Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 február > A környezeti nevelés lehetőségei a német nyelv oktatásában

Vajas Eszter

A környezeti nevelés lehetőségei a német nyelv oktatásában

A környezeti nevelés, a fenntarthatóság pedagógiájának elkötelezett hívei régóta írják, mondják, hogy a környezettudatos magatartásra nevelés korántsem csak a biológia, esetleg a földrajz és a kémia tanítása során valósítható meg eredményesen, hanem szinte minden tantárgy kínál lehetőséget erre. Az alábbi tanulmány azt elemzi, hogy a német nyelv oktatásában használt tankönyvek milyen gazdag lehetőségeket kínálnak a környezet védelmének elmélyítésére, az ezzel kapcsolatos ismeretek, értékek közvetítésére.

Napjaink környezeti problémái sürgős cselekvésre szólítják fel az emberiséget. Az egyre növekvő méretű környezetszennyezés, a természetes környezet lerombolása, az állat- és növényvilág tudatos pusztítása súlyos következményekkel jár, amelyek visszafordíthatatlanná válnak, ha nem teszünk ellenük. Az elkövetkezendő generációknak gyökeres szemléletváltásra kell felkészülniük, melynek célja a környezettudatosabb világnézet és gondolkodásmód kialakítása.

Az 1992-es riói ENSZ-konferencia akciótervet fogalmazott meg a környezetvédelemről Agenda 21 címen, mely globális cselekvéstervet tartalmaz. A dokumentum szerint a nevelés és továbbképzés igen fontos szerepet tölt be a környezet védelméért folyó harcban. E határozat jelentőségét felismerve az 1998-ban bevezetett magyar Nemzeti alaptanterv kimondja, hogy a környezetvédelemre való nevelésnek minden egyes műveltségi területen meg kell jelennie, így az idegennyelv-oktatásban is.

A németnyelv-oktatás azonban már korábban is felismerte ezt a lehetőséget. A német kiadású nyelvkönyvekben már régóta megjelenik a környezetvédelem témája, úgy is, mint országismereti téma, hiszen a német nyelvterületeken élő emberek különös hangsúlyt fektetnek a környezet védelmére. Náluk már megjelentek a hétköznapokban a legmodernebb környezetkímélő technikák, mint például a szelektív hulladékgyűjtés és -újrahasznosítás vagy a megújuló energiaforrások célszerű kihasználása. Ezekről tudósítanak a nyelvkönyvekben is.

Az interdiszciplinaritás jegyében a környezetvédelem itt kapcsolódik a német szakmódszertanhoz. Eddig kevés összegző kutatás született a környezeti nevelés magyarországi gyakorlatáról, habár a téma már több mint egy évtizede jelen van az oktatásban. De sem a pedagógusok, sem a diákok nem fordítanak rá kellő figyelmet. A németnyelv-oktatás bőségesen nyújt lehetőséget a környezeti nevelésre, a pozitív irányú szemléletformálásra és a környezettudatosabb gondolkodásmód kialakítására. A tartalmak tanítása során ugyanis fontos szerepet kap a diákok érdeklődésének felkeltése és fenntartása, érzelmi viszonyuk kialakítása a téma iránt, valamint véleményalkotó képességük fejlesztése. Ha tehát a tankönyvekben szereplő és a tanórán tárgyalt témák érdeklik a tanulókat, akkor ezzel egyidejűleg a nyelvtanulás motivációja is jelentősen növekedhet.

A németnyelv-oktatásban a környezetvédelem témája mint tartalom (Lerninhalt) jelenik meg. Ezeket a speciális, tanítandó tartalmakat viszont mindeddig igen kevés német vagy magyar kiadású szakmódszertani, tankönyvelemzési szempontrendszer említette meg. Tudjuk, hogy tartalmak nélkül nem jöhet létre nyelvi kommunikáció, e beszédtémák kiválasztásának, bemutatásának és feldolgozásának, valamint elméleti hátterének és tartalmi szabályozásának eddig mégsem szenteltek kellő figyelmet az országismereti témákat vizsgáló szakmódszertani kutatások és tanulmányok.

