Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2004 április-május > Helyzetkép a befogadó nevelésről az észak-alföldi régió általános iskoláiban

Pető Ildikó – Nagy Zita Éva

Helyzetkép a befogadó nevelésről az észak-alföldi régió általános iskoláiban

A befogadó, inkluzív pedagógia egyre jobban teret hódít hazánkban is, jóllehet az inklúzió mögötti szemlélet terjedésének számos szervezeti, feltételbeli akadálya van, különösen a hátrányos helyzetű térségekben. Ezért szélesebb érdeklődésre tarthat számot annak a vizsgálatnak az eredménye, amely az ország egyik leghátrányosabb régiójában, az észak-alföldiben elemezte a befogadó nevelés helyzetét. A vizsgálat adatai megerősítik a befogadó nevelés, illetve a speciális nevelési igényű tanulók helyzetére vonatkozó országos adatokat. Azokon a területeken, ahol az átlagosnál jóval magasabb a roma népesség aránya, jelentős mértékben megnő a speciális ellátást igénylő gyerekek száma. A vizsgálat talán egyik legpozitívabb adata, hogy a régió megvizsgált iskoláinak több mint 90 százaléka jelenlegi állapotában is alkalmas arra, hogy befogadjon speciális igényű tanulókat.

A nevelés célja mindig is az volt, hogy a gyermeket alkalmassá tegye a sikeres társadalmi beilleszkedésre. Bizonyos csoportok esetén a cél hangsúlyosabban, mint integrációs törekvés jelent meg. Az iskolarendszer fejlődése és napjaink társadalmi (és gazdasági) változásai éppen e cél ellen hatnak, hiszen egyre több gyermek nem tud megfelelni az iskola elvárásainak a családi szociokulturális háttér, a nyelvi szocializáció hiányosságai, esetleg a gyermekben meglévő adottságok, illetve a képességfejlődésében mutatkozó zavarok miatt. Az utóbbiak tartozhatnak a klasszikus értelemben vett fogyatékosság körébe (látássérülés, hallássérülés, mozgássérülés, súlyos beszédfejlődési zavar, értelmi sérülés), de a napjainkban „más fogyatékosság”-nak nevezett problémacsoportba is (részképességzavarok, figyelemzavar, autizmus, hiperaktivitás stb.).1 A család szociokulturális és etnikai másságából fakadó nehézségek alatt a magyar társadalomban elsősorban és döntően a cigány tanulók teljesítmény- és beilleszkedési zavarait értjük. Speciális nevelési szükségletű tanulónak a mai magyar értelmezés szerint azokat a gyerekeket tekintjük, akik testi, érzékszervi vagy értelmi sérülés, illetve részképességzavar miatt nem képesek a hagyományos iskolarendszerben az oktatás-nevelés hagyományos feltételei között a követelményeknek megfelelni. E keretek között nem biztosított sem képességeik, sem személyiségük fejlődése.

Mára a speciális nevelési szükséglet fogalma kitágult, s vannak olyan oktatási-nevelési rendszerek, amelyek mindennapjaikat az újraértelmezett fogalom szellemében végzik. A speciális nevelési szükséglet tágabb értelmezése kiterjed azokra a gyerekekre is, akik az iskolai követelményeknek családjuk szociális, kulturális helyzete vagy éppen származásuk miatt nem tudnak megfelelni. Az e csoportra való fokozottabb odafigyelés miatt vált ismertté a szociális befogadó nevelés (angol nyelvterületen: social inclusion) fogalma és gyakorlata, amit elsősorban angol nyelvű írásokból ismerhetünk meg (Rasmussen 2002; Homer 2003; Williams–White 2003; Kenyon 2003; Begg 2003; Atkinson 2002; Alexiadou 2002).

Az inkluzív nevelés a speciális nevelési szükséglet fogalmának újragondolásából indul ki. Míg az integráció esetében az a cél, hogy minél több gyermek tanuljon a többségi (általános) iskolában, vagyis a szegregált intézmény helyett egy integráló iskolában, addig az inklúzió esetében az a cél, hogy szinte valamennyi gyermek a lakóhelyéhez közel eső iskolában tanulhasson. A speciális pedagógiai problémák esetében nem az egyes tanulóra kell koncentrálni, a probléma tehát nem a gyermeké, hanem az egész rendszer elemeit figyelembe véve kell megvizsgálni a kapcsolatrendszer összefüggéseit. Ebben az értelmezésben a tanulási nehézségeket a feladatok, a tevékenységek, az osztályban lévő körülmények stb. együttesével írják le. Ez a tágabb értelmezés a tanárok felelősségére hívja fel a figyelmet, lehetőséget teremt arra, hogy a pedagógusok segítségért folyamodjanak környezetük tapasztalataihoz, felülbírálják saját gyakorlatukat. Ezáltal a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek egyben visszajelzést is jelentenek a pedagógiai gyakorlat számára. A gyakorlat módosítása pedig hasznos mind a speciális, mind pedig az átlagos nevelési szükségletű gyermeknek.

Az inkluzív pedagógia megjelenése tehát az iskolai nevelés új paradigmájaként értelmezhető, melynek eredménye, hogy az iskola alkalmassá válik minden egyes gyermek nevelési szükségletének a kielégítésére (Csányi 2000; Papp 1995).

Kutatásunkban2 arra vállalkoztunk, hogy feltérképezzük az észak-alföldi régió általános iskoláit a befogadással (inklúzióval) kapcsolatos lehetőségeik, feltételeik és attitűdjük szerint. Ennek megfelelően 2003 tavaszán elküldtük kérdőívünket a régió összes (kivéve a kimondottan speciális szükségletű gyerekeket ellátó szegregált) általános iskolájába, beleértve a magán-, alapítványi és egyházi intézményeket is. A közel 500 megkeresett iskolából 277 felhasználhatóan kitöltött kérdőívet kaptunk vissza, ami közel 60 százalékos visszaküldési arányt jelentett.

