Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 december > Az oktatás harmadik átfogó reformja Japánban

Gordon Győri János

Az oktatás harmadik átfogó reformja Japánban1

A konzervatív, merev, ám rendkívül hatékony oktatási rendszerrel rendelkező Japánban az elmúlt években egy olyan oktatási reformot hajtottak végre, amely alapjaiban alakította át az oktatást. A főbb változtatások az alábbiak: szabad iskolaválasztás, a tanórák számának, illetve általában az iskolai terheknek a jelentős csökkentése, a szombati oktatás megszüntetése és jelentős tantervi reform, integrált tantárgyak bevezetése. A tanulmány részletesen elemzi azokat az okokat, amelyek ezt a radikális átalakítást szükségessé tették, továbbá bemutatja a reform társadalmi fogadtatását s azokat a visszarendeződési veszélyeket, is amelyek a korábbi oktatás értékeinek elvesztése miatt érzett félelmek következtében kísértenek.

Több évtizednyi vitát és előkészítő munkát követően 2002 áprilisában új oktatási rendelkezéseket vezettek be Japánban. A változások, illetve a közeljövőben várható további reformok különböző mértékben és módon az oktatás egész spektrumát érintik: az óvodától az egyetemig.

Mivel a 2002-ben bevezetett reformok jelen tanulmány készítésekor nagyon frissek, ma még senki nem látja pontosan, hova vezet a jelenleg zajló folyamat. Statisztikákból, nemzetközi felmérésekből tudjuk: Japánnak van mit veszítenie, ha az oktatás megújítására tett mostani kísérlete esetleg nem vezetne megfelelő eredményre. De – mint majd alább igyekszünk is néhány vonatkozással rávilágítani – számos érv igazolja azt, hogy a kelet-ázsiai országban nem tehették meg, hogy nem változtatnak az oktatás közelmúltbeli jellemzőin.

Az oktatás reformja laikusokban és szakemberekben egyaránt indulatokat vált ki a világon mindenütt (pontosabban: a reformok maguk is sokszor ilyenféle, szakmai és laikus személyek elégedetlenségét tükröző indulatokból fakadnak). Ezek mögött természetesen különféle társadalmi csoportok és egyének valós érdekei, objektív/szubjektív jelenértékelései és a jövő oktatására vonatkozó víziói húzódnak meg. A változtatások – vagy éppen a konzerválásra való törekvések – mind az oktatás szerkezeti-strukturális, mind pedig tartalmi vonatkozásait érinthetik, s olykor a tanítás kultúrájára is vonatkozhatnak (bár ez utóbbit rendeletekkel nemigen lehet szabályozni, a közvélemény vagy szakmai vélemény erejével azonban némiképp befolyásolható).

Egy olyan országban, amelyben az oktatásnak különféle diszfunkciói mutatkoznak, azért is nehéz a pedagógiai reformokat megfelelően kidolgozni és bevezetni, mert mind az egyének, mind az intézmények kapkodnak: „gyors, hősies attakokat” kívánnak végrehajtani, a jelen és a jövő oktatásügyi megváltójaként tündökölni.

Az oktatási reformok szempontjából paradox módon akkor sem könnyebb a helyzet, ha egy országban éppen hatékony az oktatás. Mert bár ilyenkor egyesek – az eredmények ellenére – már látni vélnek apró hajszálrepedéseket, amelyek a jövő oktatási-társadalmi romlásának képzetét keltik fel bennük, más laikusok vagy szakértők még „Egy jól működő rendszert ne változtass meg!” jelszóval a zászlajukon az éppen aktuális állapotok konzerválásáért küzdenek. Az ellentétek erősek, olykor valóban feloldhatatlanok.

Persze ha reálisak vagyunk, s belátjuk, hogy a legtöbb oktatási rendszer természetesen egyszerre mutatja a diszfunkciók és a hatékony működés legkülönfélébb jeleit, akkor azt is be kell látnunk, hogy a fent említett kétféle okrendszer miatt nagyon nehéz a reformok megfelelő kidolgozása és bevezetése.

