

A szövegértés és a szövegalkotás összpontszáma közötti korreláció 0,5288, közepesnek mondható. A szövegértés – ha csekély mértékben is, de – erősebben függ össze egy önálló szöveg megszerkesztésének képességével, mint annak tartalmi kidolgozottságával. Az összteljesítménynek a helyesírással való összefüggése igen gyenge.

Szövegértés

A magyar közoktatásban érzékeny pontnak számító feladatsort egy kb. 770 szavas (10 bekezdés, 46 mondat) publicisztika képviselte. Az elérhető 40 pont a középszint vizsgaleírásának megfelelő különböző képességeket és műveleteket vizsgáló kérdéssor között oszlott meg. A kérdések háttértudásként számítottak a tömeges idegen nyelvek tanulási indítékaira (pl. a közvetítő nyelv/ek problémája kapcsán). A kérdések sorrendjében megjelenített eredmények (2. ábra) jelzik a szöveg részleges megértésének tényét. Különösen a cím kommunikatív szerepének magyarázata és a szöveg kulcsfogalmának számító, a nyelvhasználatra vonatkozó globalizmus értelmezése (vö. az angol nyelv általános közvetítő nyelvi szerepe) okozott nehézséget. A vázlatírási feladat szintén alacsony átlaga elgondolkodtató, tekintettel arra, hogy e tevékenység bármely tanulás egyik alapművelete, a szöveg egyfajta összegzése. Általános jelenség, hogy könnyebbnek tűnik a szöveg információtartalmainak „újraírása”, azaz a szövegből közvetlenül kiolvasható válasz megfogalmazása, mint az önálló gondolkodást, reflektálást kívánó művelet. (Megjegyzem, hogy az önálló reflektálás az OECD–PISA-tesztek kérdéssorában is domináns szövegértési művelet.)

2. ábra • A szövegértési feladatsor eredményei (%) – középszint (N=1513)

Szövegalkotás

A vizsgázók választhattak a szövegalkotási feladatokból. Figyelemre méltó, hogy az új feladattípusnak számító érvelés és összehasonlító elemzés népszerűbbnek bizonyult a magyar nyelv- és irodalomtanításban alaptevékenységnek tekinthető műelemzésnél, ugyanakkor a szövegalkotás minőségi jellemzői kevéssé térnek el egymástól. Megnyugtató, hogy az eredmények nem a feladat műfajával és témájával függnek össze (3. táblázat).

3. táblázat • A feladatok választása (%)
Feladattípus A vizsgázók választásának aránya Eredmény
Érvelés 60,35 40,46
Összehasonlító elemzés 30,24 43,75
Egy mu értelmezése 8,00 40,43

Árnyaltabb képet kapunk azonban a szövegalkotásról, ha a három nagy értékelési szempont szerint is áttekintjük az összesített adatot (3. ábra). A tartalom, a szerkesztés és a nyelvhasználat minősége közötti kb. 12%-nyi eltérés jelzi, hogy a vizsgadolgozat megítélésében a tartalom minősége nagyobb súllyal esik latba, mint a szerkesztés vagy a nyelvhasználat és a stílus. Úgy tűnik, a szerkesztés (szerkezeti felépítés, logikus, meggyőző gondolatvezetés stb.) – bár erősen összefügg a tartalom megítélésével – az értékelők szerint sikeresebb, mint a tartalmi kidolgozottság. A nyelvhasználat minősége viszont az értékelésben „elválni látszik” a helyesírástól, bár mint a 4. táblázat adatai is mutatják, az adott téma nyelvi kidolgozásának szintje nem független a hibapontok számától. (Ez a jelenség további kutatást igényel, és mind a helyesírási, mind a nyelvhasználati képességek folyamatos fejlesztésére hívja fel a figyelmet.)

3. ábra • A szövegalkotás eredménye: minőségi jellemzők – középszint (N=1513)

 

4. táblázat • A nyelvhasználat minősége és a helyesírás
A nyelvhasználat pontszáma
(elérhető = 20 pont)
A helyesírás miatt levont pontszám/fő
0–3 4–7 8–11 12–15
0–5 73 58 76 211
6–10 149 87 89 327
11–15 108 48 54 108
16–20 74 11 9 18

Az értékelők megjegyzései szerint egészében sikeresebb lehetne a szövegalkotás, ha a vizsgázók a feladatban megjelölt szempontok és tevékenységek szerint alkotnák meg írásművüket. Különösen az érvelési feladatban volt jellemző a bizonyító erejű irodalmi példák említésének hiánya. (Ugyanakkor a pénzmotívum szerinti vizsgálódás számos diákot arra késztetett, hogy mai szociális helyzetéről is képet adjon, vitatva a témáról adott mottó igazságát vagy egyetértve azzal.)

