Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2004 április-május > A nyelvoktatás politikai összefüggései a két világháború között Közép-Európában

Kézi Erzsébet

A nyelvoktatás politikai összefüggései a két világháború között Közép-Európában

A tanulmány áttekinti a nyelvoktatásban ható azon tendenciákat, amelyek a két világháború közötti időszak politikai, társadalmi és nem utolsósorban gazdasági változásainak következtében alakultak ki Közép-Európában, illetve Magyarországon. Az elemzésből kiderül, hogy a polgárosodottabb Ausztriában a hagyományos latin és francia nyelv mellett – a középiskolai képzésben nagyobb részt képviselő reáliskolai képzés hatásaként – sokkal nagyobb arányban terjedt el a gazdasági kapcsolatok szempontjából fontos angol nyelv oktatása, mint hazánkban. Romániában a nyelvi gyökerek révén és a francia kulturális orientációból eredően a francia nyelv oktatása mindvégig erős maradt.

A két világháború között Közép-Európában az Osztrák–Magyar Monarchia széthullásával független, kis politikai egységet alkotó államok jöttek létre, amelyek közül több nem képezett nemzetállami egységet, így mind az országon belül, mind pedig ezen országok nemzetközi kapcsolatában fontos szerepet játszott a nyelvek kérdése. Ausztria, Lengyelország, Magyarország nemzetállami kereteket alkotott, mivel lakosságának nagyobb hányada az országot vezető nemzet tagjaiból került ki. Ugyanez nem állítható Csehszlovákiáról, Romániáról és Jugoszláviáról. Utóbbi három államban a belső nyelvhasználat kérdése is problémát jelentett, mivel több nemzetiség együttélését kellett megoldani. Színesítette a képet, hogy Ausztria és Magyarország is alapvetően német politikai és kulturális hatás alatt állt, ezzel szemben Románia, Csehszlovákia és Jugoszlávia a kisantant részeként a francia expanziós törekvések középpontjába került.

Azt kell feltételeznünk, hogy ez a politikai kötődés nagyban befolyásolta az iskolai nyelvoktatást is. Ennek kapcsán azonban meg kell vizsgálnunk azokat az előzményeket, amelyek a két világháború között hatottak az iskolai nyelvoktatásra.

A középkorban a latin nyelvet oktatták. Ennek hagyományai a kolostori iskolákig nyúlnak vissza. A latin nyelvet nemzeti szempontból semlegesnek tartották, és ez volt a tudomány és a diplomácia nyelve is. A 14–15. században még nem holt nyelv, mivel ez volt az oktatás nyelve, tehát a művelt ember társalgásra is használhatta, a gazdasági élet azonban már ekkor is megkívánta, hogy a szomszédos népek kommunikációja minél zavartalanabb legyen, így a latin mellett a szomszédos népek nyelvének ismerete is egyre nagyobb szerepet kapott. A 17–18. században a latin helyett a francia vált a diplomácia nyelvévé. Az aktív francia katonai és diplomáciai tevékenység, valamint a kulturális kapcsolatok indukálták a francia nyelv tanulását.

Németországban a Napóleontól elszenvedett 1806-os vereség után a francia nyelv iránti rokonszenv csökkent, és ez a francia nyelv oktatásának visszaszorulásával járt együtt (Mannzmann 1983). Ugyancsak visszavetette a francia nyelv oktatását Németországban az első világháború. Még azt is el akarták érni, hogy nyilvános iskolákban ne legyen oktatható a francia nyelv, ennek ellenére Poroszország 1931-ben kinyilvánította, hogy iskoláiban a francia az első oktatandó idegen nyelv.

A Weimari Köztársaság idején Németország kétharmad részén a francia nyelv előnyre tett szert az angollal szemben. 1933 után azonban előretört az angol tanítása. Az 1938-ban létrehozott német Oberschule az angol nyelvet vezette be első, a latint második idegen nyelvként. Ez az egyik legszembetűnőbb példája a politikai változások nyelvoktatásra gyakorolt hatásának.