Az alábbiakban először a japán oktatási reformok történetéről szólunk, majd azt igyekszünk bemutatni, hogy az elmúlt évtizedekben nemzetközileg is elismert hatékonyságú japán oktatás esetében a rendszer milyen vélt vagy valós problémái vezettek a reform gondolatához. Pro és kontra ismertetjük a reform mögött húzódó álláspontok, érvek közül a legfontosabbakat, legtipikusabbakat, majd ezt követően bemutatjuk magát a reformot. A reform egyes elemeinek ismertetésekor röviden arról is szólunk, hogy mit jeleznek az első kutatások, értékelések. Végül bemutatunk néhányat azok közül a nyilvánvaló – paradox módon részben már éppen a jelen reformok által is indukált – nehézségek közül, amelyekkel a japán oktatásügynek várhatóan szembe kell néznie a jövőben, s amelyekre valószínűleg csak újabb részleges vagy átfogó reformokkal lehet majd válaszolni.

A japán oktatási reformok

A jelenleg zajló oktatási reformot Japánban már két másik nagy reform előzte meg az elmúlt mintegy másfél száz évben. Ezekkel érdemes röviden megismerkedni egyrészt azért, mert általuk érthetjük meg a jelenlegi japán oktatást – pontosabban a közelmúltig fennállót –, másrészt azért, mert vázlatos áttekintésük teheti érthetőbbé számunkra, hogy a mostani reform milyen lényeges elemeiben különbözik az előző kettőtől.

Az első oktatási reform

Az első nagy reform a Meiji császár korában kezdett és általa, illetve kormánya által kezdeményezett oktatásügyi reform volt. Ennek megértéséhez tudni kell, hogy az 1867-ben meginduló Meiji-modernizációt megelőzően Japán két és fél évszázadon keresztül a kelettől és a nyugattól egyaránt elzárt ország volt, és bár ez idő alatt rendszeresen küldtek külföldre olyan munkacsoportokat, amelyek egy-egy adott ország vagy régió valamely fontos területét vizsgálta meg (például a tudomány, az oktatás, az egészségügy, az ipar vagy a kereskedelem helyzetét), hermetikus izoláltsága miatt a szigetország ez idő alatt nem kényszerült arra, hogy oktatásügyét bármilyen értelemben a külföldhöz igazítsa. Amikor a 19. század közepén az amerikai hadiflotta – az Egyesült Államok kereskedelmi érdekeit szolgálva – fegyveres erőszakkal az ország kikötőinek, majd társadalma egészének megnyitására kényszerítette Japánt, a kelet-ázsiai szigetország már fejlett oktatási intézményekkel (például kiváló – sőt: meglepően modern felfogású – szamurájiskolákkal, templomi iskolákkal, különféle szakmai területekre és a kínai kultúrára oktató magán- és állami iskolákkal), sőt felsőfokú és felnőttképző tanintézményekkel is rendelkezett. A Meiji-kort megelőző Edo-korban (1603–1868) ugyanis különösen megerősödött az, ami Japánt egyébként már korábban is jellemezte, nevezetesen, hogy az oktatás fejlesztése – elterjedtsége, minősége és a társadalom által neki tulajdonított jelentősége – megelőzte a társadalom egyébként értett általános fejlettségét (Varrók 2003). De az oktatás rendszere az Edo-korban nem volt teljes egészében, átfogóan és szisztematikusan kidolgozva, s főképp nem a társadalom valamennyi rétege számára egyformán elérhető módon működött.

Az ország új császára, a reformgondolkodása miatt Meijinek (szó szerint: „felvilágosult uralkodó”-nak) nevezett császár és kormánya felismerte, hogy Japán csak akkor szerezheti vissza vagy teremtheti meg újfajta integritását, ha társadalmi-gazdasági-katonai értelemben a világ legerősebb államainak sorába emelkedik. Tudták, hogy a természeti forrásokat szinte teljesen nélkülöző ország ezt elsősorban az oktatásügy segítségével érheti el.