Ha az összteljesítményt a 11. évfolyam első félévében kapott osztályzatok átlagával vetjük össze, megállapíthatjuk, hogy minden osztályzatcsoport szerepel mindegyik pontcsoportban, bár a jó és a jeles nagyobb eséllyel jelenik meg a magasabb teljesítményűek között, míg az elégséges érdemjegyűek nagy valószínűséggel kerülnek az alacsony pontcsoportba. Különösen a helyesírási pontlevonások sújthatják e diákokat. Az eredmények nem korrelálnak az osztályzatokkal. Az iskolai osztályzatoknak csekély előrejelző értékük van a vizsgateljesítményekre vonatkozóan, és e tény értelmezésében mindenképpen figyelembe kell venni az iskolai értékelés eltérő szerepét, pedagógiai üzenetét és a feltehetően más és másképpen értékelt teljesítmények jellegét.

Emelt szint

Az emelt szint írásbeli feladatsorával elérhető 100 pont a nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsorból (40 pont), egy mű értelmezéséből (25 pont), egy reflektáló kifejtésből (20 pont) és egy, a gyakorlati írásbeliséget vizsgáló feladatból (15 pont) tevődött össze. Az elemzett 761 dolgozatból több mint 500 dolgozatot egy második értékelő is minősített, bár ismerte az első értékelő által adott pontszámokat. A két értékelő közötti korreláció feladattípusonként ugyan csekély mértékben eltér egymástól, egészében statisztikailag bizonyítható (0,9118) (4. ábra).

4. ábra • Az eredmények megoszlása az egyes pontcsoportokban – emelt szint (N=761)

A pontszámok eloszlása az elvárhatóhoz képest némileg alacsonyabb teljesítményszintet mutat, hiszen a legtöbb vizsgázó a 21–40-es, azaz az 50% alatti pontcsoporthoz tartozik. A ponteloszlás a helyesírási hibapontok levonása nélküli képet jeleníti meg, hozzátéve, hogy a középszinthez hasonló jelentős átrendeződést eredményez a hibák miatti pontvesztés figyelembevétele, mintegy 15%-kal megnövelve a 10% alatti teljesítmény arányát. Megjegyezzük, hogy a középszint eredményeinek bemutatásakor említett tény, a rendelkezésre álló időtartam előtti „befejezés” az emelt szintet író vizsgázókra is jellemző. (Az adatok szerint több mint kétharmaduk jóval előbb beadta a dolgozatát, anélkül, hogy minden feladatot megoldott volna.)

Az összteljesítmény négy különböző képesség- és műveltségterületet vizsgáló feladatból tevődik össze, így ezek vizsgálata árnyaltabb képet ad az emelt szintű mintába bekerült írásbeli munkákról. A nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor (ez esetben egy drámarészlet szövegére irányuló kérdések) átlaga 64,5%-kal az elvárhatóhoz képest akár jobb eredmény. Meglepő az egy mű értelmezése feladat (a magyar nyelv- és irodalomtanítás egyik vélhető alaptevékenysége) alacsonyabb teljesítettsége az új feladattípusokhoz képest (reflektálás és gyakorlati írásbeliség). E két utóbbiban lényegesen alacsonyabb a 0–10 pontcsoportba tartozók aránya, tehát jóval többen kerülnek közel az elvárható ponttartományhoz. A feladatok és a problémák újszerűsége, kreatív és önálló gondolkodást, kifejtést igénylő jellege miatt az eredmény a 11. évfolyamban elfogadhatónak mondható. Ez a tény arra enged következtetni, hogy a diákok élni tudnak az új feladattípusok és tartalmak adta lehetőségekkel (5. ábra).

5. ábra • Az emelt szint eredményei (N=4050)

Ha az emelt szinten teljesítők 11. évfolyamos első félévi osztályzatai szerint vizsgálódunk, azt láthatjuk, hogy a középszinthez hasonlóan minden teljesítménytartományban előfordul minden osztályzatátlagú diák, de a jó megoldásokra a jó és afölötti minősítésűeknek van nagyobb esélyük. Az osztályzatokkal való korreláció statisztikailag csekély (0.3982).

Tanulságok, következtetések

Mérvadó problémának tűnik a helyesírás értékelése, összhangban a 2001-es teljes körű, a magyar nyelv és irodalom írásbeli dolgozatok nyelvi minőségéről adott OKÉV-vizsgálat jelentésével. 2004-ben a 11. évfolyamosok írásbeli munkáiban a vártnál nagyobb arányú a helyesírási hibák miatti pontvesztés (pl. a középszinten és az emelt szinten 15%-nyi elégtelent eredményezne). Ugyanakkor a helyesírás minősége nem függ össze szorosan a nyelvhasználat minőségével, ahogyan ezt ez utóbbi 42,43%-os eredménye jelzi a középszinten.

