Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2004 április-május > Mentálhigiéné – klíma – konfliktusok

Setényi János

Mentálhigiéné – klíma – konfliktusok

Az emberrel foglalkozó humán szakmák képviselőit leginkább fenyegető veszély a kiégés, a munka rutinszerűvé válása. Setényi János lillafüredi konferencián elmondott előadásának középpontjában annak a folyamatnak a bemutatása állt, melynek során a lelkes, de tapasztalatlan pedagógus a betanulásnak, a szakmai identitás kialakításának, majd a munka rutinná válásának lassú állomásain keresztül eljut az elszürkülés, a mentális és gyakran szakmai kiégés állapotába. Előadásával egyrészt a pedagógus-mentálhigiéné prevenciós funkciójának hiányára, másrészt a kiégés állapotába jutott pedagógusok esetleges pályaváltásának nehézségeire hívta fel a figyelmet.

Bevezetésül egy németországi adat, amely a német szövetségi tagállamok oktatási minisztereinek konferenciáján hangzott el: a legújabb kutatások szerint a pedagógusok több mint egyharmada – ez drámai arány – iskolatípustól és nemtől függően abban a mentális egészségi állapotban van, melyet kissé pontatlanul kiégésnek nevezünk. Ez egy olyan sajátos állapot, amelyben a testi, a pszichoszomatikus és a lelki panaszok összetett klinikai szindrómává állnak össze.

Ha külső elemzők egy foglalkozást vizsgálva arra következtetnek, hogy a foglalkozást űzők egyharmada súlyos állapotban van, akkor ez komoly problémákra utal. Előadásomban ezekkel a problémákkal szeretnék foglalkozni. Van személyes indíttatásom is. Amikor a Comenius-programon dolgoztunk az intézményekben, azt tapasztaltuk, hogy a két modell lefedi a szervezeti működés szinte minden területét és az oktatás tartalmi, pedagógiai részeinek jelentős hányadát. Valami azonban mégis hiányzott, de azt nem tudtuk megfogalmazni, hogy mi maradt ki ebből a modellből. Ma már tudom, hogy a modell nem fedte le az egyes embert, a lélekkel bíró pedagógust. Valószínű, hogy semmilyen modell sem fedi le, és talán ezért is erről szeretnék néhány gondolatot felvázolni. A megközelítésemmel kapcsolatban nagyon fontos módszertani elem, hogy a problémát szigorúan szervezetszociológiai módon közelítem meg, egyfajta önkorlátozással, és ha a problémának van oktatáspolitikai, tehát makroszintű konzekvenciája, azt is megpróbálom megfogalmazni. A téma lélektani vetületét nem kívánom mélyebben érinteni, mivel ebben kevésbé érzem magam kompetensnek.

Közöny a reformok iránt

Kiindulásként azt feltételezem, hogy a közoktatási rendszerben a nagy szerkezeti reformokkal szembeni kétely vagy most már inkább közöny általánosnak mondható. Felmerül tehát a kérdés: egyáltalán érdemes-e belevágni nagy, kockázatos szerkezeti reformokba, és ha a politika mégis így tesz, akkor megtérülnek-e a ráfordítások. Viszonylag újabb jelenség, hogy a tartalmi reformokkal, nagy átalakításokkal szemben is kételyek tapasztalhatók. Nem abban az értelemben, hogy ez ne lenne érdekes gondolkodási vagy beszédtéma, inkább abban az értelemben, hogy ezek az átalakítások járnak-e olyan hozammal, hogy érdemes felforgatni azt, ami már egyszer úgy-ahogy beállt és működik. Sőt vannak mélyebb kételyek is: egyáltalán tudjuk-e, miként működik a tartalmi szabályozási rendszer a gyakorlatban, az intézmények világában.