Mindezekből logikusan következnek Japán első nagy oktatási reformjának konceptuális alapvonásai:

A korszerűsödött Japán oktatási, társadalmi, gazdasági és katonai eredményei kétségbevonhatatlanok voltak. Az elemi oktatás általánossá vált, s ennek köszönhetően az írás-olvasás már az 1900-as évek végére közel 100 százalékos volt (s ezzel Japán nyilvánvaló módon valamennyi fejlett nyugati országot megelőzte e téren; lásd Gordon Győri 1998), a gazdaság és a társadalom rendkívüli ütemben fejlődött, gazdagodott-színesedett, s mindennek köszönhetően Japán a második világháború idejére regionális szuperhatalommá emelkedett.

A második oktatási reform

A második világháborúban betöltött szerepe miatt Japánnak a háború végén újabb mélyreható társadalmi s azon belül oktatási változásokat kellett végrehajtania. Az Amerikai Egyesült Államoktól s annak szövetségeseitől elszenvedett vereség következtében Japánnak két alapvető, az ország korábbi tradícióitól lényegesen különböző – ám ismét egyértelműen a modernizáció irányába mutató – változást kellett megvalósítania az oktatásban: az oktatás demilitarizálását és az oktatás demokratizálását.

Ennek érdekében az Oktatási Minisztériumban Chukyoshin (Central Education Council – Központi Oktatási Bizottság) néven létrehoztak egy olyan testületet, amely az oktatás reformjáért volt felelős.

Az alapelgondolás az volt, hogy egy

Az azonos feltételek és az igazságos egybevethetőség érdekében, valamint azért, hogy a megfelelő egyéni teljesítmény megfelelő oktatási (majd társadalmi) előrejutást eredményezzen, az óvodát követően négy oktatási szintet s közöttük egy világosan áttekinthető vizsgarendszert hoztak létre:

A 6+3+3+2/4 osztatú oktatási rendszer egyik fontos jellemzője (volt), hogy a gyerekek az elemi és az alsó középiskola éveiben, vagyis az életkorilag kötelező oktatás idején csak helyi-önkormányzati iskolákba járhattak (kivéve, ha magániskolába jártak), s hogy az elemisták 99 százaléka, az alsó középiskolások 95 százaléka valóban oda is járt. Különféle rendszerek (például az egységes curriculumok és a minisztérium által minőségileg gondosan elemzett tankönyvek, a tanárok három-öt évenkénti új iskolákba helyezésének gyakorlata, egységes vizsga- és felvételi rendszer) segítségével a japán állam elérte, hogy az oktatás első kilenc évében az iskolákban a tanítás színvonala a lehető legegységesebb (a gyerek és a család felől nézve a legigazságosabb) és a lehető legmagasabb színvonalú, az egyén és a társadalom pragmatikus igényei felől nézve a leghatékonyabb legyen.

Az egyre bővülő felső középfokú oktatás már kevésbé, a legalább ilyen erőteljesen bővülő felsőoktatás pedig még kevésbé tartozott az állam és az önkormányzatok kizárólagos irányítása alá (a japán egyetemeknek csak tört része állami egyetem, nagy része magánegyetem), de az oktatás egyre szélesebb körű elterjedése (tömegesedése) s ennek következtében az egyének, illetve az intézmények közötti oktatási verseny élesedése miatt ezek színvonala is általánosan magasnak volt mondható. Japán nem véletlenül volt az első nemzetek között, amelyek megvalósították a 12 évre kiterjedő általános iskolázottságot (Japánban ma egy-egy életkori kohorsz 95 százaléka végzi el a középfokú oktatást) és a felsőoktatást mint tömegoktatást (Hrubos 1999). Ahogy egyes elemzők értékelik, ha a japán oktatásügy második világháború utáni, páratlanul dinamikus fejlődését tekintjük, akkor azt mondhatjuk, hogy nem az volt „csoda”, ami a japán gazdaságban az 1960-as évek után bekövetkezett, hanem az lett volna „csoda”, ha ez nem következik be.

