Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 február > „Az új érettségiben nem a kétszintűség jelenti az igazán újat, hanem a tudás alkalmazása” –

„Az új érettségiben nem a kétszintűség jelenti az igazán újat, hanem a tudás alkalmazása”

Szerkesztőségi beszélgetés a próbaérettségi tapasztalatairól

2004 májusában a 2005-ös kétszintű érettségi lebonyolításának, a logisztikai rendszer működőképességének ellenőrzésére és a feladatok kipróbálására minden 11. évfolyamba járó középiskolás részt vett a próbaérettségin. Az érettségiről készült jelentés részleteinek bemutatása mellett fontosnak éreztük, hogy az egyes tantárgyak kidolgozását irányító szakembereket szerkesztőségi beszélgetésre hívjuk, hogy elmondhassák, hogyan látják az új érettségi céljait, hogyan értelmezik a megtartott próba eredményeit, s miként vélekednek az új érettségi szerepéről a közoktatás modernizációjában. A beszélgetés egyik legfontosabb következtetése, hogy az új érettségiben nem a kétszintűség, hanem a tudás alkalmazására való törekvés jelenti az igazán új, előremutató elemet.

2005 májusában a magyar közoktatás egyik legjelentősebb reformjával, a kétszintű érettségivel szembesül az érintett korosztály, a középiskola és – tegyük hozzá – a társadalom. Egy ilyen horderejű reform esetében természetes, hogy szükség volt előzetes próbákra, ezért mind 2003-ban, mind 2004-ben sor került az úgynevezett próbaérettségire. Az Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgaközpontja az OKÉV-vel együtt dolgozta ki és bonyolította le a két próbaérettségit. 2004 decemberében elkészült a 2004. évi próba tapasztalatait összegző jelentés, melynek három készítőjét szerkesztőségi beszélgetésre hívtuk, részint a próba tapasztalatainak összegzése, részint az új érettségi oktatáspolitikai, értékelésben betöltött jelentőségének megvitatása céljából. Az alábbiakban közreadott beszélgetés, amelynek résztvevői Horváth Zsuzsanna, Kaposi József, Lukács Judit, három – úgymond – főtárgy, a magyar nyelv és irodalom, a történelem és a matematika terén szerzett tapasztalatokról szól. A beszélgetésre meghívtunk egy értékelésben részt vevő középiskolai tanárt, Juhász Magdolnát is, a budapesti Hetényi Géza Egészségügyi Szakközépiskola történelemtanárát, aki az értékelési tapasztalatokon túl a kétszintű próbaérettségi iskolai fogadtatásáról is képet ad az olvasó számára.

Mi volt a próbaérettségik megszervezésének a célja?

Horváth Zsuzsanna: Az új érettségi vizsga fontos állomásai voltak a 2003-as és a 2004-es próbaérettségik. Az ilyen jellegű próbák szükségessége nem szorul különösebb indoklásra, hiszen egy olyan új vizsga jelenik meg a magyar közoktatásban, amely korábban ismeretlen volt. Úgy véltük, a tanárok, diákok és a szülők széles körű tájékoztatásának leghatékonyabb módja egy ilyen jellegű próba. Ezért is tartottuk nagyon fontos szempontnak, hogy a vizsgával kapcsolatos minden anyag elektronikus formában váljék nyilvánossá. Ezért jelentek meg különböző honlapokon mind a feladatsorok, mind a javítási-értékelési útmutatók. Úgy tűnik, hogy az elektronikus formában való közzétételnél még hatékonyabb az a tény, hogy a diákok megismerik a követelményeket, megírják ezeket a feladatokat, megbeszélik a tanáraikkal, elmondják a tapasztalataikat a szüleiknek. A tájékoztatási funkció mellett a próbaérettségiknek ugyanilyen fontos célja volt a feladatsorok és a javítási, értékelési útmutatók kipróbálása, ideértve például a tapasztalatszerzést az emelt szintű vizsga bizottságainak működéséről. A próbaérettségi eredményeinek értelmezése visszajelzést adott a vizsgázók, a tanárok, a vizsgafejlesztők, sőt a tanártovábbképzés számára is. Szakmai célnak tekintettük az írásbeli vizsga szervezési és értékelési eljárásainak modellezését, a logisztika kipróbálását: hogyan szervezhető meg egy ilyen nagyszabású vizsga, hogyan viselkednek a tanulók az új érettségi megváltozott vizsgahelyzetében. Itt nem árt utalni arra, hogy a 11. évfolyamos tanulók körében kellett szimulálni a 12. évfolyamon megvalósuló vizsgaszituációt. De fontos volt az is, hogy a vizsga különböző elemeinek működéséről információkat szerezzünk, például: a tanulók hogyan tudnak boldogulni azzal, hogy kétféle füzet van, hogy választani kell és lehet feladatok között, mennyire képesek megbirkózni a gyökeresen új típusú feladatokkal, vagy hogyan képesek az idegen nyelvi szövegértés problémáit kezelni.

Mennyire tekintették célnak azt, hogy a két próbaérettségi tapasztalatai, mindenekelőtt a feladatok megoldása során szerzett tapasztalatok alapján módosítsák a 2005-ös érettségi vizsga feladatait, értékelési módszereit?

Horváth Zsuzsanna: Természetesen ez a legalapvetőbb szakmai cél volt, hiszen a vizsgafejlesztést egy folyamatos fejlesztésnek tekintjük, amely a vizsgák tapasztalatainak állandó visszacsatolására épül. Az előbb jeleztem, hogy milyen sokféle ponton vizsgáltuk a szakmai és a szervezési célok megvalósulását. Az eredményekből nagyon sok érintett is okulhatott, tehát a vizsgaszervezők, a vizsgafejlesztők, de okulhattak az oktatásirányítók, sőt a jogi szabályozás szakértői is. A 2003-as próbaérettségi nyomán számos ponton módosult maga a vizsgaszabályzat, és igen jelentős változások történtek például az értékelési útmutatókban, azok felépítésében, részletezettségében. Ezeket a változásokat már érvényesítettük a 2004. évi próba szabályaiban.

Kaposi József: Horváth Zsuzsanna utalt rá, hogy az érettségi követelmények már 2003-ban nyilvánosak voltak, de ezeknek a mindennapi életre történő lefordítása, a mindennapi gyakorlat számára történő értelmezése nem volt mindenki számára egyértelmű. Miközben nyilvánosak voltak a mintafeladatsorok, a kidolgozók szűk körén kívül kevesen látták át, mit is jelentenek ezek valójában. A 2003-as próbaérettségit követően megkezdődött a tanárok felkészítése, amely multiplikátorképzési jelleggel történt. 2003 tavaszán kezdődött meg a tanárok felkészítésének kiszélesítése. Nagyszámú tanár ismerkedett meg a kétszintű érettségi rendszerével, feladataival. S ebben nemcsak az volt fontos, hogy ismertté vált a vizsga rendszere, hanem az is, hogy megindult egy közös gondolkodás, amely a vizsgafejlesztés részévé vált. A képzésekben részt vevő gyakorló tanárok véleménye beépült a 2004-es próbaérettségi értékelési útmutatójába.