Németországban az angol nyelv oktatásának is voltak hagyományai. A 18. századtól elsősorban a protestáns területeken terjedt, ahol a pietisták az angol teológiai és filozófiai irodalom iránt érdeklődtek (Mannzmann 1983, 65. o.). A 19. században először fakultatív tantárgyként vezették be az angolt, de nem a gimnáziumokban, hanem a gyakorlatias foglalkozásokra felkészítő reáliskolákban. Az 1882-ben bevezetett felsőreálban már hat évig tanították az angol nyelvet.

A 19. század második felében a kialakuló brit birodalom sokkal jelentősebb hatalmi tényező lett, mint a szomszédos Franciaország. A gazdasági és politikai változások a nyelvoktatás módszerét is megváltoztatták: egyre fontosabb lett a beszélt nyelv oktatása és azon készségek fejlesztése, amelyek a tanuló szóbeli kifejezőkészségét javították.

1921-ben a külügy-, valamint a belügyminisztérium és a birodalmi oktatási bizottság véleményét is kikérték, és ezek a testületek az angol nyelv tanítása mellett foglaltak állást. Poroszország 1931-ben első idegen nyelvként a franciát jelölte meg, hamarosan mégis az oktatás folyamatába később belépő angol vált fő nyelvvé a nagyobb óraszám miatt.

Feltételezhető, hogy a francia nyelv csupán a gimnáziumban kapott lendítőerőt a latin oktatása miatt, a latint nem tanító iskolatípusokban azonban az angol nyelv oktatása a némettel való nagyobb nyelvészeti hasonlóság következtében komolyabb sikerélményhez juttatta a tanulókat, mint a francia nyelvvel való foglalkozás.

Németország Ausztriára gyakorolt hatása elsősorban a közös nyelvből, de a földrajzi helyzetből fakadóan is közismert. Mivel tárgyunk szempontjából ez most nem fontos, nem akarjuk elemezni az egy nyelv két nemzet vagy legalábbis két politikai egység problematikáját. A 19. században a szász és porosz kulturális fölény tagadhatatlan, gondoljunk csak Goethe és Hegel korszakot meghatározó teljesítményére.

Az osztrák iskolarendszer sokat merített a német példából. Az élő idegen nyelv tanulása a 20. század elején Ausztriában is az oktatásügy központi kérdése volt.

1927-ben Ausztriában megjelent a középiskolákra vonatkozó új törvény, amely a gimnáziumra, reálgimnáziumokra, reáliskolára, valamint a leány-középiskolákra vonatkozott (Engelbrecht 1982, 113. o.). Kísérlet történt a középiskolák alsó tagozati képzésének egységesítésére. E törekvések ellenére a reálgimnáziumnak A, B és C típusával is találkozunk. A reálgimnáziumokban volt a legszínvonalasabb az élő idegen nyelvek oktatása. Azt, hogy mennyire központi témája volt ez már akkor is az oktatásnak, jól igazolja az a tény, hogy 1932/33-ban Ausztriában a 163 középiskolából 79 reálgimnázium volt, de „a 49 gimnáziumban, a 31 reáliskolában és a 4 leány felső középiskolában is gyakran oktattak reálgimnáziumi tanterv szerint”. („Aber auch an den 49 Gymnasien, 31 Realschulen und vier Frauenoberschulen wurden häufig realgymnasiale Klassen eingerichtet.”) (Engelbrecht 1982, 114. o.)