Elemzésünket3 a kérdőívünket visszaküldő 277 iskola válaszai alapján készítettük. Alapvető vizsgálati céljainknak megfelelően a minta alapegysége maga az iskola. (Tehát nem osztályokat, gyerekeket vagy tanárokat vizsgáltunk, minden eredmény a válaszoló iskolákra vonatkozik.)

Háttérváltozók és összefüggések

Kérdőívünk első részében az elemzést, valamint a folyamatok megértését segítő legfontosabb háttérváltozókra kérdeztünk rá. A kapott eredményeket különösebb értelmezés nélkül, csakis az adatok szintjén mutatjuk be. A háttérváltozók a következők: melyik megyében található az iskola, a település jellege, az iskola jellemzői.

Melyik megyében található az iskola?

A 277 iskolából 88 Hajdú-Bihar megyében (31,8%), 112 (40,4%) Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében és 77 (27,8%) Jász-Nagykun-Szolnok megyében található.

A település jellege

A település típusát tekintve 41 (14,8%) megyeszékhelyen, 72 (26%) egyéb városban, illetve 164 (59,2%) községben található iskolát vizsgáltunk.

A település lélekszáma tekintetében mintánkra a következők jellemzőek: a vizsgált iskolák 36,5%-a (101 iskola) 2000 fő alatti településen, 30,7%-a (85 iskola) 2001–10 000 fős településen, 17,7%-a (49 iskola) 10 001–50 000 fős településen, míg 15,2%-a (42 iskola) 50 001 fő feletti településen működik.

A települések jellemzői

A 277 iskolából 45 iskola (16,2%) körzeti általános iskola. Közülük 19 iskolához (az egész minta 6,9%-ához) tartozik az iskolának otthont adó településen kívül még egy település. Tízhez (az egész minta 3,6%-ához) még két település, hathoz még három település (az egész minta 2,2%-ához), három iskolához még négy település (az egész minta 1,1%-a), illetve egy-egy iskolához még 14, illetve 20 település (az egész minta 0,4%–0,4%-a) tartozott. Négy iskola jelezte, hogy az iskola körzeti általános iskola, azonban arra a kérdésre, hogy hány település tartozik hozzájuk, nem válaszoltak (1,4%).

A mintánkban szereplő iskolákba átlagosan 329 gyermek jár. A 277 iskola negyedében 149 alatti, felében 275 alatti, háromnegyedében 486 fő alatti iskolalétszám jellemző.

A mintánkban szereplő iskolákban átlagosan 29 pedagógus tanít. Az iskolák egynegyedében 15 vagy annál kevesebb, az iskolák felében 25 vagy annál kevesebb, az iskolák háromnegyedében 41 vagy annál kevesebb pedagógus neveli a gyerekeket. Hat iskolában kettő, illetve három pedagógus dolgozik, de van a mintánkban olyan iskola is, ahol 104 pedagógus dolgozik.

Az iskoláktól megkérdeztük az előző év végi továbbtanulási eredményeket is. 249 iskola válaszolt a kérdésre (ez a választ adó 277 iskola 89,9%-a, nem válaszolt 28 iskola, azaz 10,1%). A kérdésre választ adó iskolákra a következők jellemzőek:

A továbbtanulási arányok és az iskolán belüli speciális szükségletű tanulók aránya között szignifikáns korrelációs kapcsolatokat találtunk (1. táblázat).

1. táblázat . Továbbtanulási arányok és a speciális szükségletű tanulók arányának kapcsolata
  Gimnáziumban
tovább tanulók
aránya
Szakközép-
iskolában
továbbtanulók aránya
Érettségit nem adó
középiskolákban
továbbtanulók aránya
Nem tanul
tovább
(sig<0,01)
Speciális
szükség-
letűek aránya
r= -0,172 r= -0,197 r= 0,248 r= 0,246
sig.= 0,006 sig.= 0,002 sig.= 0,000 sig.= 0,000

Az adatok jól mutatják, hogy minél nagyobb a speciális szükségletűek aránya az általános iskolában, annál kisebb az érettségit adó középiskolában tovább tanulók aránya. Ezzel párhuzamosan magasabb az érettségit nem adó középiskolában tanulók száma, illetve azoké, akik nem tanulnak tovább.

277 iskola 88,1%-ába (244 iskola) jár speciális szükségletű tanuló. 33 iskolába nem jár ilyen gyermek (11,9%).

A speciális szükségletű gyermekeket is tanító iskolák adatai

Azokban az iskolákban, melyekben speciális szükségletű gyermekek is tanulnak, átlagosan 2,93% (de az iskolák 95%-ában 9,08% alatti) az arányuk (2. táblázat).