Lukács Judit: Miközben kétségtelen tény, hogy ezek a felkészítő előadások, továbbképzések valóban indukáltak változásokat, az alapdokumentumokat nem érintették. A kétszintű érettségi követelményrendszere és a vizsgaleírás az utóbbi két évben nem változott, csak az eljárások finomodtak.

Horváth Zsuzsanna: Ehhez annyit tennék hozzá, hogy amint utaltam rá, azt tekintettük a legfőbb szakmai célnak, hogy a viszonylag megszilárdult vizsgamodelleket, tehát a vizsgaleírásban megjelent feladatsor-szerkezetet is kipróbáljuk. Számunkra a próbaérettségiben az jelentette a legnagyobb kihívást, hogy olyan feladatokat válogassunk, amelyek megfelelnek a 11. évfolyamba járó gyerekek számára, de ne módosítsuk a vizsgamodellt, csak a vizsgatartalmakat.

Okozott-e gondot az, hogy a 11. évfolyamba járók vizsgáztak? Jelentkeztek-e motivációs problémák amiatt, hogy tét nélküli vizsgát tettek a diákok?

Juhász Magdolna: Úgy érzékeltem, hogy a 11.-esek nem vették olyan komolyan a próbaérettségit. Tudták, hogy nincs tétje. Ezzel magyarázom, hogy kevés volt a 4-es és az 5-ös dolgozat szinte minden tárgyból.

Kaposi József: Nem éreztek semmilyen komolyabb teljesítménykényszert a tanulók. A vizsgát nem előzte meg egy intenzív felkészülési időszak, amely alatt úgy február–március tájékán még a kevésbé motivált diák is elkezd koncentrálni arra, hogy májusban érettségiznie kell. Azért sem volt olyan erős késztetés bennük, mert nem érezték, hogy a továbbtanulás vagy a munkába állás szempontjából valamit is számít a vizsgán elért eredmény, a felmutatott tudás. Ezt a motivációs hátteret mindenképp figyelembe kell venni a vizsgaeredmények értékelésekor.

Lukács Judit: Ezt azzal egészíteném ki, hogy nemcsak a tétnélküliség miatt nem készültek igazán a vizsgázók, hanem azért is, mert nem is volt ilyen elvárás velük szemben. Sőt a tanároktól sem vártuk el, hogy különösebben felkészítsék a 11.-es diákokat a vizsgára. S ehhez hozzá kell tenni, hogy sok tárgyban, például az én tárgyamban, a matematikában úgy épül fel a 12. évfolyamon a tananyag, hogy az utolsó félévben szinte csak rendszerező ismétlésre kerül sor, pontosan azért, hogy szisztematikusan készülhessenek a tanulók az érettségire. Horváth Zsuzsanna utalt rá, hogy milyen kihívást jelentett a feladatok kiválasztásakor az, hogy olyan feladatok kerüljenek a próbaérettségibe, amelyeket a 11.-esek meg tudnak oldani. Ez főként azért jelentett komoly kihívást, mert a helyi tantervek sokfélesége miatt nem minden iskolában azonos tananyagrészekig jutnak el a 11. évfolyamon. Még egy megjegyzés a próbaérettségi során tapasztalt alacsony motiváltsághoz. A ma iskolába járó gyerekek az elmúlt évek során számos felmérésben vettek részt. A próbaérettségit is ilyen felmérésnek fogták fel, ahol valamennyire ugyan teljesíteni kell, de nem érezték, hogy lehetőségük van arra, hogy a próbaérettségin felkészüljenek a következő évi érettségire.

Kaposi József: 2004 májusa volt az a pillanat, amikor tulajdonképpen minden résztvevő elhitte, hogy a 2005-re tervezett érettségi tényleg megvalósul.

Ezt megelőzően kik és miért kételkedtek a kétszintű érettségi bevezetésében?

Kaposi József: Az egyetemek hozzáállása miatt sok helyen arra számítottak, hogy az OM esetleg eltolja a kétszintű érettségi bevezetését.

Valójában a 2004-es próbaérettségi igazolta vissza a pedagógusok, a gyerekek, a szülők számára, hogy mégis lesz belőle valami?

Kaposi József: Igen, ez érdekes helyzet volt, és összefügg azzal, amit mindenki tud, hogy a magyar közoktatásban talán az érettségi az a rendszerelem, amely kormányzati ciklusokon átnyúlva lényegében nem vagy alig változott az elmúlt 10 évben.

Horváth Zsuzsanna: Miközben kétségtelenül létezett az a motivációs probléma, amelyről mindannyian szót ejtettünk, a diákokat azért foglalkoztatta a próbaérettségi. A sajtóban számos diákot megkérdeztek, s ezekből a beszélgetésekből az érdeklődés jelei is elővillantak. Az egyik nyilatkozó diák például azt mondta, hogy most azért nem írjuk meg olyan jól, hogy jövőre könnyebb feladatsorokat adjanak. Tehát ez az általános diákattitűd is jellemezte a próbaérettségiben részt vevőket, ugyanakkor az is, hogy ugyanezen diákok azért nagyon nagy érdeklődéssel vetették bele magukat saját tudásuk kipróbálásába a nem kötelező tárgyak esetében, hiszen nagyon nagy számú jelentkező volt ezekre a tárgyakra is, és érezhető információéhséget gerjesztett az egész próbaérettségi. Az OKI honlapján a vizsga napján elérhetőek voltak a feladatsorok, s napi hatvan-hetvenezres letöltést regisztráltunk. Az OKI honlapján és más honlapokon elérhető információk ellenére is a diákok nagyon tájékozatlanok voltak, s talán még ma is azok.

Mivel kapcsolatban tájékozatlanok?

Horváth Zsuzsanna: A követelményekkel, a vizsgamodellekkel kapcsolatban. Nem eléggé tájékozottak a feladattípusokat illetően, pontosabban a tekintetben, hogy az eddigi vizsgához képest milyen más felkészülési stratégiát igényel az új érettségi.

Kapóra jött ez a tájékozatlanságra vonatkozó megjegyzés. Rögtön felvet egy nagy kérdést. Miben különbözik a középszintű érettségi az emelt szintűtől, azaz mi is valójában a kétszintű érettségi lényege?

Kaposi József: Igaz, hogy ez az érettségi kétszintű, újszerűsége azonban nem csak és nem is elsősorban ebből a kétszintűségből ered. Sokkal több új elemet tartalmaz, amelyekből csak egy a két szint.