Figyelembe véve, hogy a középiskolák 40,75 százaléka a reálgimnáziumi tanterv szerint tanított, arra a következtetésre kell jutnunk, hogy az oktatás modern formáját ez a típus képviselte, ez felelt meg leginkább a szülők iskolával szembeni elvárásainak. A szülők elvárásait pedig a gazdasági és politikai fejlődés komponensei határozzák meg, azok a mutatók, amelyek a tanulók mint jövendő munkavállalók munkaerő-piaci esélyeit jelentősen növelik. Ha szem előtt tartjuk, hogy az osztrákok anyanyelve is olyan nyelv, amelynek segítségével megismerhetik a kor legfontosabb tudományos eredményeit, használhatják Közép-Európában a diplomaták, elősegíti az európai turizmust, akkor is azt kell állítanunk, hogy a szülői társadalom elutasította a latinos humán műveltséget, és az élő idegen nyelvek oktatását tartotta fontosnak. Ez elsősorban a két világháború közötti gazdasági fejlődéssel, a magyarországinál lényegesen polgárosultabb osztrák szemlélettel magyarázható. Ha nem az iskolák mennyiségét vizsgáljuk, hanem a tanulók számára vonatkozó statisztikai adatokat elemezzük, megállapíthatjuk, hogy a reálgimnázium vonzása még szembetűnőbb, mert a középiskolai tanulók 52,4 százaléka választotta ezt az iskolatípust (Engelbrecht 1982, 114. o.). A reálgimnázium A formájában az alsó tagozatban is tanítottak latint. A humán képzés fontosságára viszont az utal, hogy a reálgimnáziumban tanulók 61 százaléka ezt a formát választotta. A B és C formában a középiskola alsó tagozatában a latin helyett egy élő idegen nyelvet tanítottak. Az oktatási minisztérium ezt a két formát pártfogolta. A polgárosultabb és a gyorsabb gazdasági fejlődést felmutató Bécsben a B variánst támogatták, „mert a szülők követelték a bevezetését, de az angoltanárok munkaközössége is, mivel az angolt akarták első idegen nyelvként tanítani.” (Engelbrecht 1982, 113. o.).

1932-ben Bécsben csupán három középiskolában oktatták az angolt első idegen nyelvi tantárgyként, a franciát 17, a latint pedig 21 intézményben (Engelbrecht 1982, 113. o.). Ezek a számok jól jellemzik a kialakult helyzetet. A latin és a francia oktatása a tradíciókhoz való ragaszkodást, az angol iránti érdeklődés a gazdasági igényekhez való alkalmazkodást, az amerikai gazdasági potenciál és a tudományos eredmények jelentőségének felismerését fejezi ki. A középiskola tantervének kidolgozásakor Ausztriában már 1928-ban széles társadalmi véleményezés egészítette ki a szakemberek munkáját. A tanterv megalkotásánál is jelentős vitát váltott ki a nyelvi kérdés. A lezajlott modernizálási folyamat ellenhatásaként több érdekcsoport a latin oktatásának megerősítését követelte. A humanisztikus gimnázium eszméjét támogatták a Voralbergben lakók, arra hivatkozva, hogy alemann voltuk miatt csak a latintudás biztosíthatja a többi délnémet népességgel (bajorokkal, badeniekkel, württenbergiekkel) a megfelelő kapcsolatot. Az innsbrucki egyetem úgy vélte, hogy meg kell engedni az idegen nyelvek tanítását az első osztály második felében. Ezek a kritikai megjegyzések azonban már nem fordíthatták vissza a fejlődési folyamatot. A középiskolai oktatás továbbra is tagolt maradt, és igyekeztek felszámolni azokat a kísérleteket, amelyek német mintára az egységes középiskola létrehozására irányultak.

1927-ben bekövetkezett az osztrák polgári iskola (Bürgerschule) reformja. Mivel itt is előírták a tehetséges tanulók számára egy idegen nyelv tanulását, ez megkönnyítette az iskola „zsákutca”-jellegének megszüntetését és a reáliskolába való átlépést. A képzési időt három évről négyre emelték, és az új oktatási formának a Hauptschule elnevezést adták. Az osztrák oktatáspolitika a 20. század elején határozottan elutasította a koedukációt.

