Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 február > Intézményi értékorientációk a közoktatásban

Kovács Sándor

Intézményi értékorientációk a közoktatásban

Amióta a pedagógiai közbeszéd egyik fontos témája az iskolai autonómia, az önálló arculat és értékrend, sokak számára kérdés, hogy milyen lehetséges értékek, értékmodellek jellemezhetik a közoktatási intézményeket. Kovács Sándor tanulmánya kísérlet az iskolai értéktipológia felállítására. A tanulmánynak az ad különös jelentőséget, hogy a szerző az iskolai szervezeti célok alapján próbálja meghatározni, hogy itt és most milyen lehetséges célok és értékek mentén teremtik meg az intézmények saját arculatukat, s ezek az értékek hogyan jelennek meg az iskola önmeghatározását kifejtő pedagógiai programokban.

A 2002/2003-as és a 2003/2004-es tanévben a BME GTK Műszaki Pedagógia Tanszékén folyó közoktatási vezetőképzés keretében hozzávetőlegesen kétszáz baranyai, somogyi és zalai iskolában (óvodában, kollégiumban) mintegy kétszáz pedagógushallgató (óvodapedagógusok, általános és középiskolai tanárok, gyógypedagógusok), valamint kilenc egyetemi oktató kiterjedt és intenzív szervezetkutatást végzett. Vizsgálták az intézményműködés feltételeit, a szervezeti kultúrát, számba vették az iskolában (óvodában, kollégiumban) tapasztalható fejlesztési törekvéseket, elemezték az intézményi értékelési szokásokat. A kutatást az etnometodológiai karakter jellemzi, azaz a tények, tapasztalatok feltárását az adott intézményekben dolgozó pedagógusok végezték. Az objektivitás követelményét – amennyire egyáltalán érvényesíteni lehet ezt a törekvést – aprólékosan kidolgozott módszerek, az egyes jelenségcsoportok vizsgálatát ún. keresztezett eljárások biztosították.1 A következőkben az intézményi értékorientációk tanulságait összegezzük.

Az intézményi érték mint szervezeti kultúrakomponens rámutat arra, hogy az iskolában (óvodában, kollégiumban) az „ágensek” (pedagógusok, növendékek, személyzet, szülők) külön-külön vagy együttesen minek tulajdonítanak jelentőséget.

A jelenségnek különböző rétegei különböztethetők meg:

Elsősorban az első két közelítés érdemel különös figyelmet, mivel a harmadik kifejeződésének mélyén is az előbbi kettő nyomait kereshetjük.

Ezen a ponton nem lehet megtakarítani egy rövid megjegyzést a társadalomban érzékelhető anómiáról. A jelenség akár az értékválság kitétellel is illethető, vagy esetünkben inkább a többféle erkölcsi, szociális, kulturális, politikai stb. értékorientációval azonosítható. Ezekkel a mozzanatokkal kifejezetten vagy implicite találkozni lehetett a mintegy kétszáz beszámoló többségében, amikor a „belső” szervezeti kultúra gyökereit keresték a vizsgálódók.

Feltételezhető, hogy az iskolaprofilnak meghatározó szerepe van az értékjellegek formálódásában. Az egyházi iskolák sajátos erkölcsi, kulturális, szociális arculata, a szakképzők praktikus értékeket előnyben részesítő karaktere, az óvodák gyermeki személyiséget tisztelő álláspontja, a művészeti és a sporttagozatos iskolák speciális preferenciái hozhatók egyebek közt szóba. Mindazonáltal, a jelenségben kifejeződő értékmozzanatok intenzitása ezekben az esetekben sem egyforma. Viszont a fogyatékosokat nevelő iskolákban a másság tisztelete, a növendékeket övező szolidaritásérzés egyöntetű és homogén erejű morális-szociális értékösszetevő.

Az intézményi értékek típusai

Erkölcsi, szociális és kulturális értékek

Az erkölcsi, szociális és kulturális értékeket képviselő intézménynek, az intézményben kialakuló társas-szociális, szociokulturális kontextusnak (szövedéknek) intenzív befolyása van a helyi társadalmi környezetre. Mivel ez inkább egyedi vagy sajátos arculatot kölcsönöz, mintsem általánosítható jellemzőket, ezért az itt megnevezett értékmutatók alapján érdemes inkább néhány jellegzetes intézményi típust elkülöníteni:

A helyi közösséget szolgáló intézmény nem ritka a régió iskoláiban, óvodáiban. A nemzeti vagy nemzetiségi, vagy kisebbségi identitás erős kifejeződése jellemzi őket, amely esetenként együtt jár a vallásos beállítottsággal, valamint a családközpontú morális állásponttal. Itt erőteljesen mutatja magát az iskola (óvoda) „zsigeri” természete: a konzervatív értékek, a szorgalom, az odaadó munka, a tekintélytisztelet előnyben részesítése a követelményekben. Az intézmény a helyi közösségben kulturális centrumként szolgál, készen áll az erkölcsi, szociális értékmozzanatok őrzésére, stabilizálására, megújítására.