2. táblázat . Különböző speciális nevelési szükségletű tanulók5 aránya (%)
Speciális szükséglet típusa Speciális szükségletűek aránya az általunk vizsgált összesiskolában Speciális szükségletűek arányainak azátlaga azokban az iskolákban, ahol van ilyen Magyarországi adatok (1996)
* Mintánk ezen adatai lényegesen eltérnek a „Jelentés a magyar közoktatásról 2000&rdquo; című kiadványban (331. o.) közölt adatoktól (ezek az adatok egy OECD-vizsgálat eredményei). Feltételezhető, hogy az iskolák egy része a látássérült gyerekek közé sorolta a szemüvegeseket (!) is. Ezt több iskola írásban is jelölte. Úgy gondoljuk, hogy voltak olyan iskolák, akik ugyanígy jártak el, csak ezt nem jelezték. A mozgássérültek esetében ugyancsak hasonló okok (a fogalmak nem pontos ismerete) állhatnak a háttérben. Például idesorolhatták a gyógytornára vagy gyógytestnevelésre járó tanulókat is.
Értelmi fogyatékos 3,07  6,39 3,56
Tanulási zavarral küzdők 4,1  8,24
Nincs adat
Autista 0,032  0,51
Nincs adat
„Véleményük szerint cigány származású gyerek&rdquo;
12,45  19,05
Nincs adat
Etnikai hovatartozásamiatt speciális szükségletű
2,67  16,07
Nincs adat
Látássérült 0,248* 1,46 0,05
Hallássérült 0,139  0,78 0,11
Mozgássérült 0,145* 0,797 0,04
Súlyos beszédhibás 0,448  1,75
Nincs adat

 

3. táblázat . A speciális nevelési szükségletű tanulók aránya az összes iskolán belül
* (sig.≤0,05) **(sig.≤0,01)
  Tanulási zavarral küzdők aránya „Véleményük szerint cigány származásúak&rdquo; aránya Beszédhibások aránya
Értelmi fogyatékosok aránya
r= -0,181**
r=0,308**
 
(sig.=0,005)
(sig.=0,000)
 
Autisták aránya    
r=0,206**
   
(sig.=0,001)
Mozgássérültek aránya    
r=0,143*
   
(sig.=0,025)
Tanulási zavarral küzdők aránya
r=1
r=0,141*
r=0,209**
 
(sig.=0,028)
(sig.=0,001)

A táblázat első adatoszlopában az egyes speciális szükségleteknek az általunk vizsgált összes iskola szerinti átlagai találhatóak, míg a következő oszlopban azoknak az iskoláknak az adott speciális szükséglet szerinti átlagait olvashatjuk, melyekben előfordult adott szükségletű gyermek.

A válaszoló iskolák alsós évfolyamaiba átlagosan 33, míg felsős évfolyamaiba átlagosan 44 speciális szükségletű gyerek jár, ami a speciális szükségletűnek minősített gyerek számának egyértelmű növekedését jelzi.4 (Ez a különbség szignifikáns. t=7,962; sig.=0,000)

Megvizsgáltuk azt is, hogy az egyes speciális szükségletű gyermekek iskolán belüli arányai között van-e szignifikáns összefüggés5 (3. táblázat). (A táblázatban csak a szignifikánsan összefüggő értékeket tüntettük fel.)

Az eredményekből kiolvasható, hogy az értelmi fogyatékosok iskolán belüli arányának növekvő értékével párhuzamosan csökken a tanulási zavarral küzdő tanulók aránya. Ennek a jelenségnek az oka lehet, hogy az elmúlt 10 év (az 1993-as közoktatási törvény óta eltelt idő) is kevés volt még ahhoz, hogy a tanulási zavar fogalma elválasztódjék az értelmi fogyatékosságétól. De a gyakorlat is azt mutatja, hogy a valamilyen tanulási teljesítményzavart mutató gyermeket gyakran értelmi fogyatékosnak minősíti a pedagógus.

Az értelmi fogyatékosok és a tanulási zavarral küzdő tanulók iskolán belüli aránya, illetve az iskola véleménye szerint cigány gyermekek aránya között ezzel szemben pozitív korrelációs kapcsolat van, ami azt jelenti, hogy jellemzően minél nagyobb az egyik csoport iskolán belüli aránya, annál nagyobb a másiké is.

Ugyancsak pozitív korrelációs kapcsolat van az autisták és a súlyos beszédhibások aránya, illetve a mozgássérültek és a súlyos beszédhibások aránya között. Ha azt feltételezzük, hogy az iskolák pontosan használják a fenti fogalmakat, akkor ez az együttjárás nagymértékben érthető is, hiszen a (valamilyen mértékű) beszédhiba másodlagos sérülésként, kísérő fogyatékosságként is jelentkezhet. A beszédhiba és a tanulási zavar korrelációja az általános iskola kezdetén talán még értelmezhető, de a magasabb osztályfokokban nem találtunk erre magyarázatot.

Szignifikáns különbségeket találtunk több speciális szükséglet arányának tekintetében a három vizsgált megye mintába került iskolái között (1. ábra).6

1. ábra . Speciális nevelési szükségletűek aránya a három megyében

Látható, hogy a tanulási zavarral küzdő tanulók aránya a mintánkban a Jász-Nagykun-Szolnok megyei iskolák vonatkozásában volt a legnagyobb: átlagosan 5,87%. A Hajdú-Bihar megyei iskolák esetében ez az arány 5,27%, míg a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei iskolák esetében lényegesen kisebb: 1,96%.

Az értelmi fogyatékosok aránya ezzel szemben a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei iskolák esetében volt kiemelkedően a legnagyobb: 5,1%. A Hajdú-Bihar megyei iskoláknál ez az arány 1,8%, míg a Jász-Nagykun-Szolnok megyei iskolák esetében jellemzően a legkevesebb, átlagosan 1,47% volt. A Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei 5,1%-os magas arány semmiképpen nem magyarázható genetikai okokkal. Mivel egy egész megye településeinek iskoláiról van szó, a familiáris okokat is elvethetjük. Azt is ellenőriztük háromdimenziós kereszttáblával, hogy az összefüggések hátterében nem az eltérő települési összetétel áll.