A vázoltak alapján belátható, hogy az idegen nyelvek tanításának kérdése már a 20. század első harmadában is az oktatáspolitika meghatározó területe volt. Az 1927-es középiskolai törvény nem szüntette meg a rendszer tagoltságát. Megmaradt a gimnázium a latin és a görög nyelv oktatásával, a reálgimnázium A típusa az először oktatott latinnal, majd a később bevezetett élő idegen nyelvvel, a B típus az először oktatott élő idegen nyelvvel, majd az azt követő latinnal, végül a C típus, amely először oktatta az élő idegen nyelvet, majd a latint, és a többi típusnál nagyobb gondot fordított a reáltárgyak oktatására. A reáliskolában két élő idegen nyelvet oktattak latin nélkül. A törvény igyekezett bizonyos egységesítést végrehajtani a nyelvtanítás kezdésének kérdésében is, így a reáliskolában és a reálgimnáziumban az első idegen nyelvet a második osztályban, a második idegen nyelvet az ötödik gimnáziumi osztályban vezették be. Ajánlott volt, hogy a gimnáziumban is tanítsanak egy élő idegen nyelvet a latin és a görög mellett, a reálgimnáziumban egy második élő idegen nyelvet, a reáliskolában pedig vezessék be a latint szabadon választható tantárgyként. Ezzel ugyan az iskolarendszer tagoltságát és a „Mischtypen” jelentkezésének veszélyét nem sikerült felszámolni, de sikerült a társadalmi elvárásoknak megfelelő iskolarendszert teremteni.

A magyar iskolarendszer a nyelvi kérdésben is számos hasonlóságot mutat az osztrák iskolarendszerrel. Jelentős különbség, hogy a magyar gimnáziumi tanulónak a németet nem mint anyanyelvet, hanem mint idegen nyelvet kellett tanulnia 1949-ig. Ebben szerepet játszottak az Ausztriával közös politikai keretben eltöltött évek, de tagadhatatlan a geopolitikai helyzet meghatározó volta 1918 után is. Magyarországon az 1924-es középiskolai törvény teszi lehetővé a német mellett a francia, az angol és az olasz nyelv oktatását. A francia és az angol nyelv tanításának már a 19. században is voltak előzményei, az olasz nyelv bevezetése azonban egyértelműen politikai okok miatt történt. Erről Pelles Tamás, a kérdés kutatója a következőt írja: „A magasztos eszméken túl azonban aktuálpolitikai okokat is találunk. A német, angol és francia tannyelvű iskolák létesítése már önmagában is szükségessé tette – elsősorban politikai megfontolásból – egy olasz gimnázium alapítását.” (Pelles 2000, 64. o.)

Az idegen nyelvek oktatásának megszervezésekor szerepet játszott az a szempont is, hogy Magyarország külpolitikai céljainak megvalósításában melyik hatalomra támaszkodhatott. A magyar iskolarendszer hasonlóan tagolt, mint az osztrák. A reálgimnáziumban a latin és a német mellett a francia vagy az angol nyelvet oktatták, a reáliskolában pedig a német mellett lehetőség nyílt a francia és az angol nyelven kívül az olasz tanítására is. A leánylíceumokban tanulók ugyancsak választhatták a kötelező német mellett az olaszt a francia vagy az angol helyett. A leánykollégiumokban ugyanez volt a helyzet, csupán az óraszám volt kisebb. A 159 középiskolából 28 volt a humángimnázium, 72 volt a reálgimnázium és 17 a reáliskola (Ballér 1996, 140. o.). Ha azt is figyelembe vesszük, hogy a leánygimnáziumok lényegében a reálgimnáziumi, a leánylíceumok pedig a reáliskolai tantervet követték, akkor a magyar iskolarendszer – táblázatos formában – módot ad az ausztriai oktatási rendszerrel való összehasonlításra.