Juhász Magdolna: A mi iskolánkban a kollégák számára tényleg nem a kétszintűség jelentette az érdekességet, hanem az a számos új elem, például a történelem, a földrajz, a biológia írásbeli. Ugyancsak új elemként érzékeltük a kompetenciák megjelenését az érettségiben. Ez – az óravezetéstől, az órák tevékenység-központúvá tételétől – az egész eddigi tanítási módszertan újragondolását teszi szükségessé, ami sok okból nem könnyű, hiszen – ha csak a saját tárgyamat, a történelmet veszem alapul – a közzétett érettségi követelményekhez nem voltak módszertani segédanyagok, feladatlapok. Most a próbaérettségi után jelennek meg forrásgyűjtemények. Egyébként a közép- és az emelt szint között nagyon világosan érzékelhetőek a különbségek a követelményekben. Az emelt szint sokkal nehezebb, többet és mást kell tudni.

Horváth Zsuzsanna: Érdekesen tette fel a kérdést a moderátor, ugyanis megelőlegezte azt, hogy követelménylistákkal jól kimutatható a két szint között a különbség. Ehhez két különböző tanulásszervezési eljárás rendelhető, és így minden iskolában van mód az emelt szintű képzésre. A tanári reagálásokban – még azoknak a kollégáknak a reagálásaiban is, akik megismerkedtek a feladatsorokkal – gyakorta elmosódni látszanak a két szint közötti különbségek. Amint az ismert, a magyar közoktatásban széles skálán helyeződnek el a tanulói teljesítmények. Nagyon relatív, hogy egy adott intézményben milyen feladatsor minősül nehezebben vagy könnyebben megoldhatónak. Ezzel magyarázható, hogy a pedagógusok jelentős része nem érzékeli a különbségeket a két érettségi feladatsor között. Pedig azok jelentősek. Például a magyar nyelv és irodalom esetében határozottan eltér a középszint és az emelt szint műveltségfelfogása. Az emelt szinten nem jelenik meg szövegértési feladatsor, azt feltételezve, hogy az emelt szintet választó diáknak nincs különösebb problémája egy szöveg megértésével. Ugyanis az emelt szintű képzés keretei között a tanulók szövegértésének olyan szintre kellett fejlődnie, hogy azt nem kell külön bizonyítani az érettségin. Az emelt szinten egy nyelvi, irodalmi műveltségi feladatsor jelenik meg, amelyben sok kreatív elem is van, tehát több a tételes tudás, magasabb szintű fogalmiság jellemez egy-egy nyelvi, irodalmi feladatsort. Egyébként három írásbeli szövegalkotási feladat jelenik meg ezen a szinten. Mind a három nagyon különböző műfajú. Az egyik egy adott szöveg értelmezése, a másik egy önálló reflektálás egy problémára, ez egyfajta érvelési feladat, a harmadik pedig egy mindennapi életszituáció írásbeli megoldása, ez utóbbit gyakorlati írásbeliségnek nevezhetjük. Ha elolvassuk például a 2004-es próbaérettségi három emelt szintű feladatát, láthatjuk, hogy azok igen eltérő gondolatmenetre is késztetik a diákot. Középszinten ugyanakkor csak egy szövegalkotási feladat van, háromból választhat egyet az érettségiző. Az emelt szinten ilyen választási lehetőség nincs. Alapvetően különbözik a két szint feladatsora is. Érdemes elgondolkodni azon, miért jelenik meg a közvélekedésben az, hogy nincs különbség a két szint között. A szaktanárok jó része miért nem érzékeli a feladatsorok fogalmi szintjének különbségeit? Hozzátenném, hogy az egyes tárgyakban nem lehet kvantifikálni a két szint közötti különbséget. Ahol szöveget kell alkotni, ott nehezebben lehet érzékelni ezt a különbséget.

Kaposi József: Ha abból indulunk ki, hogy a mai tanítási gyakorlat a megtanult ismeretek reprodukcióját tekinti a tanítás céljának, és ezt tekinti tudásnak, akkor az érettségi két szintje közötti különbség valóban kicsi. Ha azonban azt a tudásértelmezést tekintjük kiindulási alapnak, amelyet az új érettségi képvisel, miszerint nemcsak az tekinthető tudásnak, hogy föl tudok idézni két nevet a történelemből, hanem az is, ha egy forrás alapján következtetésekre tudok jutni, akkor rögtön kiderül, hogy a két szint között a gondolkodási műveletek szintjében, bonyolultságában igenis lényeges különbség van.

Sokan úgy értelmezik a középszintet, hogy az inkább emlékeztet a hagyományos érettségire, az emelt szint pedig elmozdul az új típusú tudásértelmezés, a kompetenciákat preferáló szemléletmód felé. Ez a tanárok körében gyakran tapasztalható vélekedés helytálló-e?

Lukács Judit: Ilyen megkülönböztetés egyáltalán nem tehető a két szint között. Sőt bizonyos tárgyakban inkább fordítva van. A kétszintűség azért jelent meg az új érettségi koncepciójában, hogy középszinten azok érettségizzenek az egyes tárgyakból, akik nem tekintik az adott tárgyat továbbtanulási célnak, emelt szinten pedig azok, akik feltételezik, hogy az adott tárgy ismereteit további életútjukon, magasabb szinten fogják hasznosítani. Másként fogalmazva, az új kétszintű érettségi koncepciója arra épült, hogy az emelt szinttel kiváltható legyen a felsőoktatási felvételi. Amikor azt válaszoltam az iménti tanári közvélekedéssel kapcsolatban, hogy fordítva igaz, akkor a matematikára gondoltam elsősorban, míg a többi tantárgynál nem feltétlenül így van. A matematikában azonban a kompetenciáknak vagy a gyakorlati életben alkalmazott helyzeteknek a matematikaproblémákban való megjelenése erőteljesebb a középszinten, mint az emelt szinten. Emelt szinten az elméletigényes matematikai gondolkodást igénylő, tiszta matematika jobban megmaradt, mint a középszintű vizsgánál.

Tehát középszinten több a gyakorlatias problémamegoldó feladat?

Lukács Judit: Magából a vizsgaleírásból is kiderül, hogy a középszintű vizsgaanyagba arányaiban több olyan feladat került be, amelyek valamilyen hétköznapi problémából indulnak ki, és így jobban hasonlítanak is a PISA-vizsgálat matematikafeladataihoz. Emelt szinten nagyobb arányban maradtak meg a tisztán matematikai problémát jelentő, elméletigényesebb feladatok, hiszen az emelt szintre jelentkezőknek alkalmazniuk kell majd ezeket az ismereteket a felsőoktatásban. Ami pedig a kompetenciákat illeti, a matematikában is igaz, hogy középszinten alacsonyabb szinten kell ezeket a kompetenciákat működtetni, tehát kevesebb összetett gondolkodást igénylő feladat van, míg az emelt szint feladatai magasabb szintű kognitív gondolkodást igényelnek.