Az etnikai hovatartozásuk miatt speciális ellátást igénylők aránya ugyancsak a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei iskolákban volt a legnagyobb: 4,66%. A Hajdú-Bihar megyei iskolák esetében ez az arány a három megye közül jellemzően a legkevesebb, átlagosan 0,31%, míg a Jász-Nagykun-Szolnok megyei iskolák vonatkozásában átlagosan 2,46%. Ezek a különbségek azért is érdekesek, mert a „véleményük szerint cigány származásúak aránya” változó tekintetében nem találtunk a megyék között szignifikáns különbséget (4. táblázat).

4. táblázat . Cigány származásúak aránya megyénként az iskola megítélése szerint (%)
Megye „Véleményük szerint cigány származású” „Etnikai hovatartozása miatt speciális ellátást igényel”
Hajdú-Bihar 9,94 0,31
Szabolcs-Szatmár-Bereg 14,49 4,66
Jász-Nagykun-Szolnok 12,34 2,46

Az autisták aránya jellemzően, átlagosan a Hajdú-Bihar megyei iskolák esetében a legnagyobb (bár így is elenyészően kicsi): 0,06%, míg a Jász-Nagykun-Szolnok megyei iskolák esetében ez az érték jellemzően, átlagosan 0,023%, a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei iskoláknál pedig 0,009%.

A hallássérültek arányának átlaga a mintánkba került Jász-Nagykun-Szolnok megyei iskolák esetében a legnagyobb: 0,34%; átlagosan 0,059% a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei iskolák és gyakorlatilag ugyanennyi, 0,06% a Hajdú-Bihar megyei iskolák esetében (5. táblázat).

5. táblázat . Speciális nevelési szükségletű tanulók aránya településtípusonként (%)
  Megyeszékhely Egyéb város Község
Értelmi fogyatékosok 0,05 2,49 4,08
Tanulási zavarral küzdők 8,16 3,51 3,35
„Véleményük szerint cigány származásúak” 5,20 10,60 15,07

Az iskola székhelyének településtípusa szerint szignifikáns különbségeket találtunk az iskolák között az értelmi fogyatékosok, a tanulási zavarral küzdők és a „véleményük szerint cigány származásúak” arányának tekintetében.7 Szembetűnő az értelmi fogyatékosok esetében az arányok jelentős különbözősége. Oka lehet, hogy a kistelepüléseken ritkán működik speciális általános iskola, így az értelmi fogyatékos tanulók egy része a helyi általános iskolában, normál osztályban vagy az iskolán belül működő speciális osztályban tanul. Minél nagyobb egy település, annál valószínűbb, hogy a speciális iskolarendszer kiépült. A tanulási zavarral küzdő tanulók aránya a megyeszékhelyen működő iskolákban a legnagyobb. Ezeknek az iskoláknak van olyan intézményi háttere, elérhető intézményi kapcsolatrendszere (szakértői bizottság, nevelési tanácsadó, fejlesztő központ), amely segíti a pedagógusokat a tanulási zavarok felismerésében és a tanulók ellátásában.

A vizsgálat során rákérdeztünk az iskolában szervezett tagozatokra. Összesen 564 választ kaptunk, melyek kilenc típusú osztály között oszlottak meg. A működő osztályok 78,9%-a általános tantervű osztály, 11,8%-a valamilyen területet magasabb óraszámban oktató-képző osztály. Az általános tantervű osztályok magas arányából sejthető, hogy a különböző tagozatos osztályok gyakorisága alig egy-két százalékos csak (testnevelés/sport tagozat: 3,6%, matematikatagozat: 3,0%, idegen nyelv tagozat: 2,7%, ének-zene tagozat: 1,8%, művészeti osztály: 0,7%).

Az iskolai osztályok presztízsében a másik végletet jelentik a kis létszámú, az eltérő tantervű és az ún. cigányosztályok. (Ez utóbbi elnevezést maguk az adatszolgáltató iskolák használták, mi pedig átvettük tőlük a feldolgozás során.) Ezek az osztályok a válaszadó iskolák osztályainak a 9,3%-át jelentik. Az osztályok 6,3%-a eltérő tantervű osztály (régi, ismertebb nevén kisegítő osztály), 2,5%-a a tanulási zavarral küzdőket, „más” fogyatékosokat képző kis létszámú osztályok, míg 0,5%-a (szám szerint három osztály) cigányosztály (2. ábra).

2. ábra . Az osztályok típusainak (tagozatok) megoszlása

Az iskolák 94,3%-a (ami mindenképpen egy nagy arány, hiszen majdnem 100%) képes felajánlani a tanulóinak tanórai és/vagy tanórán kívüli segítséget. A segítség alatt mi valamilyen programot, speciális fejlesztést, felzárkóztatást értettünk. A nemleges választ adók 5,7%-a (14 iskola) ezt finanszírozási, illetve ki nem fejtett „egyéb” okkal magyarázta. Finanszírozási gondok akadályoztak eddig négy iskolát. Hat iskola az „egyéb” okot nem részletezte, illetve további négy iskola semmilyen magyarázatot nem adott a kérdésre.