Az Új Pedagógiai Szemle által közzétett tanulmányokban a környezeti nevelésről úgy esik szó, mint a Nemzeti alaptanterv kereszttantervi követelményéről. Ezek a tanulmányok azonban főleg a természettudományos tantárgyakat, illetve műveltségi területeket említik, aminek az az oka, hogy a humán tárgyakhoz nehezebben köthető a környezeti nevelés. Ezt a nézetet támasztja alá az Országos Közoktatási Intézet 2003-as felmérése, amely a magyarországi általános és középiskolák környezeti nevelési tevékenységét vizsgálta. A vizsgálat eredménye szerint a környezetvédelem témája a gyakorlatban legtöbbször csak a reáltantárgyakban kap helyet (lásd Havas–Széplaki–Varga 2004). A német és általában az idegen nyelvek oktatásában rejlő lehetőségek és a már ténylegesen jelen lévő környezeti nevelés vizsgálatára azonban eddig még nem került sor.

Ha áttekintjük a németet mint idegen nyelvet oktató tankönyvek különböző téma-, illetve tartalomelemzési szempontrendszereit (Funk 2001; Hackl–Langner–Simon-Pelanda 1998; Jenkins–Meijer 1998; Petneki–Szablyár 1998), főként általános tartalomelemzési szempontokat találhatunk, amelyek közül néhány vonatkoztatható a környezetvédelem témájára is. Ezért lenne hasznos a jövőben meghatározott környezeti nevelési kritériumrendszerek létrehozása, amelyeket az idegen nyelvet oktató tankönyvek elemzése és értékelése során használhatnánk. Az általam felvázolt szempontrendszer a környezetvédelem mint idegen nyelvi tankönyvi tartalom megjelenítésére, a téma feldolgozását hatékonyabbá tevő nyelvtani formák és beszédszándékok tanítására, a résztémák kiválasztására, a környezeti nevelés céljaira és formáira, valamint a nyelvoktatás módszereire vonatkozik.

Ez a kritériumlista azonban korántsem teljes. A tankönyvelemzés és -értékelés elméletének további kutatása, valamint a tanítási gyakorlat megfigyelései pontosabb aspektusokkal egészíthetnék ki a környezetvédelem témájának idegen nyelven történő hatékonyabb tanítását. Fontos lenne megvizsgálni azokat a tankönyveket, amelyeket – tudatosan vagy kevésbé tudatosan – környezeti nevelési céllal állítanak össze a német mint idegennyelv-oktatáson belül, hogy milyen hatást gyakorolnak a tanulókra, tanárokra és az oktatás egészére.

Megvizsgáltam és elemeztem néhány Magyarországon használatos némettankönyvet a környezeti nevelés és a környezetvédelem témájának megjelenítése szempontjából. Adatgyűjtési módszereim a következők voltak: óralátogatások, illetve megfigyelések pedagógiai kutatási és német szakmódszertani szempontok alapján; a diákok írásbeli kikérdezése a tankönyvvel és a témával kapcsolatos véleményükről, beállítódásaikról; valamint interjút készítettem egy gimnáziumi tanulócsoport tanárnőjével, aki gyakorlati tapasztalatainak és véleményének kifejtésével hasznos ötleteket adott a környezeti nevelés hatékonyságának vizsgálatához.

Iskolai óramegfigyeléseim eredményei szerint igen fontos lenne – a környezeti nevelést elősegítendő – a németnyelv-oktatásban használható segédeszközök és kiegészítő források létrehozása is. A németkönyvek mellé készülhetne például német nyelvű környezetvédelmi filmmelléklet (CD, DVD, videokazetta), valamint a tanárok munkáját megkönnyítő német nyelvű weboldal. Innen képeket, újságcikkeket lehetne letölteni, valamint célnyelvi környezetvédelmi pályázatokról és projektekről szerezhetnének információkat az érdeklődők, amelyeket az iskolák egymás között szervezhetnének. A tartalmak szabályozása által ezek a multimédiás eszközök mind a tanárok, mind a diákok feladatát megkönnyítenék, ennek következtében áttekinthetőbbé válna a környezeti nevelés elmélete és gyakorlata, ezzel egyidejűleg ezek vizsgálata és fejlesztése is.