A Nakasone-reform

Mivel azonban Japánt a világháborút követő évtizedekben már nem érte több olyan kataklizma, mint 1867, illetve 1945 idején, a harmadik nagy oktatási reform történeti-társadalmi bázisa és háttere egészen más, mint az előző kettőé volt. A jelenlegi reform nem kötődik politikai-társadalmi rendszerváltozáshoz, s ami külön érdekessé teszi: hátterében nem egy alacsony hatékonyságú oktatási rendszer megváltoztatásának igénye áll (mint ahogy ez megfigyelhető a világ számos más oktatási reformja hátterében).

1. táblázat  Az oktatásügyi reformok társadalmi háttere Japánban
  Meiji-reform A második világháborút követő oktatási reform Harmadik reform
Átfogó társadalmi-politikai rendszerváltozás
X
X
 
Nincs társadalmi-politikai rendszerváltozás    
X

Egyes szakértők (Hood 2033) ezért ezt az oktatási reformot cunami jellegű reformnak nevezik (a cunami a tenger alatti vulkanikus és tektonikus tevékenységek miatt kialakuló, eleinte kicsiny, veszélytelen, végül azonban a megjósolhatatlan folyamatoknak köszönhetően 10-30 méteressé váló – s nemritkán pusztító erejű, emberi erőkkel befolyásolhatatlan – hullámokat, özönvízszerű áradást jelenti), vagy éppen fokozatos forradalomnak mondják (Cummings 2003).

A reform kezdete az 1980-as évek elejére, Yasuhiro Nakasone miniszterelnöksége idejére tehető, s ezért Nakasone-reformnak is szokás nevezni. Rinkyoshin (Provisional Educational Reform Comitte – Jövőre Vonatkozó /lehetséges/ Oktatási Reform Bizottság) néven Nakasone egy közvetlenül neki felelős oktatásügyi reformbizottságot hozott létre, hogy az a miniszterelnök társadalmi reformelgondolásainak oktatásügyi megfelelőit dolgozza ki.

A Nakasone által kezdeményezett oktatási reformnak ugyan nem voltak olyan mély társadalmi-politikai kiváltó okai, mint az előző két reformnak, mégis jelentős, oktatásügyön kívüli, illetve azon belüli folyamatok vezettek oda, hogy elkezdtek dolgozni Japán újabb oktatási reformján, és 2002-ben már számos elemét be is vezették. Az alábbiakban a reformhoz vezető legfontosabb külső és belső okok közül elemzünk néhányat.

Az oktatásügyi remormot kikényszerítő általános társadalmi okok – társadalmi megatrendek
0-24 évesek száma 0-24 évesek a népesség arányában
1980-as években
45 millió
1972
43%
1999
34 millió
1999
28%
2015-re várhatóan
27 millió
2015-re várhatóan
24%

0–24 évesek száma 0–24 évesek a népesség arányában

1980-as években 45 millió 1972 43%

1999 34 millió 1999 28%

2015-re várhatóan 27 millió 2015-re várhatóan 24%

A népességváltozási adatok elsősorban nem azért fontosak, mert némiképp átértelmezik a korábbi japán oktatás részvételre vonatkozó kimagasló statisztikáit, hanem azért is, mert fölvetik az iskolai osztályok létszámcsökkentésének lehetőségét, sőt szükségességét (jelenleg Japánban, ahogy az összes többi fejlett kelet-ázsiai országban, a 40 fő körüli osztálylétszámok a jellemzőek), a kényszerű iskolabezárások lehetőségét, illetve a pedagógusállások elvesztésének lehetőségét a közoktatási és felsőoktatási intézmények körében egyaránt.

Az ilyen és hasonló társadalmi megatrendekhez egy sor olyan „puha” faktor is kapcsolódik, mint például az, hogy miképpen ítéli meg a japán társadalomban a szülők-nagyszülők generációja az iskoláskorúak s ezzel együtt bizonyos mértékig Japán jövőjét. Akár az elmúlt évtizedek japán sikereit, akár kudarcait-hiányosságait tekintik, többnyire bizonytalanok és borúlátóak a jövőt illetően.