Befogadó attitűd, a befogadó nevelés tárgyi és személyi feltételei

Az említett 230 iskola (94,3%) kilenc típusú/fejlesztő szándékú lehetőséget sorolt fel, amelyeket iskolájukban megvalósítanak. Az iskolák közel felében (44,5%) folyik egyéni képességfejlesztő foglalkozás s közel ugyanennyiben (43,7%) felzárkóztató foglalkozás. A felzárkóztató foglalkozások mibenlétét a válaszokból sajnos nem tudtuk megítélni, nem tudjuk, hogy ezek a foglalkozások mennyiben mások, mint a tantervben előírt, óraszámban biztosított korrepetálások, vagy éppen azonosak azokkal. Gyógytestnevelést vagy gyógytornát, illetve logopédiát az iskolák 13,1%-a és 19,7%-a ajánl fel tanulóinak. Differenciált óravezetést, képesség szerinti órabontást 12,2%-uk, cigány kisebbségi programot, népismereti oktatást 9,6%-uk szervez. A különböző típusú települések iskolái között szignifikáns különbség van a felajánlott foglalkozások számának tekintetében. A megyeszékhelyi iskolák átlagosan 3-4 (3,76), az egyéb városiak 2, míg a kistelepülésiek közel 3 (2,83) foglalkozást tudnak felajánlani. A cigány kisebbségi programot megjelölő iskolák mellett volt hét iskola (3,1%), amelyik a „romatankör” kifejezést használta. A „romatankör” jellegét és tartalmát érdemes lenne külön is megvizsgálni. Az iskolák 4,8%-ában működik kis létszámú osztály, melyek beindításához és fenntartásához a fenntartó (pl. az önkormányzat) hozzájárulása és támogatása is szükséges. Egy iskola volt, ahol látássérült gyermekek ellátását is vállalják a normál általános iskolai környezetben (6. táblázat).

6. táblázat . Felajánlott foglalkozások aránya településtípusok szerint (%)
Felajánlott foglalkozás Megyeszékhely Város Falu
Egyéni fejlesztő foglalkozás 65,5 50,7 36,6
Beszédfejlesztés 13,8 33,3 13,7
Képesség szerinti csoportbontás 27,6 8,7 10,7
Cigány kisebbségi oktatás, népismeret 0,0 10,1 11,5
„Romatankör” 0,0 4,3 3,1
Kis létszámú osztály 0,0 8,7 3,8
Gyógytestnevelés 27,6 21,7 5,3
Látássérültek fejlesztése 0,0 0,0 0,8
Felzárkóztató foglalkozás 24,1 43,5 48,1

Megkérdeztük, hogy az iskola a speciális fejlesztő (fejlesztő, felzárkóztató) munkájához kér-e külső szakembertől (intézménytől) segítséget, konzultációt, rendszeres jelenlétet. A válaszoló 244 iskola 72,1%-a kapcsolatot tart, 27,9%-a nem tart kapcsolatot külső szakemberrel. A 27,9%-ot jelentő 68 iskola 37,5%-a saját szakemberrel rendelkezik, akik ki tudják elégíteni a felmerülő igényeket. 31,3%-uk az iskola költségvetéséből vagy pályázati támogatásokból nem tudja fedezni a külső szakember esetleges tiszteletdíját. 21,9%-uk úgy ítéli meg, hogy iskolájukban nincs szükség speciális ismeretekkel rendelkező szakemberekre, tudásukra még egyetlen tanulójuk esetén sem merült fel igény. A nemleges választ adó iskolák 7,8%-a ugyan szeretné, ha egy külső szakember segítené a fejlesztést, de leterheltségük miatt éppen a fejlesztő szakemberek nem tudják vállalni a rendszeres (vagy éppen kevésbé rendszeres) munkakapcsolatot (3. ábra).

3. ábra . Miért nem veszok igénybe az iskolák külső szakemberek segítségét

A segítséget kérő és külső szakmai kapcsolatot tartó 176 (72,1%) iskola 11-féle szakembert, intézményt sorolt fel. Leggyakrabban logopédust (54,1%), gyógypedagógust (37,2%) és pszichológust (32,2%) alkalmaznak. Az esetek 14,8%-ában dolgoznak együtt fejlesztő pedagógussal. Egészen elenyésző a kapcsolat gyakorisága rekreációs terapeutával (egy iskola, 0,5%), szociálpedagógussal (két iskola, 1,1%) és tiflopedagógussal (négy iskola, 2,2%). Az, hogy négy iskola is megjelölte, hogy rendszeresen tartják a kapcsolatot tiflopedagógussal, annak ismeretében, hogy a korábbi (13.) kérdésre csak egy iskola jelezte, hogy látássérült gyermekek ellátását képesek felvállalni, meglepő. Érdemes lenne ezeket az iskolákat személyesen is megkeresni és erre a részletre rákérdezni.

Az intézmények közül a szakértői bizottságok valamelyikével 13,1%-uknak, a nevelési tanácsadóval 5,5%-uknak, míg valamelyik gyermek-ideggondozóval 2,7%-uknak van kapcsolata. Az utóbbi két adat azt sugallja, hogy a kis létszámú osztályokat (is) működtető iskolákon kívül alig-alig van más iskolának is együttműködése a fentebb felsorolt intézményekkel, amelyek valójában szolgáltatások (4. ábra, 7. táblázat).

4. ábra . Az iskolák külső szakmai kapcsolatai

 

7. táblázat . Az iskolák külső szakmai kapcsolatainak aránya településtípusonként
Külso szakmai kapcsolat Megyeszékhely Egyéb város Község
++ különösen jellemző; + jellemző; 0 a mintának megfelelő mértékben;
- nem jellemző; - - különösen nem jellemző
Gyógytestnevelő
+
++
- -
Utazó gyógypedagógus
-
- -
++
Nevelési tanácsadó
0
0
0
Szakértoi bizottság
0
0
0
Gyermek-ideggondozó
++
-
- -
Logopédus
0
0
0
Pszichológus
+
++
- -
Rekreációs terapeuta
0
0
0
Tiflopedagógus
0
0
0
Szociálpedagógus
0
0
0
Fejlesztő pedagógus
-
++
- -

A külső szakembereket igénybe vevő iskolák a felsorolt szakemberekkel jellemzően hetente (1-2 alkalommal) (65,4%) találkoznak. A konzultációs jellegű havonkénti egyszeri (esetleg kétszeri) kapcsolattartás gyakorisága a válaszoló iskolák esetében 16,5%. Ritkábban, mint havonta, félévenként vagy csak évenként az esetek 18,1%-ában foglalkozik külső szakember az adott iskola tanulójával. Ezek az alkalmak valójában a gyermek kontrollvizsgálatainak az időpontját jelentik (5. ábra).