A tankönyvelemzésekhez azokat a köteteket választottam ki, amelyek a környezetvédelem témáját tárgyalják. A választás azért esett a Tangram 2B és a Sowieso 3-ra, mert itt azt is meg tudtam nézni a két szegedi gimnáziumban végzett óralátogatások során, hogyan tanítják az adott leckét. A magyar kiadású Unterwegshez pedig – széles körű használata miatt – lehetőség adódott nagyobb létszámú csoportokat is megkérdezni a tankönyvvel, a leckével és a téma feldolgozásával kapcsolatos véleményükről. Végül egy kevésbé elterjedt, ámde módszertanilag igen jó tankönyvet mutatok be (Stufen International 2), mellyel kapcsolatban szintén sikerült egy kis létszámú, szegedi diákcsoport véleményét megkérdeznem.

A német Hueber kiadó Tangram 2B tankönyve viszonylag új megjelenésű. A szegedi Tömörkény István Gimnáziumban 15 olyan tanórát figyelhettem meg, amelyeken a környezetvédelem volt a téma. Ez a 13 fős csoport 10. évfolyamos, 15-16 éves diákokból állt. Habár az órák egy részét tanárjelölt tartotta, a mentori irányítás által az órák hű képet adtak a téma feldolgozásáról, mert a tanárnő határozta meg a tanítandó tartalmakat, ezek sorrendjét és a kiegészítő szövegeket. A tanárjelöltnek azonban lehetősége nyílt egyéni ötleteinek megvalósítására is: ő az internetről letöltött statisztikákkal, adatokkal és egy-egy képpel színesítette az órákat.

A Tangram 2B tankönyv a környezetvédelem témáját egy átfogóbb téma keretein belül („Gemeinsinn statt Egoismus” – „Egoizmus helyett közösségi szellem”)1 alfejezetként tárgyalja. Ebben a hat-nyolc oldalas, E betűvel jelölt részben főként a szelektív hulladékgyűjtés és a szemét keletkezésének megelőzése, illetve elkerülése kap hangsúlyt. A preventív jelleg azonban nem válik dominánssá, mert a témát a könyv nem elég átfogóan tárgyalja, valamint a tanulók saját tapasztalataira is igen kevés utalás van a tankönyvben.

Az órák nagy részében kiegészítő anyagokkal dolgozott a csoport, amelyek szóbeli nyelvvizsgára felkészítő, témák szerint felépített könyvekből származnak. Ezek a könyvek, bár némi kívánnivalót hagynak maguk után (a szövegek eredetisége nem kellően bizonyított; hiányoznak a szemléletes, színes ábrák; nem elég változatosak a szövegfajták; tipografikus problémák stb.), a környezet problémáinak témáját igen részletesen, logikusan és érthetően ábrázolják, azonkívül átfogó szókincset tartalmaznak.

A nyelvvizsgákra felkészítő tematikus könyvek esetében is szükség lenne egy interdiszciplináris kritériumrendszerre, amely meghatározná a környezeti nevelés legfontosabb területeit a németnyelv-oktatáson belül, mert ezek a résztémák túl nagy információáradatot zúdítanak a diákokra. Már-már szakszókincs, kémiai-fizikai ismeretek lennének szükségesek a szövegek és magyarázatok, a bonyolult ok-okozati viszonyok német nyelvű kifejtésének megértéséhez. A megelőzés módszereire azonban nem térnek ki sem a szövegek, sem a feladatok.