A polivalens iskola a többértékűséget testesíti meg. A koncepcionális meggondolás vagy a körülményektől diktált, józan ész vezérelte álláspont adja ezt a karaktert, amelyben a konzervatív és liberális eszmék, valamint a szociális érzékenység egyszerre vannak jelen az intézményi társas-társadalmi gyakorlatban. Az értékőrző jelleg a magatartási normák és szokások általi biztonságos befolyásolást, a kulturált érintkezési formák, elvárások elfogadását jelenti. A szabadság- és szociális elv ugyanebben az intézményben a gyermek és egyáltalán a „másik” tiszteletét, a „másság” (pl. a szegénység, az etnikai különbözőség) jóindulatú fogadását, a képességek fejleszthetőségébe vetett töretlen hitet és a szolidaritást reprezentálja.

A csak magára számító intézmény, amely nem túl hosszú múltra visszatekintő általános vagy inkább középiskola, következetesen keresi a konjunkturális értékeket, ezért nevelési ideáiban és gyakorlatában folyamatosan és erős intenzitással művészeti, sport vagy progresszív-alternatív pedagógiai vagy más időszerű társadalmi praxist leképező projekteket jelenít meg. A morális és szociális erényeket tekintve az egyén autonóm kibontakozását, a demokratikus közéletet részesíti előnyben. Az iskola népszerűsíti és jutalmazza a magas teljesítményt, a célratörő munkát. Nyilvánvaló, hogy ebben az intézményben sem realizálódik minden nevelési szükséglet, de a nevezett törekvések a fenti karakterben mozognak.

Az értékdevalvációt tükröző, a szociokulturális körülményeket tekintve többnyire szerény állapotok között működő iskola – programokban kifejezett – szándékai és céljai korrektek, követik a nemzeti oktatáspolitikai trendeket, de a realitás a morális, szociális, szakmai „leépülés”, jobb esetben stagnálás. A növendékek törekvései többnyire a minél kisebb erőfeszítéssel érvényesíthető uralmi és/vagy túlélési technikák keresésével azonosíthatók. Ilyen körülmények között a deviáns viselkedés (erőszakosság, csavargás, toxikománia stb.) is megjelenik. Történik mindez a jó szándékú, viszont már inkább fásult nevelőtestületi erőfeszítések ellenére.

Különös típus a hasznos = értékes elvet valló iskola. Ezek többnyire szakképző intézmények. Az értékhierarchia élén a hasznosság áll. Az iskola létezését, fennmaradását, fejlődését a következő kérdésfeltevésekkel lehet behatárolni: jól választja-e ki a lehetséges nevelési-képzési irányokat; többnyire jól teljesíti-e a vállalásokat; a növendékek jónak, jelentősnek ítélik-e meg jövőjük kibontakozását? Ebben az intézményben rendszeresen vetődik fel a kérdés a növendékek között: mire mész azzal, amit az iskolától kapsz, mit kell tenned azért, hogy az „adományból” profitálhass? Persze nem minden növendék nő fel a képviselt morális-szociális követelményekhez (odaadó munkavégzés, korrekt osztálytársi-munkatársi kapcsolatok, felelősségvállalás a közösségi színtéren, az értéklétrehozás szándéka stb.). Mindazonáltal az intézményműködést a fenti követelmények vezérlik.

Ritka, de önálló típust alkot a „Nézz a gyermek szemével!” iskolaképzet. Nagyságrendjét tekintve kisiskola. Szervezetében és működésében akceptálja a gyermek testi és szellemi adottságait, képességeit, fizikai, mentális és társadalmi érintkezési életritmusát. Itt van idő és türelem kideríteni a gyermek szükségleteit, érdekeltté és képessé tenni őt az ismeretlen felfedezésére. A szabályok, szokások kialakításának, az „intézményesítésnek” részese a növendék is. A társas kapcsolatok életszerűek, elviselhető konfliktusokkal járnak, a pedagógus a harmonikus légkör megteremtésének, megőrzésének biztosítéka. Érzékelni lehet a progresszív (nálunk inkább alternatívnak nevezett) pedagógia ösztönös vagy tudatos követését.