Talán ezzel is magyarázható, hogy a tartalmi szabályozás problematikája kapcsán egyre inkább előtérbe kerül két probléma: az egyik a tanulás, a másik a tanulás szervezője, a pedagógus. Bár utóbbi még mindig kevésbé kerül az érdeklődés homlokterébe. A szaksajtóban, a konferenciákon sokkal több szó esik a kompetenciákról, a tanulási problémákról és a modern tanulási környezetről, de elkerülhetetlen, hogy a tanulással párhuzamosan előtérbe kerüljön az, aki a tanulást szervezi, menedzseli, kíséri, védi, irányítja, azaz a pedagógus. Korábban nagy szerkezeteket próbáltunk megérteni, s abban a pedagógusról, Arthur Koestler híres könyvének címével élve úgy beszéltünk, mint „Ember a gépben”, amelyet némi iróniával közegellenállásnak is felfoghattunk. A legtöbb konferencián, szakmai publikációkban így jellemzik a pedagógusokat, azaz maradi, a modernizációt fékező tényezőként, közegként, amelyet a nagy innovátoroknak át kell törniük, hogy a fénysugár, a napfény végre elöntse a közoktatás rendszerét.

Én nem hiszek ebben, tehát nem gondolom, hogy értelmes közelítéssel lehet így vélekedni, beszélni a pedagógusokról, akiknek a belső világáról, intencióiról, meggondolásairól, életstratégiájáról nagyon keveset tudunk, pedig nagyon fontos lenne partnerré tenni őket ebben a tanulásközpontú váltásban és az új tanulási kultúra megformálásában.

A pedagógusokat maradinak, a modernizáció fékezőjének minősítő szemlélet képviselői gyakran hivatkoznak a pedagógusok kiégettségére. Miközben a szemléletet nem vallom magaménak, aközben úgy érzem, a kiégés a mai magyar pedagógustársadalom egyik legnagyobb problémája. Próbáljuk elemezni, hogy a kiégésnek milyen okai lehetnek! A sok lehetséges ok közül csak a munkakörnyezetre, a munkahely problémájára koncentrálok.

A pedagógusok munkaterhei

Bármilyen szakma képviselőinek helyzetét, közérzetét az alábbi tényezők alapján lehet megítélni: munkaterhelés, szakmai követelmények, bérezés, elismerés, jutalmazás, motiváció. Válasszuk ki a munkaterhelést! Sokak előtt ismertek azokat az OECD-statisztikák, amelyek szerint a magyar pedagógusok munkaterhelése nemzetközi összehasonlításban alacsonynak mondható. Ennek számos oka van. Van, ahol kiugróan alacsony terhelésről beszélhetünk. Az átlagos óraszámra, az egy pedagógusra jutó csoportlétszámra utalok itt elsősorban. Tisztában vagyok azzal, hogy sok pedagógusnak ettől eltérő tapasztalata van, hiszen sokan dolgoznak 35 fős osztályokkal. Az átlagtól eltérő tapasztalatok azzal magyarázhatók, hogy a magyar közoktatási rendszer ma már egy nagyon szórt, nagy rendszer, és lényegében lezárult az a korszak, amikor valaki fölállhat, és azt mondhatja az intézményi tapasztalatok alapján, hogy az a baj a közoktatással, hogy… Ma már inkább úgy kell kezdeni a mondatainkat, hogy az én intézményemben az a helyzet, hogy.

Tény, hogy alacsony az átlagos terhelés. De ennél sokkal nagyobb baj az, hogy ez a munkaterhelés igen kevéssé ellenőrzött, gondoljunk a belső ellenőrzés és értékelés gyenge helyzetére. Az intézmények működése nem hatékony, nem elszámoltatható. Gondoljunk arra a drámai folyamatra, amelyben a nyolcvanas évek elejétől kezdődően erodálódott az iskolai munkaidő értelmezése, amikor az intézményvezetők a bérek és pótlékok inflálódását a munkaidő fellazításával próbálták ellensúlyozni. Sok helyen a pályakezdők számára ma már nehezen érthető jelenség, hogy a munkaidő hosszabb, mint a konkrét tanítási idő, és esetleg tovább kell az intézményben maradni, amikor is az intézménnyel kapcsolatos munkákat kellene végezni. Ezek ma már nehezen felvethető tabukérdések. Sokszor ódzkodunk attól, hogy ezeket a kérdéseket kiélezzük a munkahelyeken. Ezek rendkívül nyugtalanító elemei egy szakma világának.