1. táblázat • Ausztria és Magyarország középiskolai típusainak aránya
a két világháború között
Iskolatípus Ausztria Magyarország
Iskolák száma Iskolák aránya (%) Iskolák száma Iskolák aránya (%)
Humángimnázium 49 30,06 28 17,61
Reálgimnázium 79 48,46 93 58,49
Reáliskola 31 19,01 38 23,89
Leány-középiskola 4 2,45 0 0,00
Összesen 163 99,98 159 99,99

Az összevonásokra az ausztriai iskolák adataival való összevethetőség miatt van szükség.

Ausztriában csak a négy leány-középiskolára (Frauenoberschule) van külön adat, a többi adatban a leány- és a fiúintézmények együtt fordulnak elő. Úgy tűnik, hogy a magyar iskolarendszer jobban alkalmazkodott az új idők elvárásaihoz, mint Ausztria iskolarendszere. A kényszer kétségtelenül nagyobb, mivel a magyar a némettel ellentétben nem világnyelv. Magyarországon az iskolák 82,38 százaléka reálgimnáziumi és reáliskolai tanterv szerint tanított, míg Ausztriában csak 67,46 százalék. A fentebb leírtak alapján beláthatjuk, hogy az élő idegen nyelvi képzés ezekben az iskolatípusokban volt a legalaposabb, ebből következőleg a legeredményesebb is. Érdemes lenne az óraszámokat is összehasonlítani, a kutatás jelenlegi szakaszában azonban erre nincs lehetőségünk, mivel az ausztriai iskolatípusok tanterveiről nem állnak rendelkezésünkre adatok.

Az első világháború után Ausztria és Magyarország önálló külpolitikát folytatott. Ausztriában maradtak azok az elitiskolák, amelyekben a Monarchia diplomatáit és politikusait képezték (Teresianum). Az elitképzés feltételeit Magyarországon meg kellett teremteni, hogy biztosítható legyen az önálló magyar diplomáciai kar kiépítése. Részben ezért jöttek létre a külföldi magyar intézetek, másrészt az angol, francia, német, olasz nyelvet emelt óraszámban, anyanyelvi lektorral oktató gimnáziumok.

Ausztriával és Magyarországgal ellentétben Románia a kisantant része volt az 1920-as években. Románia oktatáspolitikája vitathatatlan bizonyítékot szolgáltat arra a hipotézisre, hogy a politikai tényezők a nyelvoktatást mindig befolyásolták. A Székelyudvarhelyi Református Kollégium 1922–23-as tanévéről készült Értesítőjében a következő sorokat találjuk: „Ezt a módosított tantervet jóváhagyta az államtitkárság is 12, 807. sz. a., de azzal, hogy az 5–8. osztályban az angol nyelv helyett a francia nyelv tanítandó. Ennek az intézkedésnek hatályon kívül helyezése céljából a főhatóság megtette a lépéseket, de ezek eredményre nem vezettek s a közokt. vezérigazgatóságnak, mely a francia nyelv mellőzése miatt összes kollégiumainkat megintette, 6646/1923. sz. intézkedése alapján, mivel a kiadandó bizonyítványok érvényessége forgott kockán, a főhatóság 1923. április 7-én 2549. sz. alatt kelt leiratával az iskolai év hátralevő részére kénytelen volt elrendelni a francia nyelv tanítását. E rendelkezésnek eleget téve ápr. 15-étől kezdődőleg bevezettük a francia nyelvet az 5–8. o.-ba az angol nyelv helyett, ennek heti óraszámában, illetve a 8. o.-ban heti három órán a filozófia rovására, később pedig – május 24-től – a 3667/923. sz. főhatósági rendelet alapján a német nyelv és torna rovására még heti két órán, összesen öt órán.” (5. o.)