Kaposi József: Tulajdonképpen a történelemérettségi is nagyon hasonlít a matematikához abból a szempontból, hogy a középszint a mindennapok emberének történelmi, társadalomismereti problémáira kérdez rá, tehát egy hétköznapibb történelmi gondolkodásmódot, szemléletet kér számon. A történelemtudományi megközelítés az emelt szinten van jelen. Tehát olyan elemzés nem szerepel a középszintű történelemérettségi feladatsorában, hogy két különböző forrás szerzőjének milyen szándékai vannak, ez az emelt szinten jelenik meg. Középszinten legfeljebb azt kérdezzük meg, hogy ebben a forrásban mi volt a forrás szerzőjének célja, de már egy összehasonlítás, egy másik történész felfogásával való összevetés, amely sokkal árnyaltabb és sokkal inkább közelebb áll a történettudományhoz, nem szerepel a feladatok között. Abban azonban nincs különbség a két szint között, hogy a vizsga az alkalmazott tudás mérése felé mozdul el. Nagy hangsúlyt fektet a problémaérzékenységre, a szövegértésre, a szövegalkotásra, a modellalkotásra és a problémamegoldás összetett kompetenciáira. Az új érettségi bevezetésének legtöbb problémája arra vezethető vissza, hogy a jelenlegi, tehát az eddig folytatott tanítási gyakorlat más irányt szabott az érettségire történő felkészülésnek.

Juhász Magdolna: A próbaérettségi előtt – nem tudom, miért – az terjedt el, hogy történelemből az emelt szinten az ismeretcentrikus tudás a fontos, vagyis az a fajta tudás, amelyet eddig vártunk a gyerekektől. Nagyon sok szorgalmas tanulónk van az iskolában, akik hazamennek és bemagolják a történelemkönyvből a leckét, s ha feleltetjük őket, szépen reprodukálják, amit bemagoltak. Ők épp azért választották az emelt szintet, mert azt gondolták, hogy az sokkal könnyebb lesz nekik, mintha készségeket, kompetenciákat mérnek. Azért volt nagyon fontos a próbaérettségi, mert mi, tanárok a javítás során szembesültünk azzal, hogy egy-egy gyerek miközben a feladatban felvetett problmát nem is érintette, majdnem szó szerint leírta a tankönyvszöveget. Ő meg azzal szembesült, hogy nulla pontot kapott, mert emelt szinten a feladatmegértés alapkövetelmény.

Horváth Zsuzsanna: Szülőktől hallottam, hogy a próbaérettségin részt vett gyerekük otthon úgy fogalmazott: Hát erre nem is kell tanulni. A gyerekek jelentős hányada úgy értelmezi a tanulást – ahogy azt most Magditól hallottuk –, hogy adatokat, tényeket megtanulunk, és azt reprodukáljuk. Ebből a szempontból tényleg mellbevágó a próbaérettségi. Éppen az úgynevezett kemény, elit középiskolák tanulói érzékelik esetenként úgy, hogy erre nem kell tanulni, hiszen ők többnyire birtokolják ezeket a kompetenciákat, tehát számukra ez nem jelent külön kihívást. Ehhez persze hozzá kell tenni, hogy ezeknek a kompetenciáknak a zömét a gyerekek ma nem az iskolában, hanem az otthoni környezetükben szerzik meg.

Mivel az iskolában ma még többnyire nincs igazán mód ezeknek a kompetenciáknak a megszerzésére?

Kaposi József: Igen, ebben ma nem domináns az iskola.

Juhász Magdolna: Már az idei tanévben történt, hogy amikor történelemórán olyan feladatokat oldottunk meg, mint amilyenek a próbaérettségiben voltak, például dokumentumokat, forrásokat elemeztünk, akadtak szülők, akik betelefonáltak, hogy semmit sem tanulnak történelemből a gyerekek. Engem nagyon meglepett a szülők véleménye.

Jó ideje zajlik a vita tantervkészítők és mérési szakemberek között arról, hogy mivel lehet hatékonyabban befolyásolni az iskola által közvetített tudástartalmat. Egyre jobban megerősödik az a gondolat, hogy a külső mérés-értékelés sokkal inkább kikényszerít bizonyos modernizációs változásokat, mint a tanterv. Egyre markánsabban érzékelhető, hogy a szakma a mérések, vizsgák szabályozó szerepének dominanciája mellett teszi le a voksát. Ebben az értelemben van-e a próbaérettséginek befolyásoló szerepe a tartalmakra, a tanítási módszerekre?

Horváth Zsuzsanna: A világban ez általában így van. Elég csak a PISA visszajelző funkciójára gondolnunk. Amikor nyilvánvalóvá vált, hogy számos országban komoly problémák vannak a szövegértés terén, az oktatáspolitika, a pedagógiai szakma komoly lépéseket tett a megoldás érdekében. Nálunk a hazai és nemzetközi mérésekből kapott riasztó visszajelzések ellenére nem történtek jelentős változások. Most a próbaérettségi hasonló problémákat jelzett, s ismét reménykedem abban, hogy talán történik valami e téren.

Mitől ez a reménykedés?

Horváth Zsuzsanna: Az érettségi feladatok közé bekerült a szövegértés, s ez arra fogja kényszeríteni az iskolákat, a tanárokat, hogy a középiskolában is foglalkozzanak a szövegértés fejlesztésével. A nemzetközi mérések ugyanis azt mutatják, hogy azokban az országokban jó a tanulók szövegértése, ahol 18 éves korig, tehát a középiskola befejezéséig tételesen foglalkoznak a szövegértés fejlesztésével. A próbaérettségi is azt mutatja, hogy az érettségizők közül a középszintet jelentősen többen választják, mint az emelt szintet. Amint utaltam már rá, középszinten a vizsga része a szövegértési feladatsor, amely egy kifejtett olvasásfelfogásra épült. A vizsgaleírás korrekt módon rögzíti, hogy a szövegértés mennyire kreatív művelet, és milyen reflektálást kíván meg a diáktól, például szövegfeldolgozást, reagálást a szövegre, a szerző álláspontjának azonosítását, vagyis többféle gondolkodási műveletet igényel. Jól jelzi az e téren kialakult helyzetet, hogy ez a követelmény még mindig újnak tűnik a hozzánk érkezett levelek és a tanári észrevételek tanúsága szerint.