A szegedi Tömörkény Gimnázium csoportjának tanárnőjével készített interjú során kiderült, hogy ezt a témát rendszerint kiegészítik magyar nyelvű, a Spektrum Televízióból felvett videoanyaggal is. Habár a tanárnő nem említette a német nyelvű felvételek hiányát, mert ő készít ilyeneket a Magyarországon is elérhető német csatornákról, ez az eredmény azonban indokolja azt, hogy kiegészítő anyagként idegen nyelvű videofelvételeket kellene a szaktanárok rendelkezésére bocsátani. Az audiovizuális eszközök ugyanis nagymértékben növelik a diákok motivációját, érdeklődését, ami által eredményesebbé válhatna a környezeti nevelés.

A témát mindig olyan nyelvi szint elérése után dolgozzák fel, amikor a nyelvtan tanítása már kevésbé jelentős, inkább ismétlő jellegű. A Tangram 2B a 10. leckében a kötőszavakat ismétli és gyakoroltatja (statt zu + Infinitiv, anstatt dass, statt + Genitiv – „ahelyett, hogy”). Ezek a kötőszavak a leckében a környezettudatos magatartás példájának bemutatására szolgálnak:

„Statt mit dem Auto in die Stadt zu fahren, sollte man die S-Bahn nehmen. Das ist gut für die Umwelt, weil die Abgase sehr schädlich sind.

Ich fahre oft mit dem Auto in die Stadt, anstatt die S-Bahn zu nehmen. Ich finde es einfach bequemer mit dem Auto – bis zur S-Bahn brauche ich eine Viertelstunde.”2 (Dallapiazza–von Jan–Schönherr 2003, 118.)

A négy bemutatott és elemzett tankönyvhöz kérdőíveket állítottam össze, hogy a némettankönyvek használata után megvizsgáljam a diákok környezetvédelmi témákkal kapcsolatos beállítódásait és véleményét. Az írásos megkérdezést három szegedi (Deák Ferenc Gimnázium, SZTE Ságvári Endre Gyakorló Gimnázium, Tömörkény István Gimnázium) és egy dunaújvárosi gimnázium (Széchenyi István Gimnázium) tanulócsoportjaiban végeztem.

A kérdések első csoportja arra vonatkozott, hogy a diákok mely tantárgyak keretein belül tanultak már a környezetvédelemről. A válaszok nagy részében a reáltárgyakat (biológia, kémia, fizika, földrajz) és néhol az angolnyelv-oktatást említették. Az attitűdskála a tanulók tankönyvvel kapcsolatos véleményét, természetvédelemhez fűződő viszonyát mérte, itt állításokat kellett 1-től 5-ig terjedő skálán értékelniük attól függően, hogy mennyire tartják igaznak, illetve mennyire értenek egyet velük.

  1. Szeretem a természetet, ezért fontosnak tartom a környezet védelmét.
  2. Nem fontos a környezetvédelem tanítása, mert senki sem valósítja meg a tanultakat.
  3. A mi családunk mindennap tesz valamit a környezet védelméért.
  4. Sok olyan új környezeti fogalomról tanultunk a 10. leckében, amelyeket eddig még magyarul sem hallottam.
  5. Szerintem az olvasottak nem valósíthatóak meg Magyarországon, mert a javasolt módszerek drágák.
  6. Egyetértek azokkal a magnón hallott állításokkal, amelyek helyeslik a környezetvédelmet.
  7. A németórán kisebb vita is kialakult a környezetvédelemről, a tankönyv 119. oldalának állításai alapján.
  8. A környezetvédelemben az egyes emberek cselekedetei nem sokat számítanak.
  9. Fenyegetőnek, sokkolónak találtam a 116. oldal képeit a tankönyvben.
  10. Szerintem az új nyelvtan gyakorlása és a szótanulás fontosabb a németórán, mint a környezetvédelem témája.
  11. A munkafüzet 134. oldalán felsorolt előítéletek (Vorurteile) rám is jellemzőek.
  12. Sokat beszélgettünk a tankönyv 119. oldalán található képről.
  13. A munkafüzet 135. oldalán található információk meggyőztek a szemétválogatás helyességéről.
  14. Érdekesnek, változatosnak és hasznosnak találtam a lecke szövegeit.
  15. Ebben a leckében kevés volt a változatos, színes kép és az ábra.
  16. Szívesen megismerkednék olyan német nyelven beszélő diákokkal, akik aktívan cselekednek a környezetvédelemért.