Az iskola = versenypálya elv mindenekelőtt a társadalmi elitet szolgáló iskolát reprezentálja (bárha ez a szolgálat általában nem nevelési koncepció, inkább a létezés, a privilégiumok elnyerésének leginkább lehetséges műveleti stratégiája). Az erkölcsiség és a társas kölcsönhatások irányjelző követelményei a tanulók előtt a következők (és hasonlók): sikereid előfeltétele saját erőid mozgósítása; akkor vagy szociálisan értékes és irigyelt, ha az iskolai „versenypályán” kiváló vagy jelentős eredményt érsz el; törj mindinkább az élre. Az idea nem egyszerűen csak az egyed teljesítménycentrikus életvezetését, hanem az iskolának a „győzelmi rangsorban” való „kapaszkodását” is motiválja. Az intézményben nem tagadják a mások iránti együttérzést. A szolidaritás akár hivatkozott érték is. Viszont a domináns álláspont mégiscsak a „Kerülj minél jobb pozícióba!”. Az effektust azokban az iskolában is érzékelni lehet, amelyek legfőbb szándéka a felzárkózás a legjobbakhoz.

Intellektuális értékek

Az intellektuális értékekre (a mentális tevékenységre, a szellemi produkciókra, a teljesítményképes tudásra, a tanulmányi sikerekre) vonatkozó tapasztalatok megerősítették azt a feltételezést, hogy az intézmény ismeretközvetítő, tudásátszármaztató szerepe szinte mindenütt előnyben részesített álláspont. Az más kérdés, hogy az értékorientáció milyen mértékben mutatkozik meg az eredményességben vagy a hatásosságban. Ez utóbbi mozzanatok referenciapontként szolgálnak. Az eredményes intézmények a „győzelmi listák” elején állnak. A hatásosak a növendékek minden lehetséges adottságát produkcióba realizálják, azaz nem szelektálnak, s a gyenge szociokulturális és személyes diszpozíciókból indulókat is – időveszteség nélkül – eljuttatják a bizonyítvány- vagy oklevélértékű vizsgákig. Aztán, ahogy a vizsgálati mintában is érzékelni lehetett, vannak intézmények, amelyek sem az eredményességben, sem a hatásosságban nem alkotnak maradandót.

Ha feltételezzük, hogy az intellektuális értékek favorizálása és/vagy kiművelése igen/nem választás kérdése az iskolában (óvodában, kollégiumban), akkor ez csak a körülményekbe ágyazottan képzelhető el. Vagyis hogy hol és főképp milyen szociokulturális környezetben dolgozik az intézmény. A begyűjtött tapasztalatok szerint az igen választásában két kérdésnek van meghatározó szerepe:

A vizsgálódás „hozadékaiból” öt intézményi, iskolai karaktert lehet megkülönböztetni:

A győztesek kevesen vannak, de ők az etalon. A közvélemény tiszteli ezt a fajta intézményt. (Kiválónak azonosítják az „érdekeltek”, de csak azok az iskolahasználók választják, akik sikerre számíthatnak az itt kinyilvánított követelmények teljesítésében.) A „belső” intézményi álláspontok: itt igen kemény munka folyik; minél feljebb kell kapaszkodnunk a „győzelmi rangsorban”; mivel nagy az érdeklődés irántunk, szelektálunk a belépéskor s a szigorú osztályzással menet közben is. A jó szociokulturális körből származó növendékek, a jó tanárok, a jó osztályok és a jó iskola egymásra találnak! A dolgok szinte maguktól mennek, mert minden résztvevő – pedagógus, szülő, növendék – jó alapokkal teszi a dolgát és maximálisan motivált a teljesítmények produkálásában. (Ha valaki bármiféle elmarasztaló értelmezést kölcsönözne a fenti megállapításoknak, súlyosan tévedne. A „győztesek” fontos elemei a magyar közoktatásnak.)

A kesztyűt felvevők kicsivel többen vannak. Nem tudálékosak, hanem tapasztalati alapon keresik a „titkot”. Törekvésük lényege, értelme a „gyerekanyag” feljavítása. Ebbe érdemes a legtöbb energiát befektetni. Tipikus művelet a képzési ajánlatbővítés (nyelvek, informatika, Európa-tanulmányok, kurrens szakkörök stb.). Az intézmény nem veszíti el (teljesen) szociális érzékenységét, nem egyszerűen csak a szelekcióval igyekszik magát „pozicionálni”. Vannak beavatkozások a gyengén teljesítők felerősítésére. (Ebben a karakterben több „önfejlesztő” iskolát is lehet találni. Lelkiismeret-furdalások is kifejeződnek: más és fontos nevelési feladatok elvégzésére kevés idő jut!)