Mindezt figyelembe véve a helyesírásra vonatkozó adatok elemzése módosulást eredményez a 2005-ös írásbeli érettségi vizsga javítási-értékelési útmutatójában. (A változást jelző egyik tény: 30 hibapontért lehet 15 vizsgapontot levonni, további, ennél nagyobb számú hibaponthoz ehhez arányos levonási rendszer társul.) Újra hangsúlyozzuk azt a kötelezettséget, hogy a vizsgázónak módot kell adni arra, hogy használhassa és használja a helyesírási szótárt, mielőtt dolgozatát késznek minősíti. A folyamatos felkészítésben nagy szerepe van annak, ha a diák ismeri saját írásbeli nyelvhasználatának erényeit és hibáit, így tisztában van saját helyesírásával is. Ez az önismeret elősegíti, hogy tudatosan használja a számára biztosított segédeszközt.

A próbaérettségi 2004-es programja a vizsgafejlesztés fontos állomásaként újra megerősíti azt az eddigi tapasztalatot, hogy egy ilyen horderejű változáshoz a feladatok kipróbálása révén a tanulói teljesítmények rendszeres vizsgálata szükséges.

Az eredmények értelmezése nemcsak a vizsgafejlesztésben, hanem a tanárok tájékoztatásában is elengedhetetlen, ugyanis az osztálytermi szintről kevéssé érzékelhető összefüggésekre hívja fel a figyelmet. (Például a szövegértés és a szerkesztési képesség összefüggése, amely egyúttal indokolja az érettségi követelményekben hangsúlyosan megjelenő retorikai műveltséget.)

Az eddigiekhez képest a teljesítmények belső rétegeit is felmutató és standard elemeket képviselő értékelés felhívja a figyelmet a szövegértést fejlesztő műveletekre, a szövegszerkesztési képesség átfogó jelentőségére és a kreatív feladatok lehetőségeire.

A sikeres vizsgához elengedhetetlen, hogy a jövendő vizsgázók ismerjék meg a vizsgadolgozat értékelési elveit. Különösen a szövegalkotási feladatok nyilvános témafüggetlen értékelési kritériumainak lenne nagy szerepe a vizsgázók felkészítésében, ugyanis ezek világosan, a diákok számára is érthetően írják le az egyes teljesítményhatárokat.

A próbaérettségi átfogó tanulsága, hogy a vizsgafeladatok mind közép-, mind emelt szinten a középiskolázás után elvárható követelményeket képviselnek. Számolni kell azonban a következővel: az érettségizők közötti jelentős különbségek éppen a szociokulturális háttérre és a nyelvi-kommunikációs kompetenciákra összpontosító magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsgáján nyilvánulnak meg a legfeltűnőbb módon. A feladatok megfogalmazásának erre mindenképpen tekintettel kell lennie. Megfontolandó a szövegértési feladatsorban a hosszabb szöveges válaszokat igénylő feladatok arányának csökkentése.

Történelem

A történelem feladatainak kitűzésekor egyértelmű szándékként fogalmazódott meg, hogy a 2003-as feladatsorhoz képest nehezebb, differenciáltabb feladatsor készüljön, illetve folytatódjon az újszerű feladattípusok kipróbálása. Különösen fontos elvárásként rögzítette a feladatokat összeállító szakmai bizottság, hogy az esszé javításához kipróbáljon egy új javítókulcsot, mert a 2003-as vizsgadolgozatok értékelése nagy különbségeket mutatott. (Ugyanazt a tanulói megoldást az egyik szaktanár jelesre, míg a másik majdhogynem elégtelenre értékelte.) Ezért az esszéfeladatokhoz készült új értékelési útmutató az összemérhetőség, a standardizálás hatékonyabb érvényesítését kívánta szolgálni.

A 11. évfolyamos tanulók számára készült feladatsor csak részben felelhetett meg a vizsgamodellben meghatározottnak, ugyanis 20. századra vonatkozó feladatokat nem tartalmazhatott.

Eredmények

Középszint

5. táblázat • Az elemzett minta jellemzői
Létszám (fő) Teszt (%) Esszé (%) Összeredmény (%)
1522
Lány: 724
Fiú: 798
49,99 24,80 37,40
Átlagpontszám: 33,66 Szórás: 12,61
10% alatt 11 fő = 0,72%

A középszintű írásbeli vizsgán elérhető maximális pontszám 90 pont volt. Mind a tesztfeladatok, mind az esszé megoldásával 45-45, összesen 90 pontot lehetett elérni (6. ábra).

6. ábra • Az írásbeli feladatlapokon elért eredmények megoszlása az egyes pontcsoportokban – középszint

A feldolgozott és értékelhető 1552 vizsgadolgozat alapján az átlageredmény 37,4%. A résztvevők több mint kétharmada (1248 fő) 50% alatti eredményt ért el. A legmagasabb létszámú csoport a 28–36, valamint a 19–27 pont közötti eredményt elérőké. Ugyanakkor megnyugtató, hogy a résztvevők közül csak igen kevesen teljesítettek 10% alatt.

Az írásbeli vizsga két részének, a tesztnek és az esszének a teljesítettsége nagy különbségeket mutat. A teszt jellegű feladatokban a diákok átlageredménye 49,99%-os, míg az esszében 24,80%-os. Mindebből megállapítható, hogy a tesztkérdésekre adott válaszok eredménye jobb, mint az esszé jellegű feladatok megoldása.