(Kérdőív a Tangram 2B című tankönyv 10. leckéjéhez, Szeged, 2003. december 15.)

Az utolsó kérdés lehetőséget adott a tanulóknak, hogy kifejtsék véleményüket a környezeti nevelésről, és javaslatokat tegyenek arra, milyen német nyelvű, környezetvédelemmel kapcsolatos programokat valósítsanak meg a jövőben iskolájukban.

A kérdőívek értékelése során kiderült, hogy a fiatalabb (15-16 éves) korcsoport igen nyitott az ökológiai nevelésre. Habár a némettankönyvek nem igazán tetszettek nekik, a kiegészítő anyagok és a tanári magyarázatok hatására a környezetvédelemmel kapcsolatos véleményük pozitív irányba változott. A témához való pozitív hozzáállásukat bizonyítja az is, hogy – állításaik szerint – ha lenne rá lehetőség, igen nyitottnak mutatnák magukat olyan németül beszélő diákokkal szemben, akik aktívan cselekednek a környezetvédelemért. Ez egy nemzetközi, diákok között fenntartott, gyümölcsöző együttműködés alapjait jelentené, ha az iskolák egyéb környezetvédelmi szervezetek segítségével biztosítani tudnák az ehhez szükséges feltételeket (a Science Across Europe [http://www.scienceacross.org] program és az EU Socrates-programja [http://www.tpf.iif.hu] is kínál ilyen lehetőségeket).

A Sowieso tankönyvsorozat 3. részében is található környezetvédelmi lecke. A szegedi Ságvári Endre Gyakorló Gimnáziumban, a 12. évfolyam óráin szintén tanárjelölt tanított néhány órában, de a témát itt is a mentor utasításai alapján dolgozták fel. Az óralátogatások eredményeként megállapíthatom, hogy semmiféle eltérés nem történt a tanári kézikönyv utasításaitól, s kiegészítő anyagokat sem használtak fel a téma oktatása során.

Ez a tankönyv a hasonló korú (15-18 éves) német fiatalok által kidolgozott környezetvédelmi projektek és kezdeményezések ismertetésére fektet nagy hangsúlyt. A téma bemutatása így országismereti információközlés jellegű, melyben a német tájvédelemmel, a Greenpeace-akciókkal és a szelektív hulladékgyűjtéssel foglalkoznak. A Sowieso 3 nagy előnye a szövegfajták változatossága és a gazdag képanyag, valamint hogy az idegen nyelvi kommunikáció szempontjából a témát az egyéni véleményalkotás képességének fejlesztésével, vitákkal, érveléssel és a szerepjátékokkal összekapcsoltan dolgozza fel. Ez nagyon hiányzik a Tangram 2B-ből, amely nem készteti egyéni reflexióra a tanulókat.

Érdemes azonban megemlíteni, hogy a szegedi Ságvári Gimnáziumban a 2002/2003-as tanévben az akkori 10. évfolyam német nyelvű környezetvédelmi plakátokat készített, szintén a Sowieso 3 tankönyv alapján. (Ezek a plakátok az egyik tanterem falait díszítették egy éven keresztül.)

A Sowieso 3 a 13. leckében szintén a kötőszavakat (einerseits ... andererseits; nicht nur ... sondern auch; weil; obwohl – egyrészt ... másrészt; nemcsak ... hanem ... is; mert; habár), a módbeli segédigékkel képzett passzív igeragozást és két elöljárószót (trotz, wegen + Genitiv – annak ellenére, amiatt) gyakoroltat:

„Einerseits ist das Auto komfortabel, andererseits ist es schlecht für die Umwelt.”3 (Funk–Keller–Koenig–Mariotta–Scherling 2001, 59.)