Az idézett részlet alapján tetten érhető a direkt állami beavatkozás legdurvább formája. Az iskola olyan kényszerítő tényező hatása alá kerül, amely elől nem tud kitérni, hiszen egyetlen igazgató sem vállalná fel annak a következményeit, hogy nem ad ki bizonyítványt azon diákjainak, akik lényegében teljesítették a tantervi követelményeket, csupán az iskola „hibájából” nem tudtak megfelelni az államigazgatási intézkedéseknek. Egy jól működő polgári demokráciában az iskolai autonómia ilyen mértékű megsértése elképzelhetetlen. A kényszer mértékét jelzi az április 15-ei dátum, amely köztudott, hogy elég közel van a tanév végéhez. Egy racionális okok miatt és racionális ügymenetben végrehajtott változtatás ilyenkor már nem lesz hatályos, bevezetését a következő tanévre halasztják. A román oktatáspolitikusok sietségét csupán egy tényezővel, francia szövetségeseik elvárásaival lehet magyarázni. Franciaország tehát a kisantant államait nem csupán katonai és politikai szövetségesnek, gazdasági érdekövezetnek tekintette, hanem a közismerten erős francia nacionalista kulturális befolyás célpontjának is. A kulturális kapcsolatok elmélyítésének pedig első lépcsője a francia nyelv oktatásának kiterjesztése. Erdély az első világháború előtt a Monarchia részeként a német kultúrkörhöz kapcsolódott erősebben. Másrészt egy protestáns gimnázium határozottabban kötődött az angol protestantizmus miatt az angolszász kultúrkörhöz, mint a franciához, ahol a protestantizmusnak az ismert történelmi okok miatt a 20. század elején már nincsenek hagyományai. Erdély tehát nem csupán egy új államalakulathoz került 1918 után, hanem megkezdődött régi kulturális és egyházi kapcsolatainak felszámolása és az új hatalmi viszonyok alapján szellemi arculatának teljes átalakítása. Ez az átalakító munka nagyobb veszélyt jelentett a protestáns iskolákra, mivel az evangélikus iskolák német kulturális kötődése, a református iskolák német és angol, részben amerikai kapcsolatai közismertek voltak.

A vázoltak alapján megállapítható, hogy Közép-Európában a két világháború közötti időszakban az élő idegen nyelvek oktatása terén kedvező folyamat indult el azzal, hogy egyre inkább az az iskolatípus (reáliskola és reálgimnázium) válik népszerűvé, amelyik biztosítja a színvonalas idegen nyelvi képzést, de a latin oktatásával lehetővé teszi tanulói számára a teológiai, jogi fakultásokon való továbbtanulást, és biztosítja tanulói számára azt a társadalmi presztízst, amit a latin nyelv jelentett. Magyarország elsődlegesen német politikai és kulturális befolyás alatt maradt, a német nyelv oktatása minden középiskolai típusban kötelező; ugyanakkor Románia – valószínűleg francia szövetségesének elvárásai alapján – még a korábban a Monarchia részét alkotó Erdélyben is határozottan törekszik a francia kulturális befolyás erősítésére. Minthogy Magyarország sem tartotta kielégítőnek az egyoldalú német orientációt, kísérletet tett az Angliával és Olaszországgal való kapcsolatfelvételre is. E politikai kísérletek következménye kulturális téren a pannonhalmi olasz és a sárospataki angol nyelvoktatás.

Hivatkozott irodalom

Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. OKI, Budapest.

Engelbrecht, Helmut (1982): Geschichte des österreichischen Bildungswesens. Österreichischer Bundesverlag, Wien.

Manzmann, Annaliese (1983): Geschichte der Unterrichtsfächer. 1. kötet. Kösel Verlag, München.

Pelles, Tamás (2000): A pannonhalmi olasz gimnázium. Iskolakultúra, 11. sz. 63–70. o.

A Székelyudvarhelyi Református Kollégium Értesítője az 1922/23-as tanévről.