Az esszéfeladatokban közel 150 fő nem szerzett pontot úgy, hogy 122 fő egyetlen sort sem írt a feladatlapra. A legtöbb vizsgázó eredménye az 1–5 és a 6–10 pont között található. A vizsgázók túlnyomó többsége az esszékben 50% alatti eredményt ért el, és kiugróan magas a 10%-os eredmény alatt teljesítők aránya (7. és 8. ábra).

7. ábra • A teszt- és az esszéfeladatok eredményei – középszint

 

8. ábra • A teszt- és az esszéfeladatok eredményeinek átlaga – középszint (N=1522)

Az esszé típusú feladatok eredményeihez tartozó tény, hogy a résztvevők több feladat közül választhatták ki azokat, amelyeket meg kívántak oldani. (Hat feladatból kellett hármat választani.) Az esszéfeladatok földolgozása arra is fölhívta a figyelmet, hogy a diákok kb. 18%-a nem értette meg a választási feltételeket, így értékes vizsgapontokat vesztett el (6. táblázat).

6. táblázat • Az esszéfeladatok választása
Választható feladatok
Középkori társadalom 198
Az ipari forradalom 565
II. József 232
Géza fejedelem 369
Védegylet 237
Ellenzéki nyilatkozat és az áprilisi törvények 235

A javítási tapasztalatok szerint az esszéfeladatokban elért gyengébb eredmény a feladatok meg nem értéséből, illetve a hiányos (részleges) megoldás következményeként alakult ki. A javítási tapasztalatok – 2003-hoz hasonlóan – azt mutatják, hogy kevés diák képes az esszéfeladatokhoz szükséges komplex műveletsorok együttes elvégzésére. Mindez azt jelezheti, hogy a 2005-ben életbe lépő vizsgán az összetettebb gondolkodási, alkalmazási és szövegalkotási feladatot igénylő esszé megoldása a középszinten vizsgázókat nehezebb próbatétel elé állítja. Összegzésként megállapítható, hogy a próbaérettségi teszt eredményei megfelelnek az előzetes várakozásoknak, míg az esszé gyengébb lett.

A 11. évfolyam első félévében kapott történelemosztályzat és a próbaérettségi eredményei közötti korrelációs érték 0,3502, azaz a két eltérő értékelési helyzet eredményei között csak gyenge statisztikai összefüggés mutatható ki.

Emelt szint

7. táblázat • Az elemzett minta jellemzői
Létszám Eredmények
Teszt
(%)
Esszé
(%)
Összeredmény
(%)

717
Lány: 408
Fiú: 329

45,50 32,15 38,59
Felüljavítva 510 dolgozat. Eltérés a tesztnél átlagosan 1 pont, az esszénél 2 pont.
Átlagpontszám: 30,73 Szórás: 11,53
10% alatt teljesített 10 fő =1,39%

Az emelt szintű írásbeli vizsgán elérhető maximális pontszám 90 pont volt. A tesztre 44, az esszére 46 pontot lehetett szerezni (9. ábra).

9. ábra • Az írásbeli feladatlapokon elért eredmények megoszlása az egyes pontcsoportokban – emelt szint

A feldolgozott és értékelhető 717 feladatlap alapján az átlageredmény 38,59%-os, ami azt jelenti, hogy – ha kicsivel is, de – jobb, mint a középszintű átlag. A résztvevők túlnyomó többsége, közel 90%-a (643 fő) 50% alatti eredményt ért el. A legmagasabb létszámú csoportok a 28–36, valamint az 19–27 pont közötti eredményt elérőké. Feltétlenül megnyugtató, hogy a résztvevők közül csak kevesen teljesítettek 10% alatt. Megállapítható, hogy a vizsga írásbeli része összességében nehezen teljesíthető feladatok elé állította a diákokat, hiszen legtöbbjük az elégséges-közepes tartományban teljesítette az írásbeli feladatokat.

10. ábra • A teszt- és esszéfeladatok eredményeinek átlaga – emelt szint (N=717)

Az írásbeli vizsga két része a teszt és az esszé jellegű feladatok teljesítése jelentős különbséget mutat. A tesztfeladatokban a diákok átlageredménye 45,5%, míg az esszében 38,59%. Mindebből megállapítható, hogy a tesztben a résztvevők átlagteljesítménye jobb volt, mint az esszé jellegű feladatokban, bár a két feladattípus közötti különbség kisebb, mint középszinten.

Az esszéfeladatokban a két legnagyobb létszámú pontszámcsoport az 11–15 és a 16–20 pont közötti eredményt elérők csoportja. Az eredmények kapcsán az is rögzíthető, hogy annak ellenére alacsony az itt elért eredmény, hogy a résztvevők több feladat közül választhatták ki azokat, amelyeket meg kívántak oldani. (Hat feladatból kellett négyet választani.)