A pedagógusmunka szakmai követelményei

A szakmai követelmények területén megállapíthatjuk, hogy jelenleg az alkalmazás pusztán felsőoktatási végzettséghez van kötve. A pedagóguspályán nincs pályaalkalmasságot vagy szakmai alkalmasságot vizsgáló szűrés. Ezt a pedagógus-munkaerőpiac sajátosságai jelenleg nem is nagyon teszik lehetővé, ennek ellenére szükség lenne az intézményekben valamiféle beválási szakasz kijelölésére, tutoráláshoz kötött betanulásra, amire egyébként a jogszabályi változások óvatos előrelépést tettek az elmúlt időszakban.

Az alkalmassági szűrőrendszerek hiányánál is nagyobb gond, hogy nincsenek kidolgozott szakmai követelmények. Meglehetősen ritkák a munkaköri leírások, és ebből fakadóan az ellenőrzés meglehetősen nehéz. Ráadásul az ellenőrzéseknek nincsenek kemény következményei. A legaggasztóbb, hogy a pályának nincs karrierlétrája. Bizonyára sokan emlékeznek a pedagógusi életpályamodell-kísérletre, amelyik 2002-ben a kormányváltással abbamaradt, és egy béremelésbe fulladt bele. Az életpályamodellel szinte senki nem volt elégedett, de abban biztos vagyok, hogy sem a politika, sem a szakma nem tudja kikerülni azt, hogy az életpályamodellhez hasonló rendszerről ismét gondolkodni kezdjen. Szükség van ugyanis egy karrierlétra-szerű teljesítményre, a teljesítmény és életkor kombinációjára alapozott életpályaív végiggondolására. Még aggasztóbb a szakmai követelmények esetében az, hogy itt egy közalkalmazotti rétegről beszélhetünk, és a pályához kapcsolódó szerepelvárások tisztázatlanok. Ha ma valaki a jogszabályok alapján készítené el egy pedagógus valódi munkaköri leírását, akkor az lényegében megegyezne Jézus Krisztus munkaköri leírásával. Tehát szociológiai értelemben egy megváltó bontakozik ki előttünk. Néhány elemet felvillantok ebből: a pedagógus élő lexikon, aki tudást ad át; professzionális vállalati tréner, aki otthonosan mozog a készségfejlesztés világában; rejtett informatikus; minőségfejlesztési tanácsadó, belső tanácsadó; menedzser; emellett a lélek mérnöke, tehát a gyerekek sebeit gyógyítja, és elkötelezett reformpedagógus, tehát gyermekközpontúan él és gondolkodik. Ezenkívül gyermekmegőrző, gyermekkísérő, szociálpolitikai munkatárs. A pedagóguspálya újragondolása kapcsán megkerülhetetlen a pedagógus munkakörének, az általa végzendő tevékenységrendszernek a leírása. Választ kell adni arra a konzervatív kérdésre, hogy ki a felelős a gyermekért. Amikor feltesszük ezt a kérdést, rá kell döbbennünk, hogy egy modern társadalomban erre egy szóval nem adható válasz, csak összetett válasz létezik, melyet előbb-utóbb meg kell fogalmazni. Nyilvánvaló, hogy alapvetően a szülő felelős a gyermekért. De a civil társadalomnak is jelentős felelőssége van e téren. A civil társadalom gyengeségei folytán még mindig egy totalitárius pedagóguskép él Magyarországon, amelynek fő jellemzője, hogy mindent az iskolának, a pedagógusnak kell megoldania a súlyos problémákkal küszködő kisebbségek felzárkóztatásától a 21. századi digitális korszakra történő felkészítésen át a klasszikus műveltség megőrzéséig. Elkerülhetetlennek látszik, hogy a pálya- vagy szerepelvárás egy karcsúbb, sokkal kisebb, takarékosabb, emberek által vállalhatóbb súlyú megfogalmazást nyerjen a jövőben, ezzel kapcsolatban azonban nincsenek kész receptek, tehát párbeszédet kellene indítani arról, hogy reálisan mi várható el egy pedagógustól.