A közbeszédben (újságok, elektronikus sajtó, magánbeszélgetések) gyakran jelenik meg az afféle vélekedés, miszerint a szülők-nagyszülők generációja roppant munkával rendkívüli anyagi jólétet teremtett, amely hosszú távúnak és ezért a jövőben is némiképp függetlennek gondolható attól, hogy a mai fiatalság milyen motiváltan dolgozik az iskolában és az életben. A szélesen kiépített közoktatás és a felsőoktatás tömegméretűvé válása eredményeképp ennek a fiatal generációnak már az iskolában sem kell igazán erőfeszítéseket tennie, továbbjutása úgyis biztosított. Ezenkívül a csökkenő korosztályszámok miatt minden korábbi generációnál jobb esélye van arra is, hogy az általa preferált vállalatoknál az általa vágyott munkát végezze (a nem igazán magas színvonalú és presztízsű munkát majd a bevándorlók tízezrei végzik el, akik a japán gazdaságban előbb-utóbb elkerülhetetlenül megjelennek). Mivel ez így van, az iskolában a fiatalok – mondják az idősebb generációk tagjai – valóban nem tesznek olyan erőfeszítéseket, mint az előző generációk; ez a fiatalság erőfeszítésre képtelen, csökken a motivációja, tehát az ő generációjuk alatt „kiszámítható módon” gyengébbé válik az oktatás színvonala.

Ugyanakkor az idősebb generációk hasonló tendenciák kialakulásától tartanak a gazdaságban is. Érveik között szerepel, hogy Japán gazdasági és politikai ereje az elmúlt időkben már meg is rendült Kelet-Ázsiában (hiszen egy évtizeden belül Kína lehet regionális nagyhatalommá, de a kistigrisek – Szingapúr, Hongkong, Tajvan és Dél-Korea – is sokat ronthatnak Japán regionális pozícióján), a gazdaság hosszabb ideje válságban van, de legjobb esetben is csak stagnál (amit egyébként a gazdasági szakértők közül egyáltalán nem mindenki lát ugyanígy), valamint hogy a gazdaság romlásával együtt nő a fiatalokat kitüntetetten sújtó munkanélküliség; az élethosszig tartó alkalmazás rendszere – tehát az életút egészére kiterjedő anyagi biztonság – pedig felbomlóban van. Mindebből ugyanaz a következtetés adódik az idősebb generáció számára, mint a fentebbi okfejtés eredménye volt: a bizonytalan jövő miatt, s mert az egyéni és csoportos kompetenciát meghaladó feladatok látszanak tornyosulni a japán társadalom elé, csökken a kiábrándult fiatalság tanulási motivációja, tehát csökken az iskolai teljesítmény.

Függetlenül attól, hogy ezek a megfontolások helyes helyzetfelmérésen alapulnak-e vagy sem, jelen vannak a közgondolkodásban, s ezért nyomást tudnak gyakorolni az iskola jövőjét megformálók gondolkodására. Márpedig a bizonytalanságérzés mindkét fajtája többek között azt implikálja, hogy Japánban az oktatáson is változtatni kell: vagyis meg kell reformálni.

A reformot kikényszerítő oktatásügyi vonatkozások

A második világháborút követő oktatásügyi reform számos eredményhez vezetett. Ezeket mind a japán, mind a nyugati országok kutatói, szakemberei ismerik és elismerik. Példaképp először ezek közül sorolunk fel néhányat.