8. táblázat • Az esszéfeladatok választása
Választható feladatok
Nyugati és keleti kereszténység 320
Az angol és a francia rendi állam működése 340
Az USA kialakulása 301
Az ipari forradalom következményei 368
Végvári küzdelmek 430
Az ország három részre szakadása 343
Magyarország a XVIII. században 330
A nemzetiségi kérdés 232

A félévi eredmények és a próbaérettségi eredményeinek összehasonlítása azt mutatja, hogy a diákok a mérés alkalmával minden sávban gyengébb eredményt értek el, mint a félévkor kapott osztályzatuk alapján várható lenne. (A legnagyobb különbség a jeles sávban található.) Mindez egyben azt is jelenti, hogy a két eredmény között nincs statisztikailag érvényes összefüggés (0,1966).

Tanulságok, következtetések

A tanulók egy része nem használta ki a rendelkezésre álló időt. Felületesen tanulmányozták mind a kérdéseket, mind a kapcsolódó forrásokat, így sokszor csak félmegoldásokat vagy esetleg hibás megoldásokat produkálnak.

Érdekes tanulság, hogy az új típusú (ábraelemzési, diagramelemzési) tesztfeladatok megoldása nem jelent igazán nagy gondot, a diákok többsége értelmezni tudja a kapott információkat, bár az árnyalatok és a különbségek felfedezésére csak a legjobbak képesek. Ezt a megállapítást az is igazolja, hogy az ilyen jellegű feladatokat 80–90%-ban teljesítették a diákok.

Nehezebben birkóztak meg a tanulók azokkal a teszt- és esszéfeladatokkal, ahol összetettebb történelmi szövegekkel kellett dolgozni (pl. információkat gyűjteni, aláhúzni, kiegészíteni). Ez a tény arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanulóknak kevés lehetőségük van a klasszikus forráselemzésre, és kevéssé kerülnek ilyen feladathelyzetbe. Az új feladattípusok közül gyengének látszik a térképhasználat, hiszen sokszor a segédeszközként felhasználható térképen rajta van a megoldás, de ezt nem használják ki.

Az egyik legmeglepőbb tanulság, hogy miközben a szaktanárok a klasszikus értelemben vett tudáselemeket (ismereteket) hiányolják a feladatsorból, éppen azokban a feladatokban szerepeltek leggyengébben a diákok, amelyekben ilyen konkrét ismeretekre volt szükség (lásd például a hagyományosan a történeti kánonhoz tartozó ismereteket). Mindez arra is utalhat, hogy a tanítási gyakorlatban kevés idő fordítódik az ismeretek elmélyítésére, az alkalmazható tudás kialakítására.

További tanulság, hogy a tanulók fogalomismerete és fogalomhasználata sokkal gyengébb színvonalon áll, mint feltételeznénk (lásd például a liberalizmus és a nacionalizmus azonosítását).

A szöveges feladatok esetében viszonylag kevés diák tudta a megadott forrásanyagokat beépíteni, és azok felhasználásával, elemzésével megírni a dolgozatát. A tanulók jelentős része nem tanulmányozta eléggé alaposan a megadott szempontokat és a különböző forrásokat sem, hanem a témakör címe alapján mindent leírtak, ami eszükbe jutott. Ez tipikus esete a kérdés megkerülésének. A szöveges feladatok megoldása nagy próbatételt jelentett a diákok számára, amit nemcsak a számszerű eredmények mutatnak, hanem a dolgozatok összképe is, hiszen a legtöbb tanulói megoldás töredékes, befejezetlen, felületes.

A próbaérettségi tanulságai közül a jövőt illetően szükséges hangsúlyozni, hogy a vizsgafejlesztés folyamata nem fejeződött be. Megkerülhetetlen szakmai feladatnak látszik a vizsga lexikai hátterének pontosítása, az esetleges ellentmondások vagy értelmezési nehézségek feloldása (pl. egy név és egy évszám mit is jelent a követelmények szintjén). A standardizáció feltételeinek további javítása érdekében szükségesnek látszik a feladatok előzetes kipróbálása, valamint a szaktanárok felkészítése az értékelési eljárások, szabályok, szempontok egységesítése céljából. Az eredmények alapján feltétlenül tovább kell javítani a tesztfeladatok megfogalmazását, valamint a pontozás, az értékelés egyszerűsítését és egységesítését. Az esszéfeladatok javításával kapcsolatos problémák alapvetően az analitikus értékelés sajátosságaiból, valamint a műveletekre épülő kompetencia központú szemléletmód gyakorlati alkalmazásából adódtak.

Az esszéfeladatok javításánál kikerülhetetlen az összemérhetőség, a standardizálás további javítása, ennek megvalósítása érdekében bizonyára lényegesen egyszerűbbé, világosabbá és használhatóbbá kell tenni a javítókulcsot.