A kettős feladatra vállalkozók között általános iskolák és főképp szakközépiskolák találhatók. Erkölcsi, anyagi és szakmai okokból ragaszkodnak minden lehetséges növendékhez. Például a szakközépiskolai körben a szakmai előmenetel (versenyek, munkaerő-piaci esélyek) és az érettségi minőség is fontos referenciapont. A pedagógiai programokban hihető törekvések olvashatók a tehetséggondozásra és a felzárkóztatásra. A képzési ajánlatokban a specializálódás szándéka érzékelhető. Kissé zavarja őket a minőségelv, de nem engedhetik meg maguknak a növendékvesztést. Az idesorolható általános iskolák szakkörökben erősítik a rátermetteket, helyi és regionális versenyeken igyekeznek tanulóikat jó pozícióba hozni, keresik a középiskolákkal a szoros kapcsolatokat.

A terheket cipelők a szerény vagy gyenge kulturális (szociális, professzionális, anyagi) környezetben, körülmények között dolgozó intézmények. Adott esetben a roma növendékek nagy száma, akár túlsúlya adja a különös feladatokat. Egyes helyeken óvatlanul a „belső szegregációban” keresik, találják a megoldást. Többnyire „az életre készítenek fel”, a társadalmi beillesztés tennivalóit részesítik előnyben. (A nevezett szociokulturális körben ezt az orientációt nyugat-európai példák is igazolták, ahol újabban viszont a „képzéskomponens” határozott felerősítésére is törekednek.)

A sodródók – ezekben az iskolákban nem tudják pontosan, hogy miről is van szó. Ami körülöttük történik, az „istencsapása”. (Ezt a karaktert kevés intézményből lehetett elvonatkoztatni.)

Egészség-, higiénés, életmódértékek

A kutatás határozott programozása ellenére ezek az értékek nemigen tűntek szembe a vizsgálatot végzőknek. Követelmények, törekvések bizonyosan vannak. Viszont az iskolából ez az értékorientáció látszik a legkevésbé befolyásolhatónak. (Pl. az állapotukban többnyire anyagi okokból lekopott intézményekben nemigen lehet a környezeti higiénét forszírozni; hasonló nehézség merül fel az ilyen szempontból igénytelen családi attitűdök ellensúlyozásában is.) Szó nincs persze arról, hogy ezek az értékek általánosan mellőzöttek lennének. Azokban az intézményekben, ahol a higiénés körülmények és követelmények jók, ott a hely szelleme a hatóerő. Mindenesetre a legjobb adottságokat e tekintetben az óvodákban lehetett megtalálni.

Az életmódra, életvezetésre vonatkozó értékmozzanatokban a következő tapasztalatokat érdemes megmutatni: falusi óvodában az egészséges életritmus és táplálkozás szokásainak alakítása az egyik preferált feladat; törekvés a „nem dohányzó nevelőtestület” pozíció elérésére; a mozgáskultúra fejlesztésére való erőteljes szándék megjelenése; a „fittség” mint érték kinyilvánítása; annak észrevételezése, hogy az iskolák nem működnek együtt más (egészségvédő, életmódfejlesztő) intézményekkel.

A nevelési programokban megjelenített törekvések között sok helyütt találni ifjúságvédelmi akciókat, szándékokat a családi életmódviszonyok befolyásolására, ellensúlyozására. Ritka az olyan intézmény, ahol ne lennének egészségnevelési napok vagy akár hónap. Az osztályfőnöki órák tematikája is „erős” ebben a tekintetben. A táboriskolák (erdei iskolák) gyakorlata is egyre népszerűbb, még ha a növendékeknek csak kis hányada részesül is a szerencséből.

A testi-fizikai nevelésre vonatkozó törekvések szinte mindenütt korrektek. (A gyenge pont „mindössze” a tárgyi-eszközi viszonyrendszer.) Van példa a testnevelési órákon kívüli rendszeres, adott esetben a mindennapos testedzésre, testnevelésre. Városokban sok iskola, óvoda úszásoktatásban részesíti a gyermekeket, növendékeket. Sportszakkör(ök) nélkül nincs is iskola. (Mindemellett csaknem mindenütt a tanulók éppen a lehetőségek korlátozottságát nehezményezik.)