5. ábra . A kapcsolattartás gyakorisága külső szakemberekkel

A speciális szükségletű gyermekek tényleges, mindennapos ellátásának a feltétele a tantestület szemléletének a változása. A változást mutatja és egyben a további változást garantálja, ha a pedagógusok különböző képzéseken vesznek részt. A speciális szükséglet kielégítését biztosíthatják a gyógypedagógus, a fejlesztő pedagógus, a mentálhigiénikus stb. végzettségű kollégák. A megkérdezett és válaszoló iskolák 33,7%-ában van az enyhe fokban értelmileg sérült gyermekek oktatására felkészített tanító, tanár. Az iskolák 22,1%-a alkalmaz saját tantestületén belül fejlesztő pedagógust, 17,6%-a valamilyen beszédfejlesztő szakembert, 15,2%-a mentálhigiénikust, 13,5%-a mozgásfejlesztő terapeutát. Az iskolák 13,1%-ában (32 iskolában) találtunk gyógypedagógiai asszisztenst, akiknek egy része a pedagógusdiplomája mellé szerezte meg a gyógypedagógiai asszisztensi képesítést. Az iskolák tantestületeiben 5,3%-os arányban alkalmaznak szociálpedagógust, 3,7%-ban főállású pszichológust, míg 0,4%-ban szociális munkást. A válaszok 1,6%-a tartalmazta olyan képzettség, végzettség megnevezését, amelyek a fenti kategóriákba nem voltak besorolhatóak. Ezekre a végzettségekre az jellemző, hogy elsősorban a valamilyen területen kiemelkedő képességű gyermekek speciális szükségleteit célozza meg, azaz tehetséggondozásról van szó (6. ábra és 8. táblázat).

6. ábra . Speciális képzettségűek a tantestületben

 

8. táblázat . Az iskolák speciális képzettségű pedagógusainak aránya településtípusonként
A pedagógus képzettsége Megyeszékhely Egyéb város Község
++ különösen jellemző; + jellemző; 0 a mintának megfelelő mértékben;
- nem jellemző; - - különösen nem jellemző
Gyógypedagógus
- -
++
- -
Beszédfejlesztő pedagógus
0
++
- -
Fejlesztő pedagógus
0
++
- -
Pszichológus
0
0
0
Mentálhigiénikus
++
+
- -
Pedagógia szakos
0
0
0
Szociálpedagógus
+
++
- -
Szociális munkás
0
0
0
Gyógypedagógiai asszisztens
0
0
0
Mozgásfejlesztő
++
++
- -
Tehetségfejlesztő
0
0
0

Az utóbbi években megszaporodtak a különböző szintű, bizonyítványt nyújtó képzések. Ma már az ország minden részében minden témában van elérhető képzés. (Arról most nem ejtünk szót, hogy ezeknek a képzéseknek a jelentős része szakmailag, a nyújtott ismeretek mélységében, használhatóságában, az oktatók kompetenciáját tekintve erősen kifogásolható. Sajnos még nem alakult ki a képzésindítás „szűrőrendszere” vagy nevezhetnénk úgy is, hogy szakmai felügyelete.)

Kérdésünkre, hogy az elmúlt öt év folyamán a tantestületük pedagógusai részt vettek-e speciális gyermekek ellátásával kapcsolatos továbbképzésen, a válaszok 81,6%-a volt igenlő, amelyeket 14 csoportba tudtunk besorolni (9. táblázat).

9. táblázat . Az 1998–1999-as tanév óta végzett "továbbképzések" csoportosítása és gyakorisága (%)
A „továbbképzések” csoportjai %
Tanulási zavarok kezelése 47,3
Személyiségfejlesztés 18,4
Differenciált oktatás, nevelés 15,9
„Programok” 15,5
Cigány népismeret 13,9
Beszédfejlesztés 13,9
Gyógypedagógiai ismeretek 10,4
Tehetséggondozás 10,4
Magatartási és beilleszkedési zavarok kezelése 10,0
Egészségnevelés 9,5
Hátrányos helyzetű tanulók iskolai helyzete 7,0
Konfliktuskezelés 4,0
Gyermekvédelem 3,5
Drogprevenció 1,5

 

Szeretnénk felhívni a figyelmet a tanulási zavarok (részképességzavarok) kezelésére és a differenciált óravezetésre felkészítő képzésekre. Az előbbi képzésen a kérdésre válaszoló iskolák közül nagyjából minden másodiknak a (47,3%) pedagógusai részt vettek. A befogadó nevelés alapfeltételéről, a differenciált oktatásról azonban csak kb. kevesebb mint minden ötödik (15,9%) esetben szerezhettek új ismereteket. A „Programok” kategóriába (15,5%) az olyan kidolgozott oktatási, nevelési programok kerültek, amelyek egy kifejezett módszert jelentenek (pl. Meixner-féle diszlexiaprevenciós módszer, a Kedves-ház pedagógiája, a Bátorító nevelés, a Szabad tanulás módszere stb.).