Ikuo Amano (1985) a mai japán pedagógia egyik világszerte legismertebb szakértője a következőket említi a háború utáni japán pedagógia nagy eredményeiként:

Catherine Lewis (1996) amerikai szakértő többek között azt emeli ki, hogy

Ugyanakkor – Ikuo Amano, de a szakmai és laikus közvélemény nagy része szerint is – számos negatívuma, hátránya is van az 1990-es évekre oly sok sikert elérő japán oktatásnak. A bírálatokból, illetve a bírálatokra adott válaszokból lényegében kétféle álláspont különíthető el: egy konzervatívabb és egy liberalizáltabb eszméket valló táborról beszélhetünk. A 2. táblázat bal oldala azokat a jellemzőket tartalmazza, amelyeket az oktatási reformot előkészítő hangadók fogalmaztak meg a japán oktatással kapcsolatban, a középső oszlopban az olvasható, hogy a reformot támogatók milyennek akarták látni a megújított oktatást, jobb oldalon pedig a tervezett reform egyes vonatkozásai vagy egésze ellen fellépők ellenérvei találhatók (ez utóbbira lásd Fujita 2000).

A harmadik reform főbb elemei

A 2. táblázatban bemutatott reformelképzelések végül is három nagyobb törekvés köré csoportosíthatók:

2. táblázat  A japán oktatás jellemzői a reformelképzelések tükrében
Okok, tünetek, krízisjelek Reformcélok Ellenérvek
A reformtábor által megnevezett, de gyakran a nem reformpártiak által is tapasztalt anomáliák. A reformot részben vagy egészében támogatók céljai. A reformokat egyes elemeiben vagy egészében ellenzők viszontbírálatai.
Konzervatív, a lehetségesnél kevésbé hatékony oktatás. Modernizált, liberalizált oktatás. Csak kisebb kiigazításokat igényel az oktatás, mely évtizedek óta nemzetközileg elismerten is hatékonyan működik.
Rigid. Flexibilis. Kellőképpen stabil.
Nem eléggé individuális (túlságosan uniformizált). Individuális (pl. limitek között szabad iskolaválasztás és iskolakezdés, évfolyamugrás, képességek szerinti képzés, önálló gondolkodásra nevelés). A szabad iskolakezdés, a képességek szerinti felosztás és hasonlók felszámolják a japán oktatás egyik legkomolyabb eredményét: az egyenlőségelvet az oktatásban.
Nem eléggé nevel kreativitásra. Kreativitásra nevelő. A kreativitás értelmezése más a japán (kelet-ázsiai) kultúrában, mint nyugaton.
Izolált, az egyének és az oktatásügy egésze felől nézve a nemzetközi folyamatoktól elzárt. Nyitott, nemzetközi, egyének és rendszerek kölcsönös, oda-vissza áramlását elősegítő. Az oktatás kulturális tevékenység; nem lehet a japán oktatást meggondolatlanul túl gyorsan vagy túl nagy intenzitással nemzetközi oktatási áramlatoknak kitenni.
Túlságosan vizsgacentrikus (nem a munka világábanhasználható tudást nyújt elsősorban, "vizsgapokol" jellemzi, károsan erős versengéshez vezet). Az iskolán kívüli világban is jól használható tudáshoz vezető, új értékelési és válogatási módszereket alkalmazó. Az egyénnek és a társadalomnak is elemi érdeke, hogy a következő oktatási szintekre mindig a legrátermettebbek jussanak el. A vizsgán való megfelelés sok olyan elemethordoz (például stressztűrés mértéke, tanulékonyságmértéke stb.), amelyeknek a munka világa szempontjából is kitüntetett jelentőségük van.
Erőszakot generál (iskolai bántalmazás, öngyilkosság, órai fegyelmezetlenség, iskolaelhagyás, pszichoszomatikus tünetek stb.). A gyerekekre nehezedő presszúra jelentős csökkentése, megszüntetése. A japán iskola negatív jelenségei valósak, de mértékük, súlyuk nagyságrendekkel elmarad a többi fejlett gazdaságú országban tapasztalható hasonló anomáliáktól.
Kibukást generál. Az oktatásügyi rendszerben megtartó vagy abba a jelenleginél megfelelőbben visszavezető oktatás. Nemzetközi összehasonlításban a kibukás mértéke is irigylésre méltóan alacsony Japánban.
Szigorú, autokratikus. Relaxált, paritáson alapuló viszonyrendszereket teremtő oktatás. A tanítás-tanulás folyamatának relaxált felfogása kulturálisan idegen a kelet-ázsiai országoktól. Az autoritatív oktatási stílus nem azonos az autokratikusssal, mivel az előbbi adaptívan, a tanulási fázisnak, a tanulási feladatnak megfelelően a leghatékonyabban képes váltogatni az autokratikusabb és demokratikusabb stílust a tanítási-tanulási folyamatokban.
Passzivitásra szoktató; nem szoktat önálló átgondolásra,kérdésekre. Aktivitásra serkentő; önálló átgondolásra, kérdésekre szoktató. Az aktivitás/passzivitás felfogása is kulturálisan determinált. A kelet-ázsiai pedagógia más pontokra helyezi és másképp értelmezi e jelenségeket: az önálló gondolkodást és a kérdezést a tanulás végpontjára helyezi el és annak eredményét jelző viselkedésmódként értelmezi, míg a nyugati kultúra a megismerési folyamat elemeiként értelmezi azokat.
Tantárgycentrikus. Projekteket alkalmazó, komplex tevékenységi formákat, tantárgyfölöttiséget és -közöttiséget lehetővé tevő oktatás. Más az iskola és más az élet: az elsajátítási folyamat során fontos, hogy a tanulók a komplex jelenségeket is izolált elemekben ismerhessék meg, máskülönben a világ jelenségei átláthatatlanok, kezelhetetlenek, befogadhatatlanok számukra.