Feltehetően sokkal több időt kell fordítani a tanárok felkészítésére, ennek keretében a szaktanároknak meg kell győződniük arról, hogy az érettségi új koncepciója sokkal tágabban értelmezi a történelmi tudást, mint a jelenlegi gyakorlat. Az érettségi írásbeli feladatsora nemcsak a lexikai adatok elsajátítását és a könnyen reprodukálható összefüggések felidézését vizsgálja, hanem az ismeretforrások (kép, szöveg, ábra) együttes használatát. A szaktanári felkészítések során annak is tudatosulnia kell, hogy a tevékenység-központú, tanulóközpontú oktatás milyen módszertani kihívásokkal jár.

Matematika

A próbaérettségire összeállított feladatsorok – közép- és emelt szinten egyaránt – a matematika vizsgakövetelményeire épültek és a vizsgaleírásoknak megfelelően készültek. Az összeállításnál azonban figyelembe vettük azokat az anyagrészeket, amelyeket többnyire a 12. osztályban tanítanak, és ezek az ismeretek (a térgeometria egy része, az analízis egy része, sorozatok) nem kerültek a feladatsorokba. Természetesen a helyi tantervek készülhetnek oly módon is, hogy a 12. évfolyamos tantervek a fentiektől eltérő ismereteket (is) tartalmaznak. Az erre az alkalomra csökkentett vizsgakövetelmények nyilvánosak voltak, és mindenki számára egyértelműek. Ugyanakkor az összeállításnál természetszerűleg nem lehetett figyelembe venni azt, hogy az érettségi előtti, többnyire három-négy hónapos, rendszerező ismétlés még nem történhetett meg.

A feladatsorok összeállításánál feltételeztük, hogy a próbaérettségin részt vevő 11. évfolyamos tanulók alapvetően a kerettantervre épülő helyi tantervek alapján készültek, vagyis a korábban a matematika-tantervekben nem vagy csak kisebb hangsúllyal szereplő ismeretelemek (kombinatorika, valószínűség-számítás, statisztika, gráfok) tanítása, valamint az érettségi követelményekben megfogalmazott kompetenciák fejlesztése megtörtént.

Matematikából középszinten 18 631, emelt szinten 6 911 tanuló írt dolgozatot. Ezzel mindkét szinten az első helyen szerepelnek a kötelező tantárgyak közül. Ebből azonban nem azt a következtetést vontuk le, hogy a tanulók ezt a tantárgyat választották a legszívesebben, sokkal inkább azt, hogy ettől a tantárgytól félnek a leginkább, és minél többen szerettek volna némi tapasztalatot szerezni az „éles” vizsga előtt.

9. táblázat • Az elemzett minta jellemzői
  Középszint Emelt szint
*39 tanuló háttéradatai ismeretlenek.
Az elemzett dolgozatok száma 1600 859
A nemek aránya Lány: 755 (48,1%) Lány: 316 (36,8%)
Fiú: 814* (51,9%) Fiú: 543 (63,2%)
A vizsgázók iskolai érdemjegyei 1 = 12 fő (0,8%) 1 = 1 (0,1%)
2 = 595 fő (37,9%) 2 = 48 (5,6%)
3 = 520 fő (33,2%) 3 = 162 (18,9%)
4 = 319 fő (20,3%) 4 = 327 (38,1%)
5 = 123 fő (7,8%) 5 = 320 (37,2%)
Az érdemjegyek átlaga 2,97 4,06

A 9. táblázat jól mutatja, hogy mindkét szinten inkább a fiúk választották2 a matematikát, de igazán ez az emelt szinten feltűnő, ahol a fiúk száma 1,7-szerese a lányokénak. A középszintű dolgozatokat írók 11. évfolyambeli féléves eredményeinek átlaga nem éri el a hármast, az emelt szintűek azonban gyakorlatilag négyes átlageredménnyel rendelkeztek. Ezzel együtt is soknak tűnik a egyes–hármas érdemjeggyel emelt szintű dolgozatot írók aránya, majdnem eléri a tanulók egynegyedét.

Eredmények

Középszint

10. táblázat • Az elemzett minta jellemzői
Az elemzett minta 1600 fő
Az eredmények átlaga 36,82 pont (36,82%)
Szórás 17,35 pont
10 pont alatt teljesített tanulók száma 24 fő (1,5%)

 

11. ábra • Az eredmények megoszlása az egyes pontcsoportokban

A középszintű dolgozat két részből áll. Az első rész rövid, a definíciók és a kompetenciák egyszerű feladatokon keresztül történő ellenőrzésére szolgál. A feladatsor megoldására 45 perc állt a tanulók rendelkezésére. Ebben a feladatsorban ez a rész 12 feladatot tartalmazott. A második rész további két részre bomlik. Három feladatot kellett megoldani a 100%-os teljesítmény eléréséért, további három feladatból pedig kettőt kellett kiválasztani és megoldani.

A 12. ábra az első rész eredményeit, a 13. ábra pedig a második rész eloszlását mutatja.