Amennyiben a speciális szükségleteket szélesen értelmezzük, akkor idetartoznak az átlagtól a vallásuk, kultúrájuk miatt eltérő tanulók is. A velük való foglalkozásra felkészítő képzések gyakorisága (pl. romológiai ismeretek) a mai (és várható) általános iskolás korú gyerekek etnikai összetételét figyelembe véve még igen alacsonynak (13,9%) mondható.

Az iskolák által használt speciális oktatási, képzési szükségleteket kielégítő eszközöket hét típusba soroltuk a válaszok alapján. Az iskolák 7,3%-a számolt be számítógépes oktatójátékokról. Örvendetes, hogy ennek közel háromszorosa az olyan iskolák száma, ahol fejlesztő játékokat találhatunk. 12,7%-uk rendelkezik speciális fejlesztő feladatlapokkal, feladatgyűjteményekkel s kb. ugyanennyien (13,5%) fejlesztést segítő segédkönyvekkel és más szakirodalommal. Az iskolák hasonló arányban (11,6%) szereztek be a tanítás alapját jelentő, választott tankönyvcsalád mellé kiegészítőként más tankönyveket is, például a kisegítő iskola tankönyveit. Az általunk vizsgált iskolák 12,0%-a rendelkezik külön fejlesztőszobával, s ennél többen (16,7%) speciális fejlesztő eszközökkel (pl. Ayres-eszközökkel), melyeket vagy a fejlesztőszobában használnak, vagy annak hiányában például a tornaszobában (7. ábra).

7. ábra . Az iskolák ellátottsága fejlesztést segítő eszközökkel

Megkérdeztük az iskolákat, hogy az iskola Alapító okiratában szerepel-e valamilyen speciális szükséglettel való foglalkozás felvállalása. A válaszoló iskolák 64,3%-a a hivatalos dokumentumában megfogalmazott ilyen feladatot, kb. harmaduk azonban nem. Az „igen” választ adók vállalása négy típusba sorolható. Legtöbben, 60,9% általában a fogyatékosok (mozgás-, „más”, beszéd-, érzelmi-akarati fogyatékosok) – kivéve az értelmi fogyatékosok – oktatásának, nevelésének, képzésének a feladatát fogalmazták meg. A speciális nevelési szükségletű tanulókat felvállaló iskolák 39,7%-a kifejezetten az értelmi sérültek, elsősorban az enyhe fokban sérültek integrált, befogadó vagy az iskolán belüli szegregált nevelését rögzítették az Alapító okiratukban. A cigány kisebbséghez tartózó tanulók nevelését kiemelt feladatként kezeli az ezen iskolák 29,1%-a, ami jelentheti a hátrányos helyzet kompenzálását és cigány népismereti oktatást is. Ezeknek az eseteknek az 5,0%-ában kapott külön, dokumentált hangsúlyt a logopédiai ellátás iskolán belüli biztosítása (8. ábra).

8. ábra . Az alapító okiratokban szereplő speciális feladatok

Azon iskolák (35,7%) közül, amelyeknek az Alapító okiratában nem szerepel semmilyen speciális oktatási szükséglet ellátása, 24,1% már volt olyan helyzetben, hogy az iskolavezetés vagy a tantestület egésze tárgyalt arról, hogy módosítaniuk kellene a dokumentumukat. Közülük 51,9% konkrét eset kapcsán vette fontolóra a módosítást, 37% pedig azért, mert a mindennapi munkában tapasztalta a tanulási problémákkal küzdő gyerekek számának a növekedését. 7%-uk indoka a szakember-ellátottságukkal volt kapcsolatos. Az iskolák 3,7%-át a speciális ellátást igénylő gyermekek után igényelhető emelt normatíva vonzotta az esetleges változtatásban (9. ábra).

9. ábra . Milyen esetben került szóba az alapító okirat módosítása?

Megkérdeztük az iskolákat arról, hogy milyen speciális szükségletű tanulót fogadnának szívesen iskolájukba. Legtöbben, közel egyenlő arányban nyitottak a válaszadó iskolák a cigány származású (60,1%) és a tanulási zavarral küzdők (részképesség-zavaros) (53,4%) fogadására. Ebben az esetben, kérdésünk megfogalmazása szerint, a cigány származással nem jár együtt semmilyen különleges speciális szükséglet. Az iskolák 43,5%-a vállalná mozgássérült, 38,3%-a értelmi fogyatékos, 21,7%-a súlyos beszédhibás, 20,2%-a hallássérült, 17,4%-uk látássérült tanulók oktatását, fejlesztését. Ma már a köztudatban benne van az autizmus problémája, de még a szakmai köztudat sem tud sokat róla. Ezzel magyarázható, hogy autistákkal csak az iskolák 11,1%-a foglalkozna szívesen. Halmozott problémát jelent az oktatásban azokkal a cigány származású tanulókkal való foglalkozás, akik etnikai hovatartozásuk miatt igényelnek speciális ellátást (pl. kisebbségi oktatás, cigány népismereti oktatás formájában). Ebben a vonatkozásban az iskolák 32,1%-a jelezte befogadó attitűdjét (10. ábra).8

10. ábra . Milyen speciális igényű tanulót fogadnának szívesen?