Lukács Judit: Szeretnék én is felidézni egy példát, amely korábban, a 2000-es mérésünknél csapódott le. Zárójelben azt is elmondanám, hogy ugyan 2004-ben volt a próbaérettségi, de azt megelőzően, 2003-ban hatszáz gyereket érintő, minden megyére kiterjedő próbaérettségit szerveztünk, a legfontosabb tantárgyakból pedig már 1998-ban és 2000-ben is voltak próbamérések, amelyek feladattípusai, értékelési módszerei már tükrözték a mostani érettségi feladatsorok jellegét, sajátosságait. Ezzel azt kívánom hangsúlyozni, hogy az érdeklődő tanárok valójában sok mindent megismerhettek már akkor is. 2000-ben arra is lehetőségünk volt, hogy tanári visszajelzéseket kérjünk a feladatlapokról, és akkor sok egyéb vélemény mellett kaptam egy olyan véleményt, amely úgy hangzott: „Ezeket a feladatsorokat talpraesett, a földön két lábbal álló értelmes gyerekek is meg tudják oldani”, és majdnem az volt a folytatás, hogy „Akkor én mint szaktanár minek vagyok itt?” Igaz, hogy olyan típusú kompetenciákat, képességeket is mérünk, amelyeket elsősorban és jellemzően nem az iskola alakít ki. Óhatatlanul felvetődik a kérdés, hogy ez miért van így. Hiszen a lehetőség meglenne, és abba az irányba kellene menni, hogy ezt az iskola végezze. Nem rejtett célunk, hogy az érettségi feladatsorok által mért kompetenciák fejlesztése szervesen beépüljön az iskola tevékenységébe, és akkor talán a PISA-mérések nem fognak ekkora különbségeket regisztrálni a különböző szociokulturális háttérből érkező gyerekek között. Ugyanakkor nem szeretném, ha ez a beszélgetés azt sugallná, hogy az új típusú érettségin egyáltalán nem kérnek számon ismereteket. A matematikában igenis sokféle ismeretet kérnek számon a feladatsorok. Ha egy diák nem tudja az alapdefiníciókat, alapismereteket, akkor bizony ezen az érettségin is megbukik, vagyis az ismeretek egy része jelen van, csak más hangsúllyal. És ez általában igaz más vizsgatárgyak esetében is.

Kaposi József: A történelemérettségi során az esszéfeladatok megoldásához egy sor ismeretre van szükség. Egy gondolat erejéig visszatérnék a tartalmi modernizáció kérdéséhez. Ez a folyamat a kilencvenes évek elején kezdődött, de igazán nem vagy alig jutott el a tantermek szintjéig. Évek óta minden dokumentum, a pedagógiai programok és a helyi tantervek is a képességközpontú oktatás irányába való elmozdulást hangsúlyozzák. A reform azonban képletesen szólva megállt a tantermek ajtajánál. Az új érettségi lesz az a trójai faló, amelyik beviszi ezt a szemléletet. Ezért tűntek a képességeket, kompetenciákat mérő feladatok idegennek, ismeretlennek.

Abban a jelentésben, amelyben a kutatók összegezték a próbaérettségi tapasztalatait, felfigyeltem egy adatra, amely alátámasztja, hogy az új érettségi másfajta képességeket, kompetenciákat követel. Mindhárom tárgyban, amelynek szakértői jelen vannak ezen a beszélgetésen – magyar, matematika, történelem –, az iskolában szerzett jegyek és a próbaérettségin elért eredmények között elég jelentősek a különbségek. Számomra ez a különbség elsősorban azt jelzi, hogy mást kér számon az iskolai értékelés és egészen mást az új típusú érettségi. Vagyis azt igazolja vissza, hogy a kompetenciák fejlesztését, az ismeretek alkalmazását előtérbe helyező oktatás osztálytermi szinten igen kevéssé valósult meg.

Kaposi József: Ezért is van némi félelem, sőt sok esetben hisztéria is az érettségi körül. Sokszor az indokoltnál sokkal nagyobbak ezek a félelmek. A félelmek oka, hogy jó néhány intézmény kezdi felismerni, hogy milyen irányban kellett volna a helyi tanítási gyakorlatban változtatni, ugyanakkor tudja, hogy ezeket a változások nagyobb részben vagy teljesen elmaradtak.

Horváth Zsuzsanna: Nem lenne jó, ha ennek a beszélgetésnek az lenne a mélyebb üzenete, hogy az új érettségi kapcsán átfogó és az osztálytermi szintig lenyúló iskolakritikát gyakorolunk. Ellenkezőleg, az a célunk, hogy megnyerjük az iskolákat ahhoz az együttműködéshez, amely nélkülözhetetlen ahhoz a váltáshoz, amelyet az új érettségi is jelez. Az előbb elhangzott az a kérdés, hogy mi lehet az oka annak, hogy az iskolai érdemjegyek és a próbaérettségi eredményei között alacsony a korreláció. Ennek az okait eléggé világosan kifejtettük már. Egyébként ahol van érettségi, sehol sem törvényszerű az érettségi és az iskolai értékelés közötti magas korreláció. Túlzottan leegyszerűsítenénk a valóságot, ha ezzel lezárnánk a kérdést. Az alacsony korreláció arra is rávilágít, hogy mennyire ismeretlen terep a helyi tantervek részeként működő iskolai értékelési rendszer. Csak becsülni lehet, hogy milyen tudásfajtákat milyen rendszerességgel, milyen gyakorisággal és milyen értékelési kritériumok szerint értékelnek az iskolában. Az új érettségivel kapcsolatban többnyire mindenki csak a tartalmi elemekről beszél. Hosszabb távon még ennél is jelentősebb az értékelési rendszerre gyakorolt hatása. Magyarban például van egy egységes, általános konszenzusra épülő, legalábbis azt feltételező és az írásbeliség általános normáit tartalmazó kritériumrendszer, és lehet, hogy ennek kötelező érvényű alkalmazása eltérő képet ad azokról a teljesítményekről, amelyeket eddig az iskolában közepesre, jóra vagy jelesre értékeltek a tanárok. Az új érettségi minden valószínűség szerint át fogja rendezni az iskolai értékelési rendszerben kialakult teljesítményskálát. Az érettségi eredményei szerint kialakult teljesítménycsoportokban nagyon különböző iskolai osztályzatokat szerzett gyerekek kerültek. Ez, amint utaltunk rá, az egyes iskolák eltérő értékelési rendszereiből következik. Mindez persze nem jelenti azt, hogy az érettségit fejlesztők, radikálisan más értékelési kritériumokat vezetnek be, hogy az általunk jónak minősülő teljesítmények gyökeresen különböznek attól, amit az iskolákban tanító tanárok jónak tartanak. Itt az értékelési rendszer lassú átrendeződése következik majd be. Kölcsönös játszma fog kialakulni, tehát mi finomítjuk az értékelési rendszert és az iskola is a sajátját. Semmiképp nem szabad összeütközéseket okozó radikális átrendezést erőltetnünk. Megjegyzem, mind a magyar nyelvi, mind a irodalmi követelmények az új témakörök mellett kulturális folytonosságot, hagyományt is képviselnek.