Az óramegfigyelések tapasztalatait alátámasztották az írásos megkérdezések eredményei. A diákokat érdektelenség jellemezte a témával kapcsolatban mind a szegedi, mind a dunaújvárosi diákok esetében. Utolsó kérdéseimre, amelyek lehetőséget kínáltak a tanulóknak, hogy kifejthessék ötleteiket, javaslataikat a német nyelven történő környezeti neveléssel kapcsolatban, legtöbben nem is válaszoltak. Azonkívül néhány negatív hangú kijelentéssel is találkozhattam, melyek megkérdőjelezik a környezeti nevelés szerepét a németnyelv-oktatásban („Szerintem nem a nyelvóra kötelessége, hogy ilyen jellegű programokat szervezzen. Nekem elég, ami a könyvben van.”). Ezek szerint a diákok kevéssé érzékelik a tantárgyköziségben rejlő óriási pedagógiai lehetőségeket, s a tudományokat egymástól szorosan elhatároló, hagyományos, redukcionalista filozófián alapuló oktatáshoz ragaszkodnak. Ennek oka az lehet, hogy még nem volt alkalmuk megtapasztalni az interdiszciplináris szemléletű módszerek előnyeit.

A tankönyvelemzések következő tárgya egy magyar kiadású tankönyv, a Nemzeti Tankönyvkiadó által megjelentetett Unterwegs. Választásom azért esett erre a könyvre, mert igen széles körben használják a magyarországi németnyelv-oktatásban: Szegeden a Tömörkény Gimnáziumban, azonkívül a dunaújvárosi Széchenyi István Gimnáziumban például több mint nyolc csoportban. Itt sikerült két olyan csoportot is találnom, amelyek ebben a tanévben tárgyalták a 14. leckét, így kitölthették kérdőíveimet.

A tankönyv tipográfiai szempontból kívánnivalókat hagy maga után: sok rajz, kevés fotó és ábra; fekete-fehér-kék színek. Szövegeiben azonban változatos, a témát alaposan dolgozza fel. Tanári kézikönyv nem készült a kiadványhoz, így csak megfigyelések és elemzések alapján szerezhetünk adatokat a felépítés koncepciójáról. A résztémák igen változatosak, bár nem fedik le az összes fontosabb környezetvédelmi problémát. A tankönyv leghosszabban az autóhasználatról való lemondást tárgyalja, szóbeli feladatokat társítva hozzá.

Fontos előnye lehetne a magyar kiadásnak, ha több kultúrkontrasztív elemet, illetve magyarországi vonatkozásokat, utalásokat is tartalmazna. A feladatok a magyar környezetvédelmi problémákat és eredményeket is érinthetnék, amelyeket a diákok összehasonlíthatnának a német példákkal. Mindez az egyéni véleményalkotásra is lehetőséget adna, a sajátos helyi problémák német nyelvű megfogalmazására, amely a közös európai cselekvések kommunikációjában fontos szerepet kap majd.

Az Unterwegs a munkafüzetben tárgyalja a nyelvtant: páros kötőszavak, melléknévi vonzatok:

„Er spart weder mit der Energie noch mit dem Wasser noch mit dem Verpackungsmaterial.”4 (Maros 1999a, 171.)

Az idézett példák azt mutatják, hogy gyakorlattá vált a tankönyvekben a nyelvtani szabályok olyan példamondatokkal való bemutatása, melyek az éppen tárgyalt témából származnak. Ez azért hasznos és célszerű, mert az új nyelvtani anyagot tartalomhoz kötötten, funkciójukban gyakoroltatják a feladatok, és ezáltal a környezeti nevelést is érintik.