Elemzéseket végeztünk abból a célból, hogy összefüggést keressünk a különböző speciális nevelési szükségletek és a település típusa, illetve a megyék között. Az eredmények közül most csak néhány figyelemfelkeltő és elgondolkodtató kapcsolatot szeretnénk kiemelni, amelyek a két legnagyobb speciális igényű gyermekpopulációval (értelmi fogyatékosokkal és cigány származásúakkal) kapcsolatosak. Az értelmi fogyatékosokat Szabolcs-Szatmár-Bereg megye iskoláiban fogadnák legszívesebben. A fogadási készség egyáltalán nem jellemző a vizsgált három megye megyeszékhelyein működő iskolákra. Feltételezhető, hogy elutasításuknak oka a közelükben lévő, könnyen elérhető speciális iskola. Azokat a cigány tanulókat, akikről úgy vélik a pedagógusok, hogy származásuk miatt speciális segítségre van szükségük, sehol nem nevelnék szívesen. Különösen erős az elutasítás Hajdú-Bihar megye és a három megye megyeszékhelyeinek iskolái részéről.

A vizsgálatban részt vevő iskoláknak valamivel több mint a felében (52,4%) tanul olyan diák, akinek a testvére speciális segítséget igényel/igényelt, de a gyermek nem a kérdezett (a vizsgálatban részt vevő) iskolába járt. Úgy véljük, ez az arány igen magas, a rendelkezésünkre álló adatokból azonban nem tudunk magyarázatot adni erre, de mindenképpen érdemes lenne ezt a vonatkozást is tovább vizsgálni. A válaszok 20,4%-a szerint az iskola nem tud ilyen testvérről, ami újabb kérdéseket vet fel az iskola gondoskodó tevékenységével kapcsolatban.

Az iskolák 30,9%-a (közel harmada) került már olyan helyzetbe, hogy el kellett utasítania egy gyermek felvételét az iskolába azért, mert diagnosztizáltan vagy csak az iskola véleménye alapján olyan speciális oktatást igényelt, melyet az iskola nem vállalt fel. A visszautasított esetekben a gyerekek 27,6%-a értelmi fogyatékos, 13,6%-a valamilyen testi vagy érzékszervi fogyatékos, 2,3%-a súlyos beszédhibás volt. Az esetek 4,5%-ában halmozottan sérült gyermeket nem vett, nem tudott felvenni az iskola (11. ábra).

11. ábra . A gyermek elutasításának oka

Az esetek 60%-ában a szakember vagy a felszerelés hiánya miatt nem merték vállalni az iskolák a speciális oktatási igényű gyermek felvételét. 22,7%-uk indokának mélyén az a vélemény húzódik, hogy az iskolájuk nem olyan iskola, ahol az adott gyermeket el kell(ene) látni. Ez az indok több gondolatból fakadhat: az iskolának nincsenek felkészült pedagógusai, a településen van speciális iskola, a sérült tanulóról az a véleményük, hogy képezhetetlen vagy éppen nem tartható közösségben. 17,4%-uk úgy fogalmazott, hogy egy speciális oktatási szükségletű tanuló ellátása mint feladat nem szerepel az alapító okiratukban (12. ábra).

12. ábra . Az elutasítás magyarázata

 

*

Összegzésként szeretnénk a feltett kérdésben (miszerint milyen személyi és tárgyi feltételekkel rendelkeznek az iskolák speciális nevelési szükségletű, de hagyományos iskolai keretek között külön segítséggel oktatható, fejleszthető tanuló ellátásához) elsőként vizsgált tényezőkről szerzett tapasztalatainkat megismételni. A vizsgált iskolák igen nagy része (94,3%-a) jelenlegi állapotában is képes valamilyen segítséget felajánlani. A szóba jöhető fejlesztő jellegű foglalkozások és formák viszonylag sokszínűek, de mindenképpen dominánsan vannak jelen az egyéni fejlesztések, tantárgyi felzárkóztatások. Úgy tűnik számunkra, hogy a tanulási képességek fontos alapját jelentő mozgás- és beszédfejlesztés mint önálló terület is kezd gyökeret ereszteni az iskolákban. Ezzel szemben elgondolkodtató, hogy külön „odafigyelésként” érzik az iskolák a differenciált óravezetést, az esetleges csoportbontást is, melyeknek – megítélésünk szerint – napi gyakorlattá kellene válniuk még egy nem „befogadó attitűdű” iskolában, tanórán is.

Kulcskérdésként kell kezelnünk a pedagógusok szakmai felkészültségét, melynek gazdagodnia kell a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekekkel való bánásmód ismereteivel is.

A kutatás során nyert adatok alkalmasak arra, hogy összefüggéseket keressünk az iskolák jellemzői és a befogadó attitűdjük között.

 

Hivatkozott irodalom

Alexiadou, N. (2002): Social Inclusion and Social Exclusion in England: Tensions in Education Policy. Journal of Education Policy, 17(1), 71–86. o.

Atkinson, T. (2002): Social Inclusion and the European Union. Journal of Common Market Studies, 40(4), 625–643. o.

Begg, I. (2003): The EU and social inclusion. Journal of Common Market Studies, 40(4), 625–643. o.

Csányi Yvonne (2000): A speciális nevelési szükségletű gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása. In Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 377–409. o.

Homer, S. (2003): Social Inclusion and the Disability Discrimination Act 1995. Proceedings of the Institution of Civil Engineers. Municipal engineer, 156(2), 85–86. o.

Kenyon, S. (2003): Understanding Social Exclusion and Inclusion. Proceedings of the Institution of Civil Engineers. Municipal engineer, 156(2), 97–104. o.

Papp Gabriella (1995): Tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. In Perlusz Andrea (szerk.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF, Budapest, 5–17. o.

Rassmussen, P. (2002): Education for everyone: Secondary and Social Inclusion in Denmark. Journal of Education Policy, 17 (6), 627–642. o.

Williams, C. – White, R. (2003): Conceptualising Social Inclusion: Some Lessons for Action. Proceedings of the Institution of Civil Engineers. Municipal engineer, 156(2), 91–95. o.