A Nakasone-kormány óta érlelődő reformelgondolások az 1990-es évek végére valósultak meg. 1998-ban Japánban új oktatási törvényt hoztak. Ezt vezették be 2002 áprilisában (ezért neveztük meg tanulmányunk elején ezt az időpontot mint az oktatási reform kezdetét). A reform az óvodai oktatást, a közoktatás éveit (elemi iskola, alsó és felső középiskola) éppúgy érinti, mint a felsőoktatást. Az óvodai változásokkal jelen tanulmányban nincs módunk foglalkozni. A közoktatás éveire eső oktatási reformokat részletezően és elemzően ismertetjük, majd a felsőoktatás reformját is bemutatjuk. De mivel ott a legfőbb elemek bevezetése 2004 áprilisáig várat magára, a felsőoktatási reform hatásáról még utalásszerűen sem tudunk szólni (legfeljebb némely várható reakcióról).

Az elemi iskola, illetve az alsó és a felső középiskola reformja

Az 1998-as oktatási törvény négy lényeges új elemet vezetett be. Ezek különböző jelentőségűek, és összetettségüket tekintve is különböznek egymástól.

Szabad iskolaválasztás

A bevezetésre kerülő reformok közül ez alapjaiban érinti az egyenlőségelvet, amely az elmúlt évtizedek japán oktatását átfogóan meghatározta (Sato 1999). A szabad iskolaválasztás lehetőségét ellenzők legfőbb érve az volt, hogy ha a tanulók szabadon választanak iskolát, akkor szükségképp és igen hamar kialakul az intézmények közötti egyenlőtlenség: lesznek elit és nem elit iskolák. Jelenleg is létezik színvonalbeli különbség a japán iskolák között, de csak a felső középiskolai évektől, az alsó középiskola utáni igen szigorú és szelektív vizsgát követően. Természetesen az ezt megelőző oktatási szinteken is vannak egyenlőtlenségek az iskolák között, s erre a japán oktatást szélsőségesen bírálók rá is mutatnak (Smith 1995), de nemzetközi összehasonlításban ezek az országon belüli egyenlőtlenségek minimálisak, lényegében elhanyagolhatók.