Lukács Judit: Azoknál a tantárgyaknál, ahol az érettségi értékelése szorosan kötődött az iskolához, jelentősebb különbségek mutatkoztak a próbaérettségi eredményei és az iskolai jegyek között, például a magyar és a történelem esetében. Ahol azonban már korábban is központi követelmények alapján, központi feladatsoron, központi értékelési útmutató szerint értékelték a gyerekeket, mint a matematika esetében, ott ez nem volt ennyire jellemző. Tehát a különbségek mértéke nagyon is tantárgyfüggő. Ahol már korábban is központi volt az érettségi, ott már korábban átrendeződött az értékelés kritériumrendszere. Ugyanakkor nem vagyok benne biztos, hogy nem kell törekednünk az iskolai értékelési kultúra erőteljesebb átalakítására. Egyfelől egyetértek Zsuzsával, aki optimista, és bízik abban, hogy az értékelés terén kialakul egy kölcsönös alkalmazkodás. Másfelől azonban szükségesnek tartom, hogy törekedjünk az értékelési kultúra erőteljesebb fejlesztésére, tehát arra, hogy a különböző érdemjegyekhez rendelhető tudás, kompetencia tekintetében egységes kritériumokat alakítsunk ki. Fontos cél, hogy a tanárok lassan megismerjék, hogy mi az érettségi követelménye, és azt osztályozási gyakorlatukban érvényesítsék. Ennek hiányában ugyanis becsapják a saját tanítványaikat. Tehát végül is, ha a 12. évfolyamon az érettséginél derül ki, hogy jelentős különbség van a négy éven át szerzett tantárgyi jegyek és az érettségin elérhető központi útmutató alapján kapható jegyek között, akkor bizony ez nem szerencsés.

Juhász Magdolna: Történelemből az esszéfeladatoknál nagyon sok gyerek sok pontot veszített. Azért is gondolkodtam el, mit tegyek azokkal a gyerekekkel, akik nálam ötöst-négyest kaptak, a próbaérettségin pedig egyáltalán nem remekeltek. Igyekszem arra ösztönözni a gyerekeket, hogy tanuljunk meg esszét írni. Korábban nem foglalkoztam ezzel. Most nagyon tudatosan adok ilyen feladatokat. Minden héten írunk esszét, gyakoroljuk a források, adatok gyűjtését. Így remény van rá, hogy a továbbiakban ne legyen ekkora különbség az érettségin elért eredmény és az iskolai osztályzat között.

Horváth Zsuzsanna: Az idegen nyelvek esetében jóval kisebbek voltak az eltérések az érettségi és az iskolai értékelés között, mivel az idegen nyelvek terén bő egy évtizede létezik egy teljesítményszint, amely a külső vizsgáztatásból és a nemzetközi standardokból került be az iskolába. Tehát a külső-belső értékelés, a teljesítményszintek kvalitatív leírása, melyekkel mi is dolgozunk, az idegen nyelvek tanításában már nem jelent olyan nagy újdonságot, tehát ott nagyobb lehet az összhang a külső és a belső értékelés között.

Kaposi József: Az idegen nyelvek oktatásában lezajlott tartalmi és módszertani modernizáció, amely a legtöbb tárgyban még mindig várat magára.

Lukács Judit: Az idegen nyelvek érettségijével foglalkozó szakértők évekkel ezelőtt mondták, hogy az idegennyelv-órákon lényegesen modernebb szemlélet van, mint a hagyományos érettségin. Épp ezért azt a gyakorlatot folytatták eddig, hogy a 12. év elején leállt a normális idegennyelv-tanítás, és a tanárok-diákok elkezdtek az érettségire gyakorolni. A többi tantárggyal ellentétben, az idegen nyelvek esetében az érettségi szemlélete elavultabb volt, mint az azt megelőző tanítási gyakorlat.

Kaposi József: A tanárok értékelési, osztályozási gyakorlatáról szólva szükségesnek tartom, hogy utaljunk a kilencvenes évek középiskolázásában végbement jelentős expanzióra. Látnunk kell, hogy az osztályozás azért is problematikussá vált, mert a kilencvenes évek második felétől jelentősen nőtt az érettségit szerző diákok száma. Nagy számban kerültek be az érettségit adó középiskolák képzési rendszerébe olyan diákok, akik korábban nem juthattak volna be. Ez nagyon átalakította a tanárok értékelési gyakorlatát. A gyengébb képességű tanulókból álló osztályokban is adnak jobb osztályzatokat, és így egy elit középiskola 4-es, 5-ös osztályzata mögött egészen más tudásfedezet áll, mint egy olyan osztály jobb osztályzatai mögött, amely egy hátrányos gyerekeket befogadó középiskolában működik. Ha az érettségivel, illetve bármely külső értékeléssel egy egységes mércét helyezünk a teljes populációra, akkor kiderülnek ezek az értékelésbeli anomáliák, ami feszültségekkel jár együtt, de az érettségivel megindított folyamatokat nem lehet, nem szabad visszafordítani.

Horváth Zsuzsanna: A Kaposi József által felvetett probléma egyúttal az új érettségi egyik legnagyobb kihívása. A fejlesztésben részt vevő tanárok közül nagyon sokan elmondták, hogy minél inkább a kompetenciákat – szövegértés, szövegalkotás, problémamegoldás, reflektálás, tudás alkalmazása stb. – vizsgáljuk, a szociokulturális háttérből eredő különbségek annál erőteljesebben differenciálják a teljesítményt. Az új érettségi tehát azért jelent nagy kihívást, mert a teljesítményekben még erőteljesebben éreztetik hatásukat a szociokulturális különbségek. Minél inkább kompetencia alapú az érettségi, annál erőteljesebben differenciálódnak a teljesítmények ennek a változósornak a mentén.

Lukács Judit: Szociokulturális különbségek más országokban is vannak, amint azt a PISA-vizsgálat is mutatja. A különbségek azonban jelentősen mérsékelhetők, ha az iskola hajlandó ezeket kezelni, ha hajlandó arra, amit Juhász Magdi mondott el az előbb, hogy hangsúlyt helyez az ilyen típusú feladatok gyakorlására, ha programjának szerves része az új érettségi igényelte képességek fejlesztése. Tehát nem törvényszerű, hogy egy kompetencia alapú érettségi tovább növelje a szociokulturális háttérből származó különbségeket. Csak az iskolának vállalnia kell az ezzel járó feladatokat.