A pedagógusbérek hatása

Ha korábban szóba kerültek a pedagógusbérek, azokról mindig azt mondták az elemzők, hogy alacsonyak. Ma ez már így nem jelenthető ki, statisztikai összehasonlításban a pedagógusbérek illeszkednek a többi értelmiségi szakma béreihez. Ma nem a bérek alacsony volta, hanem a bérezés lapossága jelenti a problémát. Egy pályakezdő körülbelül majdnem ugyanannyit keres, mint egy tapasztalt kolléga a testületben. Azok a szakmák fejlődnek egészségtelenül, ahol ilyen „kiegyenlített” a bérrendszer, mert a hosszú távú szakmai, szellemi befektetéseknek anyagi értelemben semmilyen megtérülésük nincs a pályán. A vezetőknek nincs differenciálási mozgásterük. Épp ezért az egykor létező, nagyon üdvös minőségi bérpótlékot újra be kell vezetni.

Munkahelyi hierarchia

A munkahely elemzésének további problémája, hogy egy egészségesen tagolt munkahelyen hierarchiák és világos szerepfelfogások vannak. Egy átlagos oktatási intézmény az alábbi hierarchiát mutatja: intézményi vezetés, munkaközösség, osztályfőnök, pedagógusok és technikai személyzet. Ez tradicionális minta, egy modern munkahely nem így épül föl. Nem ilyen magas piramisszervezeti sémát mutat, sokkal laposabb hierarchiában, csapatban dolgoznak. A Comenius minőségfejlesztési programban jó példák voltak a kevéssé hierarchizált szervezetben történő munkavégzésre. Elég utalni a technikai személyzet szervezeti integrációjára. Ezt a kirekesztett réteget a Comenius-program szervesen bekapcsolta az iskola pedagógiai tevékenységébe, s ezt követően a technikai dolgozók is elkezdtek iskolában és óvodában gondolkodni.

Mindazonáltal, ha az oktatási intézmények zömében a hierarchikus, tradicionális munkahelyi szervezet működne, már elégedettek lehetnénk, ezt azonban több ok is nehezíti. Az első ok az iskolai középvezetés összeomlása, ami lényegében a pótlékrendszernek az elolvadásával függ össze. Ennek jelei már a nyolcvanas évektől érzékelhetőek voltak. A kilencvenes években felerősödött ez a folyamat. Az egyre alacsonyabb összegű munkaközösség-vezetői pótlékok miatt egyre kevésbé lehet szakmailag jól felkészült tanárokat rávenni ennek a vezetési szintnek a vállalására. Hasonló a helyzet az osztályfőnöki munka vállalását illetően is. A közoktatásban nélkülözhetetlen következő pénzügyi injekciót a munkaközösség-vezetői és osztályfőnöki pótlékok nagyon jelentős emelésére kellene fordítani, mivel csak így lehetne elérni, hogy a kulcsfontosságú csapatépítő, koordináló középvezető munkatársi munkakörökbe a legjobb tanárok kerüljenek. Ha ez megvalósulna, akkor egészen másfajta innovációs nyitottság jöhetne létre az intézményekben, működtethetővé válna az intézmény mint szervezet, amelyik ma a tantestületi üléseken sokkal inkább egy egykori jugoszláv önigazgató üzemre hasonlít, ahol az igazgató tapintatosan olyan kérdéseket tesz fel vitára, amelyeket egy hatékony szervezetben elég hamar el kellene dönteni. Olyanokról pedig, amelyek valójában a pedagógiai küldetés legtitkosabb, legmélyebb, legnagyobb dilemmái, nem nyit vitát, mert kínos ügyekké válhatnak: Miért is vagyunk mi itt mint iskola, mint tantestület, és mit kellene vállalnunk?

A rendszer másik folklorisztikus eleme, hogy senki sem tudja, mi a dolga, és minden többletfeladatnak tűnik. Az intézményvezetőnek mindenre meg kell kérnie a munkatársakat, ami számomra meghökkentő elem egy munkahelyen. Ennek az abszurd helyzetnek szervezetszociológiai okai vannak, és van valamilyen kivetülése azoknak az egyéneknek a történetére is, akik ezt megélik.