A kérdőívek elemzéséből megállapítható, hogy a környezetvédelemmel kapcsolatban a tankönyv hozzájárult a diákok beállítódásainak pozitív irányba történő módosításához. Sajnos arra a kérdésre, hogy a német nyelvvel kapcsolatban milyen környezetvédelmi diákprogramokat lehetne az iskolájukban megvalósítani, néhányan igen negatív választ adtak: „Ezt a korosztályt sajnos nem érdekli a környezetvédelem.”; „Felesleges lenne német nyelvű környezetvédelmi programokat rendezni, mert nem érdekelne senkit.” A diákok nagyobb része azonban elégedett volt a tankönyvvel, és szívesen venne részt német nyelvű környezeti programokon, ha lennének ilyenek az iskolájukban („Német nyelvű környezetvédelmi filmeket kellene vetíteni.”; „Német nyelvű beszélgetőestek a dortmundi cserediákokkal, előadások a környezetvédelemről.”).

Végül a Klett Kiadó Stufen International 2 című tankönyvét mutatom be. A 16. lecke az Éghajlat, időjárás, ember címet kapta, résztémái az évszakok időjárása, az időjárás-jelentés, a természeti katasztrófák, a szélenergia és az éghajlat védelme. A tankönyv gazdagon illusztrált, szemléletes ábrákat tartalmaz, a színes képek felkeltik a tanulók figyelmét. A szövegfajták szintén változatosak, de kizárólag az éghajlatváltozással és a természeti katasztrófákkal foglalkoznak. Az érvelés gyakorlása során egy kis kép kapcsán megemlíti a szélkereket is mint alternatív energiaforrást.

A kérdőíveket a szegedi Deák Ferenc Gimnázium 8 fős, 17-18 éves tanulókból álló csoportja töltötte ki. A megkérdezettek nagy része érdekesnek, változatosnak és tanulságosnak találta a tankönyvet, és a természet védelmét is igen fontosnak tartja. Arra a kérdésre is igenlő választ adtak, hogy szívesen olvasnának-e hasonló, kiegészítő szövegeket a témával kapcsolatban. A tankönyv tehát alkalmasnak bizonyult rá, hogy jelentős mértékben növelje a diákok tanulási motivációját és érdeklődését a téma iránt. Ezzel szemben a környezetvédelmi diákprogramokra vonatkozóan semmilyen ötletet nem adott.

Az óralátogatások és a kérdőívek eredményeit összefoglalva megállapítható a környezeti nevelésnek a németnyelv-oktatás keretein belüli gyakorlatáról, hogy nagy különbségek vannak mind a tankönyvek között, mind a téma órai feldolgozásának terén. Különböző résztémákkal foglalkoznak, nem egységes módon. A tartalmak tanítása során a fő cél legtöbbször a szókincs bővítése. Pedig a környezetvédelem mint téma kiváló lehetőséget nyújt az érvelés, a véleményalkotás, a vita gyakorlására, ezen képességek fejlesztésére, az érzelmek kifejezésére – gondoljunk csak az állat- és növényvédelemre, a tájvédelemre, a szennyezettség csökkentésére!

Vizsgálataim másik érdekes eredménye, hogy a környezeti nevelés hatékonysága nem mindig a felhasznált tankönyv minőségével, hanem a tanárok szakmai kompetenciájával és a személyes, a téma iránti elkötelezettségével is szorosan összefügg. A diákok pozitív beállítódása és a téma iránti érdeklődése ugyanis nem a módszertanilag és interkulturálisan legjobban kidolgozott témákat felmutató, hanem éppen a leggyengébb tankönyvek esetében bizonyult erősebbnek.

A német szakmódszertan fontos jövőbeli feladatának tekinthető tehát egyrészt a tankönyvelemzési kritériumlisták bővítése a tartalmak környezetvédelmi szempontrendszerével. Másrészt szükség lenne ezen tartalmak gyakorlati oktatásának megfigyelésére, további elemzésére és ezzel a környezeti nevelés hatékonyabbá tételére. A magyarországi németnyelv-oktatásnak is fel kell készülnie az Európai Unió által is célként megfogalmazott közös európai kompetenciák fejlesztésére, mint például a környezettudatos, ökológiailag fenntartható társadalmi életvitelre való nevelés.