Horváth Zsuzsanna: Egyébként ebben akár partnerek is lehetnek azok a gyerekek, akikről Kaposi Jóska beszélt, akik eddig nem ültek az érettségit adó középiskola padjaiban, és akik ma már szintén érettségi bizonyítványt akarnak szerezni, mert ez létkérdéssé vált számukra. Akinek ugyanis nincs érettségije, az ma olyan hátrányt jelent, amelyet soha nem tud ledolgozni, sem a munkaerőpiacon, sem a mindennapi életben. Tehát ebben számíthatunk talán a diákokra is, és ezért gondoljuk azt, hogy sokkal nagyobb lesz a motiváltságuk 2005-ben, mint 2004-ben volt.

A beszélgetés elején felvetődött, hogy a próbaérettségi egyik fontos célja volt az érettségi logisztikai rendszerének kipróbálása. Az emelt szintű érettségi esetében különösen fontos volt az írásbeli dolgozatok külső értékelésének kipróbálása. Zárjuk a beszélgetést egyrészt a logisztikai működésre vonatkozó tapasztalatok összegzésével, másrészt azzal, hogy milyen hatást gyakorolt az értékelési kultúra fejlesztésére.

Horváth Zsuzsanna: Az emelt szintű vizsga értékelésének egyik legnagyobb hozama magának az értékelésnek a megszervezése. A bizottságban történő értékelés már szimbolikusan kifejezi, hogy egyetértésre kell jutni, ami persze nem jelenti azt, hogy nem lehetnek különbségek az értékelők között.

Nem mindenki számára egyértelmű, hogy milyen módon szerveződik az emelt szintű érettségi külső értékelése. Ezért jó lenne, ha röviden elmondaná az egész metódust.

Horváth Zsuzsanna: A vizsgabizottságok regionálisan szerveződnek, amelyekben az oda behívott, erre felhatalmazott szaktanárok együtt javítják a dolgozatokat, tehát együtt beszélik meg a problémákat, együtt alakítják ki az értékelést. Ez az egyik legnagyobb váltás az érettségi értékelési folyamatában.

Kaposi József: Ezeknek a szaktanároknak a jelentős része képzett javító volt. A javító tanárok zömét multiplikátorok képezték ki.

Végül is, ez is az értékelési kultúra fejlesztésének fontos eleme.

Kaposi József: Távlatosan gyökeresen új helyzet kialakulása várható ezen a téren. Eddig gyakorlatilag bárki javíthatott felvételi dolgozatot, most az emelt szintnél többségében csak kiképzett javító tanárok értékelhetnek. A történelem értékelésében nagy kihívás, hogy az eddigi – szóbeli tárgyaknál megszokott – globális, holisztikus értékelés helyett az esszéknél megjelent az analitikus értékelés. Ez újdonságot jelentett nagyon sok tanár számára. Az eddigi történelemfeleleteknél csak a tartalmi elemeket kellett azonosítani, ez volt a pipálás rendszere. Azt kellett a tanárnak ellenőriznie, hogy egy évszámot pontosan tudott-e a diák. Ezzel szemben az új érettségi útmutató a gondolati műveletek elvégzését kérte számon, és a tartalmakat csak példaképp jelenítette meg. Tehát egész más, a korábbitól nagyon különböző javítási módszereket kellett alkalmazni. Sokkal több múlott a mérlegelésen, a végiggondoláson, míg a mechanikus elemek háttérbe szorultak. Tehát ez egy abszolút új helyzet. Talán Juhász Magdi, aki elég sok dolgozatot javított, el tudná mondani, hogy az első dolgozatok javítása milyen hosszú időt vett igénybe.

Juhász Magdolna: Az első dolgozatokból egy délután mindössze négyet tudtam kijavítani, annyira alapos elemzőmunka kellett az értékeléshez.

Horváth Zsuzsanna: Kétségtelen, hogy sokkal hosszabb időt kell az értékelésre fordítani, több türelemre, nagyobb együttműködési készségre s nem utolsósorban nagyobb toleranciára lesz szükségük a tanároknak.

Milyen értelemben van szükség nagyobb toleranciára?

Horváth Zsuzsanna: 2005-től is fellebbezhet az érettségiző diák, kérheti egy másik értékelő igénybevételét is. Jelentősen megnő tehát az értékelő szakmai döntésének a súlya s ezzel együtt a felelőssége is. Egész más értelmet nyer az útmutatókban leírtak pontos alkalmazása. Az egész külső vizsga fölvet egy általánosabb, mentális kérdést, nevezetesen a bizalom kérdését. A különböző reagálásokból kétféle magatartást látok. Az egyik magatartás szerint nagyfokú bizalmi deficit van a közoktatásban, a tanár egyáltalán nem bízik a kollégájában, és nem bízik abban, hogy majd egy külső bizottság tárgyszerűen, méltányosan és humánusan, etikailag és szakmailag korrekt módon fog értékelni. Tehát van egy ilyen már-már fölfokozott, hisztérikus félelem és gyanakvás a külső vizsgáztatással szemben. Jóllehet, szinte majdnem minden tanár lehet külső vizsgáztató. Ezt a bizalmi deficitet egyébként eddig az iskolai autonómia, az iskolánként nagyon eltérő helyi tanterv és az ahhoz kötődő értékelési rendszer meg is erősítette. A másik tanári magatartás viszont valóságos – talán nem túlzok – élményként, szakmai regenerálódásként éli meg, hogy kikerülhet saját iskolájának megszokott, kicsit meg is unt közegéből, találkozhat más felfogású tanárokkal. Ezt az utóbbi tanári magatartást, életérzést először a továbbképzéseken tapasztaltuk, az előbbit pedig azok közvetítik számunkra, akik hihetetlen szorongásukat és aggodalmukat fejezik ki, és tulajdonképpen még a jogkövető magatartásban sem bíznak. Annak ellenére tartanak a szubjektivitástól, hogy az egész vizsga jogszabályok sokaságával van körülbástyázva. A vizsgabizottságok tevékenységének az algoritmusa jogszabályok sokasága által meghatározott.

Mi mindent szabályoz az erre vonatkozó joganyag?

Kaposi József: Például rendkívül pontosan meghatározott a feladatlapok összeállítása, értékelése, s sorolhatnám nagyon hosszan mindazt, amit a szabályok nagyon pontosan definiálnak. Nem szólva arról, hogy nagyon pontosan szabályozott, hogy mi mindent kell nyilvánosságra hozni. Ezzel az érettségit korábban körülvevő misztikusság jelentősen oldódhat.

Horváth Zsuzsanna: Az új érettségi többek között akkor lehet sikeres, ha csökken a bizalmi deficit, ha megnő a szakmai korrektség, a bizalom a diákokban, a tanárokban és a szülőkben.