A pályakezdő tanárok beilleszkedése

Fontos szervezeti kérdés a pályakezdő tanárok beilleszkedésének a segítése. A tapasztalatok arra utalnak, hogy a fiatal tanárok a beilleszkedésükhöz nem kapnak szinte semmilyen intézményes segítséget. Kevés olyan szervezet van, ahol szervezetten, rutinszerűen gondoskodnak az új kollégák beillesztéséről, azon kívül, hogy megmutatják, hol találja a naplót. A szervezet működésének ugyancsak fontos eleme az önálló intézményi arculat, stílus elfogadtatása a pályakezdőkkel, az új kollégákkal. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy a pályakezdő pedagógusnak még nincs teljes körű szakmaisága, esettára, módszertára, reagálókészsége, de például a tantestületi ülésen már mint a csapathoz tartozó kolléga hozzászólását fogadják el. Nagyon fontos az intézményi identitás ehhez hasonló eszközökkel történő erősítése. Az általam megismert, a Comenius-programban részt vevő meglehetősen nagyszámú intézményben azt tapasztaltam, hogy ennek az intézményi identitásnak a kialakulása meglepően hosszú lehet. Az intézményi vezetők általában öt-nyolc évre becsülték ezt. Vannak szakközépiskolák, ahol valóban ilyen hosszú idő szükséges ehhez, de vannak olyan intézmények, ahol a mentorálás eredményeképpen viszonylag rövid idő alatt beilleszkednek a fiatal vagy az intézménybe újonnan érkezett kollégák, és elég gyorsan képesek egyenrangú kollégaként elfogadtatni magukat. Ezen a téren is jelentős eltérések tapasztalhatók az intézmények között.

A tanárok beilleszkedésének végső szakasza az, amikor kialakulnak az autonóm oktatómunka mentális és szakmai feltételei. Ebben a fázisban az illető már teljes körű szakmaisággal rendelkezik. Ez azt jelenti, hogyha a saját intézményében bármelyik osztályban órát kell tartania, illetve helyettesítenie kell, vagy foglalkozást kell vezetnie az óvodában egy másik csoporttal, akkor ezt minden különösebb izgalom nélkül meg tudja tenni, tehát tud bánni az intézménybe járó különböző életkorú gyerekekkel, és képes eredményesen dolgozni velük. A beilleszkedéssel, mentorálással foglalkozó szakértők azt állítják, hogy ez a legértékesebb szakasz, a pedagógusok ilyenkor tudnak a leginkább partnerként együttműködni az intézményi innovációban, ilyenkor a legnyitottabbak, ebben a fázisban érdekli őket a legjobban mindenféle fejlesztés.

Ezt az optimális állapotot követi a rutin kialakulásának az időszaka, amelyet általában lassú elszürkülésként és szinte mindig negatív tünetként jellemeznek. Ezzel szemben én értékként tételezem ezt a fázist. Az általam alkalmazott megközelítésben a pedagóguspálya egy hosszú, szívós aprómunkával leírható pálya, ahol a folyamatos nagy befektetéseknek kicsi megtérülésük van, és hosszú éveken át kell kis eredményekért küzdeni. Ilyen a pálya jellege, és ilyen értelemben egy megszilárdult, biztos szakmai rutin hallatlanul nagy erőforrást jelenthet az intézmény számára. Kérdés, hogy ezt a megszilárdult rutint be lehet-e az intézmény tudásmenedzsmentjébe vonni, tehát másokat meg tud-e termékenyíteni, gazdagítani. Ezzel összefüggésben az is felmerül, hogy ebben a fázisban a pedagógus kap-e segítséget ahhoz, hogy nyitottságát, tanulási készségét fenntartsa, és olyan – nem mindig formális – tanulási helyzetekbe kerüljön, ahol színesítheti, kiegészítheti azt a szilárd, biztos bázist, melyet rutinnak nevezünk.