A vizsgálatba bevont tankönyvek

Dallapiazza, Rosa-Maria – von Jan, Eduard–Schönherr, Til: Tangram 2B. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber, 2003.

Funk, Hermann – Keller, Susy – Koenig, Michael – Mariotta, Maruska – Scherling, Theo (Hg.): Sowieso 3. Deusch als Fremdsprache für Jugendliche. Lehrerhandbuch. 5. Auflage. Langenscheidt, Berlin, 2001.

Funk, Hermann – Keller, Susy – Koenig, Michael – Mariotta, Maruska – Scherling, Theo (Hg.): Sowieso Deusch als Fremdsprache für Jugendliche, Arbeitsbuch 3. Langenscheidt, Berlin–München, 2001.

Lőrincz Zsolt: Német társalgási kézikönyv közép- és felsőfokon. Ikva Kiadó, Budapest, 1993.

Maros Judit: Unterwegs. Német II. munkafüzet. 5. kiadás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999a.

Maros Judit: Unterwegs. Német II. tankönyv. 5. kiadás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999b.

Péntek Bernadett: Középfokú kurzuskönyv a német szóbeli nyelvvizsgára. Szerzői kiadás, Győr, 2001.

Péntek Bernadett – Békési Barbara: Német szóbeli nyelvvizsgafeladatok. Lexika Kiadó, Székesfehérvár, 1999.

Stufern International 2. Ernst Klett, Verlag GmbH–Libra Books, 2003.

Irodalom

Bausch, Karl-Richard – Christ, Herbert – Hüllen, Werner – Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke, Tübingen–Basel, 1995.

Doerfel, Imke: Alles wirkliche Leben ist Begegnung. Grenzüberschreitende Projekte der Heinrich-Heine-Schule (Dreieich). Fremdsprache Deutsch, 28, 2003. 30–35.

Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1993.

Hackl, Wolfgang – Langner, Michael – Simon-Pelanda, Hans: Landeskundliches Lernen. Fremdsprache Deutsch, 18, 1998/1. 5–12.

Havas Péter: Hogyan tanítsunk környezeti nevelést? – Hozzászólás Nahalka István Tanítható-e a környezetvédelem? című tanulmányához. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 9. sz.

Havas Péter – Széplaki Nikolett – Varga Attila: A környezeti nevelés magyarországi gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 1. sz.

Havas Péter – Varga Attila: Pedagógusok a környezeti nevelésről. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 5. sz.

Jenkins, Eva-Maria – Meijer, Dick: Landeskundliche Inhalte – die Qual der Wahl? Kriterienkatalog zur Beurteilung von Lehrwerken. Fremdsprache Deutsch, 18, 1998/1. 18–25

Kast, Bernd – Neuner, Gerhard (Hg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. 5. Auflage, Langenscheidt, Berlin–München, 1998.

Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro, Dokumente, Agenda 21. http://www.oneworldweb.de/agenda21/welcome.html

List, Gudula: Motivation im Sprachenunterricht. Fremdsprache Deutsch, 26, 2002. 6–10.

Orgoványi Anikó: Természetpedagógia – Környezeti nevelés haladóknak. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 9. sz.

Petneki Katalin: Az élő idegen nyelv tantárgy helyzete az általános iskolai kérdőíves felmérés alapján. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 2. sz.

Petneki Katalin – Szablyár Anna: Lehrbücher und Lehrwerke des Deutschen im ungarischen Kontext. ELTE Germanisztikai Intézet, Budapest, 1998.

Yüce, Nilgün: Kulturökologische Überlegungen zum Fach Deutsch als Fremdsprache. Info DaF, 30, 2003/4. 365–374.

Ziebell, Barbara: Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. Fernstudierenheit, 32, Langenscheidt, München, 2002. 139.