Praktikus értékek

A praktikus értékek nehezen vehetők észre. Nem azért nem tűnnek elő, mert a kutatásnak nem volt eszköze az explikáláshoz. Az iskolában ismereteket kell „tudni”, s nem a problémákat megoldani. Nem lehet mással magyarázni a tapasztalatokat, mint hogy az egyéni boldoguláshoz, a sikeres társadalmi beilleszkedéshez „kellő” praktikus képességek, magatartásformák alakítása a közoktatás gyenge pontja. Az iskolát tradicionálisan az onnan kikerülő sikeres növendékek, tudós emberek száma alapján értékelik, s nem a „praktikus” világban boldogulók sokasága szerint. Mi több, a közvélemény egészen biztosan azt nem veszi figyelembe, hogy adott helyről sok sikertelen ember került ki. Ez a nemkívánatos orientációnak valószínűleg nem egyszerűen oka, hanem inkább az egész kontextus jellemzője.

Jobbára a szakmai jellegű iskolákban (sporttagozatok, zeneiskolák, művészeti intézmények, művészeti tagozatok), valamint a szakközépiskolákban, szakképzőkben koherensek a praxisjelenségek. Más intézményekben jobbára csak a számítógép-kezelés, az informatikai gyakorlati képesség terén mutatkoztak határozott igények és kezdeményezések.

Politikai értékek

A politikai értékek, ha léteznek is, belülről nehezen ismerhetők fel az iskolában (óvodában, kollégiumban). A pártpolitikai semlegesség, legalábbis az erre való törekvés jól érzékelhető. Elmondható, hogy a pluralitás elve nem sérül, még a mintában előforduló egyházi iskolákban sem. A tanulmány összeállítójában egy francia nevelésfilozófus (O. Reboul) intelmére emlékeztet a helyzet: „a pedagógus reprezentánsa lehet a maga világszemléletének, csak ügynöke nem!”. Egy kis transzpozícióval: nem kibékíthetetlen ellentmondás, ha kiderül a pedagógusról társadalmi, politikai álláspontja. Viszont nézeteinek nem lehet propagátora. A pártérdek érvényesítésen túli politikai értékkifejeződés többnyire rejtett maradt a vizsgálódó hallgatók előtt. Az iskola minden bizonnyal olyan hatalmi tényező, amely nemigen engedi, hogy külső partneri vagy más opponáló csoportok (szülők, politikai klikkek, frakciók, civil szervezetek és mások) presszionálják. S ahogy a vizsgálatokból kiderült, a belső csoportkonfliktusok gyengítésére, oldására (pl. a szakmai munkaközösségek, a nevelőtestület és az intézményvezető, valamint a tanári kar és a növendékek között) pedig masszív beidegződések, kimenetelét tekintve kétség nélküli megoldások adódnak.

Néhány figyelemre érdemes részlet a tapasztalatokat gyűjtő hallgatók beszámolóiból: a pártpolitikai dimenzióban a politikamentesség hangsúlyozása mellett az áramlatok (konzervatív, liberális, szociális-szocialista) egymást nem sértő jelenléte érzékelhető (még akkor is, ha a karakterek nyílt kifejezésére ritkán kerül sor). Arra is van példa, hogy az intézmény az ilyen-olyan „kijárás”, támogatás felajánlására versenyezteti a politikai „aktorokat”. A pártoktól neutrális színtéren és ritka eseményekben tapasztalható, hogy az intézmény kiegyensúlyozó tényező a nemzetiségi-kisebbségi és a többségi érdekérvényesítések tekintetében. Van egy-két példa a civil szervezetek érdek nélküli segítő szándékának megnyilvánulására is. Érdekes és nem egyedi megállapítás, hogy némely intézményben sem a növendékek, sem a pedagógusok nem megfelelő mértékben tájékozottak az EU politikai viszonyrendszerében.

Irodalom

Aubégny, Jean: L’établissement et ses évaluations. Armand Colin, Paris, 1992.

Bollen, Robert – Hopkins, David: La pratique de l’auto-analyse de l’établissment scolaire. ECONOMICA, Paris, 1988.

Cousin, Olivier: L’efficacité des collčges, Sociologie de l’effet établissement, puf. Paris, 1998.

Measuring the quality of schools — Mesurer la qualité des établissements scolaires. OECD, 1995.

Merle, Pierre: Sociologie de l’établissement scolaire, puf. Paris, 1998.