A pályán belül és kívül

A szakértők a rutinizálódást követő fázist tekintik kiégésnek. Ez a csendes hanyatlásnak a forgatókönyve. Létezik egy másik, különösen a férfi kollégák esetében gyakori forgatókönyv: az óratartási szerepből való kilépés és az igazgatás felé történő elmozdulás. Ma már persze ez mindkét nem esetében létező stratégia, de mégis több férfi pedagógus számára adódik. A kiégés szervezeten belüli kezelésére ez természetesen nem igazán alkalmas, mivel egy-egy kolléga számára jelent megoldást egy intézményen belül. Minden egyéb lehetőség valamilyen mértékben kilépést jelent az intézményből. Tehát bent is tanít még, de az új motivációt, az energiaforrásokat már az intézményen kívüli munkában leli meg. Ismert, hogy az iskolavezetés egy idő után már nem építhet úgy azokra a kollégákra, akik elkezdenek kint dolgozni szakértőként, tanácsadóként, de még a testület tagjai, mint azokra, akik csak az intézmény keretei között dolgoznak. Ilyen értelemben ez félmegoldás. És nagyon gyakran látjuk azt – ezek benyomások és impressziók csupán –, hogy egy magányos kilépés történik a pályáról a nyugdíjazás körül, és az adott ember kiszakad abból a szövetből, ahol évtizedekig dolgozott és élt. E téren szerzett tapasztalataim egészen tragikusak. Láthatóan van egy kommunikációs szakadék a pályakezdők és a kilépni igyekvő, tapasztalt, idősebb kollégák között. Tragikusnak tartom, hogy az évtizedek alatt felhalmozódott tudást valószínűleg kommunikációs, generációs, kulturális problémák miatt egyszerűen nem lehet átadni a fiatalok és a középgeneráció számára. Egészen ritka eset, hogy ez valamilyen intézményesült kapcsolatban sikerül.

A kiégésről

Szervezeti értelemben akkor beszélünk kiégésről, amikor elvesznek az adott szakmával, tevékenységgel kapcsolatos pozitív motivációk, az értékteremtést felváltja a tiszta rutin, majd ennek végkifejleteként rövid távú túlélésre – ez napokat meg heteket is jelenthet – rendezkedik be az egyén. Jellegzetes tünete az alábbi jelszó, amely egyben életfilozófia is: a hétvégéig élünk és addig evezünk. Ez az életenergiák sajátos védelme, az ember így védekezik az életet fenntartó belső erők megsemmisülése ellen. Ilyen minden ember életében adódhat, tehát ezek normális tünetek, amelyek akkor jönnek elő, amikor az egyénnek nincsen stratégiája arra, hogy ebből a hullámzó, de lefelé tartó állapotból kilábaljon. A kiégés akkor jelenik meg, amikor a belső és külső tápláló, motiváló, energiát adó források, amelyek mozgásban tartják a szervezetben dolgozó embert, jelen esetben a pedagógust, elapadnak, és úgy látszik vagy úgy tűnik, hogy a gondok felhalmozódnak. Ha fiatal pályakezdőkkel készítünk egy-egy szervezet átvilágítása kapcsán interjúkat, azt látjuk, hogy az ő gondjaik sokszor sokkal nagyobbak, mint az idősebb kollégáké, de a motivációik, az erőforrásaik, az energiák is nagyobbak. Erre az állapotra visszaemlékezve azt szoktuk mondani, hogy rengeteg problémánk volt, de nem is éreztük, fiatalok voltunk, föl sem vettük annak idején a nehézségeket, mit sem zavartatva végeztük a dolgainkat. Később a problémaszint akár alacsonyabb is lehet, de az energia, az örömforrások, a motivációs bázis felmorzsolódik. A mi kultúránkban az adekvát válasz erre a halogatás, a kivárás, a problémák magunkba zárása; nincs beszédmódunk arra, hogy ezeket a kérdéseket megosszuk egy közösségben. Nincs a kultúránkban benne, hogy a környezetünkben ne a gyengeség forrásaként lássák ezt, hanem éppen egyfajta erőt adó lehetőségként. Az elmagányosodásból pedig a rutin, az energiatakarékosság, az önvédelem és a rövid távú túlélési gyakorlatok következnek.