12. ábra • Matematika középszint I. rész pontszámeloszlása. Rövid, egyszerűbb, általában indoklást sem igénylő feladatok

 

13. ábra • Matematika középszint II. rész pontszámeloszlása
Összetettebb feladatok

Az ábrák jól mutatják, hogy az első rész megoldottsága jóval magasabb, mint a második részé, vagyis ez a rész elérte azt a célját, hogy a rövid, egyszerű feladatain keresztül a legalapvetőbb ismeretek és kompetenciák értékelésével kiválasszuk azokat a tanulókat, akik a minimális követelményeknek eleget tesznek.

A teljesítmények összessége alacsony, s bár a szóbeli vizsgára nem engedhető tanulók száma minimális (1,5%), a jó teljesítményeket elérők aránya a vártnál alacsonyabb. Ezzel az eredménnyel még abban az összehasonlításban sem lehetünk maradéktalanul elégedettek, hogy az 9. táblázatból kiderül, a vizsgadolgozatot író tanulók jegyeinek átlaga nem éri el a közepest.

A jegyek és a teljesítmények korrelációja alacsony (0,48), a tantárgyi érdemjegyek és az eredmények hasonló eloszlást mutatnak.

A teljesítmények öt csoportba osztva jelentkeznek a 14. ábrán (1: 0–19; 2: 20–39; 3: 40–59; 4: 60–79; 5: 80–100). A fenti pontcsoportok a matematikában középszinten (más tantárgyakkal ellentétben) egyben az adott tantárgy vizsgajegyét is jelentik, kivéve az elsőt, akik közül a 10–19% között teljesített tanulók szóbeli vizsgát tehetnek.

14. ábra • A pontszámok eloszlása és a tantárgyi jegyek összefüggése

Ha az eredményeket abból a szempontból választjuk ketté, hogy hogyan teljesítettek a tanulók a „hagyományos”, tisztán matematikai ismereteket számon kérő feladatokban, valamint a szöveges, szövegértésre épülő, modellalkotást is kívánó feladatokban, megállapíthatjuk, hogy ez utóbbi teljesítettsége mintegy 30%-kal magasabb, mint a „hagyományos” feladatoké. Ez még akkor is váratlan eredmény, ha mindenképpen figyelembe kell venni, hogy ebből a feladattípusból a „bevezető időszakban” könnyebb feladatok válogatását tartjuk helyesnek. És ezt követtük a próbaérettségi feladatsorának összeállításakor is.

Ha ezt összevetjük azzal, hogy a 18. feladat eredménye rendkívül gyenge, a megoldottság alig haladja meg a 10%-ot, egyértelműen megállapítható, hogy a 18. feladat (szöveges térgeometriai, komoly modellalkotást igénylő feladat) nehézségi szintje magasabb volt, mint a tanulók döntő többségének a felkészültsége.

A választhatóság ugyanakkor nem okozott nehézséget a tanulóknak, a fél százalékot sem érte el azon tanulók száma, akik nem jelölték a „nem választott” feladatok sorszámát.

Emelt szint

11. táblázat • Az elemzett minta jellemzői
Az elemzett minta 859 fő
Az eredmények átlaga 39,25 pont (34,13%)
Szórás 24,75 pont
10% alatt teljesített tanulók száma 106 fő (12,3%)

 

15. ábra • Az eredmények megoszlása az egyes pontcsoportokban

Az emelt szint teljesítettsége alig alacsonyabb, mint a középszinté, de sokkal nagyobb az eredmények szórása, és így a gyengébb dolgozatok száma is magasabb. 106 tanuló nem mehetett volna szóbelire, és ez a teljes minta 12%-a. Ez még akkor is magas arány, ha a minta adataiból láttuk, hogy nem kevés gyenge eredményű tanuló is megpróbálkozott az emelt szinttel.

Az emelt szintű dolgozat is két részre oszlik, ezen a szinten azonban ez a bontás nem jelent az egyes részek közötti időbeli osztottságot. Az első rész (51 pont) négy egyszerű, többnyire egy-egy ismeretkört érintő, komolyabb kreativitást nem igénylő feladat. A második rész öt feladata többnyire összetett, több matematikaterületet is érintő, gyakran modellalkotást igénylő feladat. A 16. és a 17. ábra jól mutatja, hogy az emelt szinten az I. rész nem volt könnyebb, mint a második, sőt inkább az látható, hogy nagyon gyenge teljesítmények ebben a részben sokkal nagyobb arányban kerültek ki, mint a második részben.

16. ábra • Matematika emelt szint I. rész pontszámeloszlása

 

17. ábra • Matematika emelt szint II. rész pontszámeloszlása

Ahhoz, hogy ezeket az eredményeket teljes részletességgel értelmezzük, az egyes feladatok itemszintű elemzése szükséges, az azonban így is megállapítható, hogy a második rész összetettebb feladataiban a tanulók nagyobb hányada talált megoldható részelemeket, így összességében a két rész egymáshoz való nehézségi viszonya nem volt megfelelő. Itt kell megjegyezni, hogy hosszú távon elkerülhetetlen a feladatok kipróbálása, bemérése.