Kaposi József: Miközben én híve vagyok a minél egzaktabb és pontosabb jogi szabályozásnak, a nyilvánosságnak, aközben biztos vagyok abban, hogy az új érettségi sikeressége elsősorban azon múlik, hogy a tanárok mennyire válnak innovatívvá, mennyire kezdik például a próbaérettségi által is közvetített üzenetek szellemében megváltoztatni a felkészítés stratégiáját, szellemiségét. Mennyire kezdenek az új típusú feladatokra koncentrálni, úgy, ahogy Juhász Magdi jelezte. Hányan kezdenek el dokumentumokat keresni, hányan ismerkednek meg mélyebben a számítógéppel, az informatikával, hogy képesek legyenek dokumentumokat, forrásokat beszkennelni. Az érettségi sikere, pontosabban az abban megjelenő új követelmények távlatos hatása döntően azon múlik, hogy a tanárok felismerik-e, hogy milyen mértékben nő meg a szerepük, felelősségük, s hogy miben kell mást és másként csinálniuk. Figyelve a mindennapi iskolai valóságot, egyre inkább úgy érzem, hogy a próbaérettségi elindított egy idevezető folyamatot.

Horváth Zsuzsanna: Én is érzékelem ezt a változást. Működik egy online tanácsadási és információs rendszer, amelynek keretében jutnak el hozzánk a tanárok kérdései. Látom, hogy magyarból mennyi új szempont, hány új tétel, szerző, megközelítés kerül be a szóbeli tételekbe. Esetenként megkérdezik a kollégák, hogy ez lehet-e. Hát persze, hogy lehet.

Lukács Judit: Már csak azért is lehet, mivel a középszintű szóbeli tételek az iskolákban készülnek.

Kaposi József: A szóbeli tételek elkészítése óhatatlanul magával hozta azt, hogy a tanárok gyakorlati oldalról mélyebben megismerkedtek a követelményekkel, ugyanakkor ez együtt jár azzal, hogy bizonyos dolgokat nagyon alaposan végiggondoljanak. Például értékelési útmutatót kell készíteniük, vagyis végig kell gondolniuk az értékelés szempontjait. Eddig a tanároknak csak a tételcímeket kellett megfogalmazniuk. Most végiggondolják, milyen konkrét tanulói teljesítményt, tudást, kompetenciákat várnak el a cím által megjelölt témakörben.

Horváth Zsuzsanna: Mindehhez tegyük ismét hozzá, hogy milyen fontos, hogy az eddigiekhez képest sokkal nyilvánosabbak az érettségi dokumentumok. A szóbeli tételeket nyilvánosságra kell hozni, s azt is pontosan rögzíteni kell, hogy milyen sokféle forrást, segédkönyvet lehet használni a szóbeli vizsgán. Hiszen a cél az, hogy a diák felkészülhessen, s ezen keresztül megtanulja azt, hogy milyen forrásokból lehet és kell tudást, ismeretet szerezni, nemcsak a vizsgán, hanem a különböző élethelyzetekben.

Végül is, hogyan értékelhető a két próbaérettségi? Mennyiben járult hozzá a 2005-ös érettségi előkészítéséhez, a kétszintű érettségi folyamatos fejlesztéséhez?

Horváth Zsuzsanna: A 2003-as és a 2004-es próbaérettségi a kétszintű érettségi monitoringjaként értelmezhető. A jövőben ilyen jellegű próbamérésekkel kellene zajlania a vizsgafejlesztésnek vagy a vizsgadokumentumok korrekciójának, ami egyfajta monitorozásnak is felfogható. Ez az OKI Követelmény- és Vizsgafejlesztési Központjának és az OKÉV-nak a további terveiben is szerepel. Az OKÉV a működő vizsga úgynevezett minőségbiztosítása szempontjából tartja szükségesnek a folyamatos monitorozást. Mi úgy fogalmazunk, hogy a vizsga továbbfejlesztéséhez, korrekciójához alapvetően hozzátartozik egy ilyen rendszeres visszajelzés és az eredmények mélyebb értelmezése.

Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy ha már működik a kétszintű érettségi, a kompetenciaméréshez hasonlóan rendszeres jelleggel szükség van arra, hogy mintavételes eljárással elemezzék a vizsgafejlesztők a feladatsorok működésének tapasztalatait?

Horváth Zsuzsanna: Igen, pontosan ezt jelenti.

Kaposi József: A vizsgafejlesztést nem lehet egyszeri, lezárható aktusnak tekinteni. Nem lehet úgy kezelni, hogy bevertük az utolsó szöget, és akkor működik anélkül, hogy egy csavart sem kell már meghúzni. A valós tapasztalatok alapján folyamatosan meg kell vizsgálni, hogy hol szorul a rendszer korrekcióra, ami nem jelenti azt, hogy alapvetően új elemekkel kell bővíteni az érettségi rendszerét, pusztán annyit jelent, hogy a tapasztalatok tükrében vizsgáljuk meg, mennyire válnak be a feladatsorok, mennyire alkalmazkodnak tanárok, diákok az érettségi követelményrendszeréhez.

Horváth Zsuzsanna: A tanártovábbképzésbe is beépülhetnek ennek a folyamatos monitoringnak a tapasztalatai. Azokon a bizonyos multiplikátorképzőkön, amelyekről a beszélgetés során már szóltunk, a 2003-as próbaérettségi konkrét anyagait, tehát a tanulók munkáit, szóbeli feleleteit használtuk fel. Ilyen módon a mindenkori érettségi konkrét tanulói munkái, teljesítményei – a szintválasztás statisztikáitól kezdve a tantárgyválasztásokig – visszacsatolódhatnak a tanárokhoz, a diákokhoz és a vizsga fejlesztésében és működtetésében érintettekhez.

Lukács Judit: Fontosnak tartom, hogy hangsúlyozzuk: a folyamatos korrekció nem eredményezhet az érettségi rendszerében olyan tartalmi változásokat, amelyek bármilyen módon befolyásolhatják a felkészülést és a felkészítést. A folyamatos korrekció olyan változtatásokat eredményezhet, mint például a különböző tantárgyak témáinak belső arányai. Elképzelhető, hogy a konkrét tapasztalatok arra utalnak, hogy azok százalékos arányain változtatásokra van szükség. Ehhez hasonlóan kiderülhet, hogy bizonyos feladattípusokat nagyon kevesen oldanak meg eredményesen, ezért ezeket elhagyhatják a feladatkészítők, és helyette esetleg egy másik feladattípus jelenik meg. Előfordulhat, hogy a monitoring arra utal, hogy az értékelési útmutatókban a tanárok számára készített javítási, értékelési utasításokat másfajta szerkezetben, más nyelvezettel kell elkészíteni, és így tovább. Az érettségire történő felkészülés stabilitásának biztosítása érdekében még azt is szabályozni kell, hogy a kisebb változásokat a bevezetés előtt mennyi idővel kell a diákok és a tanárok tudomására hozni.

A beszélgetést vezette és szerkesztette: Schüttler Tamás