Miként lehet megelőzni a kiégést, a motivációs energiák elapadását? Nem vagyok biztos abban, hogy egy ember életében teljesen meg kellene előzni egy ilyen helyzetet, mint ahogy abban sem vagyok biztos, hogy meg lehet előzni. A kiégés egy fantasztikus tanulási lehetőség az életünkben. Nyilvánvalóan épp ezért valamilyen szinten mindenkinek meg kell tapasztalnia, de szervezetszociológiai értelemben – ha iskolaigazgatóként vagy óvodavezetőként szemléljük a jelenséget, a szindrómát – célunk lehet ennek a tompítása, időben való kitolása, illetve ha jelentkezik, akkor a megoldás segítése. Tehát ez egy minimálprogram, amelynek keretében nem embereket változtatunk meg, pusztán kísérletet teszünk arra, hogy segítsünk a probléma feldolgozásban, az abból való kilábalásban. Előadásom egyik legfőbb, legfontosabb gondolatának érzem az iménti mondatot.

A személyes megelőzésben fontos, hogy erősödjön az önreflexió kultúrája, erre a szervezetfejlesztő tréningek is megfelelőek, de nyilvánvalóan a pedagógus-továbbképzésben fellelhető mentálhigiénés kínálat is alkalmas erre, már ahol vannak ilyen továbbképzések. Fontos lenne, hogy a matematikatanárok ne csak matematika-továbbképzésre járjanak és a modern tudomány eredményeit ott nagy kortyokban igyák, hanem valami olyat is csináljanak, melynek keretében önmagukkal foglalkoznak. Ahhoz, hogy az ember tudjon önmagával foglalkozni, technikák kellenek. Van, aki születetten rendelkezik ezekkel, de egy modern társadalomban a többségnek nincsenek ilyen védekezési technikái. Miért ne lehetne ezt tanulni? Ugyancsak fontos lenne új örömforrások, motivációs bázisok feltérképezése. A szervezetfejlesztés egyik fontos eleme annak folyamatos elemzése, hogy a szervezet egyes tagjait milyen tevékenységek, megbízások, kihívások óvják meg a kiégéstől, mi biztosítja számukra energiáik megújulását. Több sikeres intézményben például a feladatok rotálása segít, mivel a szervezet egyes tagjai nem kényszerülnek bele éveken, évtizedeken át egyetlen munkaszerepbe. Ez a feladatrotációs technika nagyon jól bevált, évtizedek óta sok intézményben jól alkalmazzák. Mint ahogy az is segít a kiégés, a kifáradás megelőzésében, ha olyan munkacsoportokat hoznak létre, amelyekben különböző képességű, más-más tevékenységhez értő pedagógusok működhetnek együtt. Ezek a csoportok akkor eredményezik az együttműködők megújulását, ha olyan új feladatokkal, kihívásokkal találják magukat szemben, amelyek eltérnek a csoporttagok megszokott tevékenységétől.

Álljon itt néhány szervezeti megelőzéshez kapcsolható gondolat! Sokszor kérdezzük önmagunktól, mi kell a jó intézményi közérzethez, a kiégés, a motivációhiány megelőzéséhez. Sok minden kell, íme ezek közül néhány:

Szükség van még arra, hogy a pályán legyenek jó értelemben vett sztárok, modellt nyújtó emberek. Ma Magyarországon nincsenek ilyenek. A gyakorlatban léteznek, de a nyilvánosság előtt mégsem jelennek meg ilyen emberek. Az ő példájuk mindenképpen segíthet.

És végezetül néhány ajánlást tennék, ugyanis ha egy pálya képviselői – ahogy a bevezetőben utaltam rá – a kiégés veszélyének vannak kitéve, akkor nem lehetünk közömbösek e probléma iránt. Ahhoz, hogy a probléma magyarországi dimenzióit feltérképezzük, olyan kutatásokra lenne szükség, amelyek kifejezetten a pedagógusok kiégésével, illetve annak prevenciójával foglalkoznak. A kiégés kezelése és megelőzése érdekében az ilyen jellegű tréningeket be kell juttatni a pedagógus-továbbképzési piacra, amely nyitottsága révén ezt be is tudja fogadni. Reményeink szerint lesz is ilyen már 2004-ben.

Szükség van olyan hazai pályázatokra, amelyekben hazai kutatók és fejlesztők forrásokhoz juthatnának a kiégés, a pedagógus-mentálhigiéné kutatására, modellkísérletek indítására. Szükség lenne továbbá annak a nemzetközi tudásnak az adaptálására, amely ezen a téren felhalmozódott.