Az emelt szinten a jegyek és a teljesítmények korrelációja gyakorlatilag megegyezik a középszintű korrelációval (0,49), ugyanakkor a teljesítmények ezen a szinten sokkal jobban elmaradnak a jegyek alapján elvárhatótól, mint a középszinten (18. ábra).

18. ábra • A pontszámok eloszlása és a tantárgyi jegyek összefüggése

A jegyek melletti teljesítménykategóriákat az emelt szintű jegyek százalékos határai szerint határoztuk meg: 1: 0–22 pont; 2: 23–36 pont; 3: 37–54 pont; 4: 55–68 pont; 5: 69–115 pont. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy (a 10% alatt teljesítő 12% tanulót leszámítva) valójában csak a tanulók szóbeli eredményeivel együtt lehet összehasonlítani a teljesítményt a hozott jegyekkel.

Emelt szinten sem okozott a tanulóknak problémát a választhatóság, néhány vizsgázót leszámítva a nem választott feladatokat mindenki megfelelően jelölte. A választható feladatok között nem volt olyan, amelyiket feltűnően sokan nem választottak, a választás aránya a 68 és a 96 százalék között mozgott. A választások gyakorisága és a feladatok megoldottságának eredményessége között nincs szoros összefüggés.

Emelt szinten a dolgozatok egy részét két tanár javította, de a második javító, ismervén az első javításának az eredményeit, mintegy „ellenőrizte” az első javítót. Ennek megfelelően a két javító közötti igen magas (0,995) korrelációt csak nagyon óvatosan szabad kezelni, mindenesetre az értékelési útmutató utasításait – úgy tűnik – egységesen tudták értelmezni.

Tanulságok, következtetések

A próbaérettségi fontos tanulságokkal szolgál a feladatsor összeállításához, a javítási útmutató elkészítéséhez és az értékelés-javítás megszervezéséhez egyaránt. A próbaérettségi tanulságai a tanártovábbképzések tematikájának átdolgozásában is megjelennek.

Megállapítható, hogy – az előzetes várakozásokkal összhangban – a 12. évfolyamos rendszerező ismétlés előtt a tanulók többsége még nem alkalmas egy összefoglaló, a teljes 12 évet átfogó záródolgozat megírására. Jól látható az is, hogy megfelelő motiváltság híján a tanulók jelentős hányada csak a rutinból előjövő képességeit és ismereteit mozgósítja. S bár nullapontos összeredményű dolgozattal nem találkoztunk, a sok el sem kezdett feladat azt jelezte, hogy gyakran a feladat elolvasása után a vizsgán szinte „kötelező” „megpróbálom, hátha sikerül valami jó részmegoldást leírnom” reflexek gyakran nem működtek.

A vizsgadolgozatok elsődleges elemzése alapján a feladatsorok megoldásához szükséges időkeretek megfelelőek voltak, sem a tanári visszajelzésekből, sem pedig a dolgozatok elemzéséből nem tapasztaltuk, hogy időhiány okozott volna teljesítménycsökkenést.

A feladatok kiválasztása, a megoldásban megjelenő részismeretek értékelési aránya – a vizsgaleírás megtartásával – finomult és kissé átalakult az eredmények ismeretében. Bár a javítási-értékelési útmutató igen részletes általános és konkrét utasításokat tartalmazott a dolgozatok értékeléséhez, a próbaérettségi tapasztalatai alapján a következőkben az összetett feladatokban megjelenítjük az egyes gondolati egység határait, biztosítva ezzel, hogy az általános útmutatóban megjelenő fogalmat minden javító azonosan értse.

A tapasztalatok ismételten megerősítették, hogy további minőségi javulást az értékelési eljárásokban csak a kipróbált-bemért feladatállomány hozhat. A mérés arra is rávilágított, hogy fokozatosan újra kell gondolni a vizsga szerkezetét, s a további eredmények alapján egyes (a gyakorlat során feleslegesnek bizonyuló) kötöttségeket fel kell oldani, más részleteket pedig esetleg pontosabban kell szabályozni.

Az eredmények – különösen a középszinten – jól mutatták, hogy a hosszabb szövegű feladatok, a sok részkérdést tartalmazó problémák nem ijesztik el feltétlenül a tanulókat, igazi problémát csak abban az esetben jelentenek, ha túl bonyolult modellalkotást kívánnak, és/vagy nehéz a matematikai tartalmuk.

Az emelt szinten javítók esetében – a képzéstől függetlenül – feltétlenül szükség van a konkrét feladatsorhoz kötődő értékelési képzésre, és igen megfontolandó, hogy (mindaddig, amíg nem előzetesen kipróbált-bemért feladatállománnyal történik a vizsgáztatás) nem szükséges-e egy félnapos javítás után a felmerülő problémák összegyűjtése és tisztázása.