Mindenesetre az elmúlt rövid idő alatt az ellenzők félelme nem igazolódott. Egyelőre nem változott a korábban is jellemző trend, miszerint az iskolakezdő japán gyerekek szinte 100 százalékban a területileg legközelebbi önkormányzati vagy állami iskolába mennek. Úgy látszik, a szülők továbbra is bizalmat szavaztak ezeknek az iskoláknak: bíznak a magas színvonalban, abban, hogy gyermekük ezekben az oktatási intézményekben éppoly jó alapképzést kapnak, mint ha más iskolákban kezdenék meg tanulmányaikat. Ezzel a szülők mintegy implicit módon az egységes oktatási színvonal konszenzuális megőrzésére is szavaztak. Ez a helyzet addig nem is fog változni, amíg valamelyik kisebb vagy nagyobb társadalmi csoport föl nem bontja ezt a néma konszenzust, és törvény adta lehetőségeivel élve olyan választásokba nem kezd az elemi iskola tekintetében, amely más társadalmi csoportok egyenlőségesélyeit veszélyeztetné.

Ötnapos tanítási hét

Az ötnapos tanítási hét régi téma a japán oktatásban. Az elképzelést támogatók a gyerekek terheinek csökkentése, a szabadidő és a közös családi együttlétek lehetőségének bővülésével érveltek s érvelnek ma is. Az ellenzők a hat napra egyenletesebben elosztható terhelést említik, s figyelmeztetnek arra, hogy a szülőknek egyáltalán nem elhanyagolható része dolgozik szombaton is, így az atomizált családban, többnyire testvérek nélkül nevelkedő gyerekek több időt töltenek el magányosan és felnőtt felügyelete nélkül, mint korábban.

Az 1990-es évek vége óta Japánban csak minden második szombaton mentek iskolába a gyerekek. A 2002-vel kezdődő újdonság tehát valójában már „csak” az volt, hogy ekkortól kezdve a japán iskolásoknak egyáltalán nincs kötelező szombati oktatás.

A reform e mozzanatának fogadtatása azonban igencsak megfontolandó tanulságokkal szolgál, mert részint rámutat a japán oktatás néhány olyan specifikumára, melyet talán még a reform megalkotói sem vettek figyelembe, részint iskolapéldaszerűen tükrözi az oktatási reformok által kiváltódó társadalmi reakciók egy lehetséges változatára.

Először: a reform reakciójaként majdnem minden magániskola felajánlotta az „önkéntes szombati kiegészítő oktatást”, főképp angol nyelvből és matematikából, tehát a felvételi szempontjából legfontosabbnak tekintett és a későbbiekben is legpiacképesebb ismeretterületekből. A magániskola Japán esetében nemcsak a hazai értelemben vett magániskolákat jelenti, hanem azokat az árnyékoktatási rendszerhez tartozó intézményeket is (vizsgákra és felvételikre felkészítő jukukat, yobikókat és magántanárokat), amelyek jelentősége a japán diákok élete és az oktatás általános hatékonysága szempontjából meghatározóan fontos (Gordon Győri 1998).

Másodszor: e szombati kiegészítő oktatás felajánlása s még szélesebb körű népszerűsége „helyzetbe hozta” az állami-önkormányzati iskolákat is, amelyek egyrészt tanulóik elvándorlásának lehetőségét észlelték ebben a helyzetben, másrészt azt, hogy pedagógiai hatékonyságukat tekintve hátrányba kerülhetnek a magánoktatás intézményeihez képest. Ennek eredményeképp a reform bevezetését követő rövid idő alatt a városokban található állami-önkormányzati iskolák 20 százaléka ajánlott fel „önkéntes szombati kiegészítő oktatást”, országos szinten a felső középiskolák mintegy 60 százaléka (!) tette meg ugyanezt, némely más oktatási körzetben pedig – például Kanagawa prefektúrában – egész egyszerűen meghosszabbították a tanévet.

Harmadszor: túl azon, hogy tanulságos átgondolni, miképpen „hozta helyzetbe” s kényszerítette konzervatív válaszlépésre az oktatási magánszektor az állami-önkormányzati iskolákat a reform ezen elemével szemben, figyelembe kell venni azt is, hogy ez az egész válaszreakció nem jöhetett volna létre, ha a szülők attitűdje nem változik meg igen gyorsan a reform bevezetését követően. A szülők közül ugyanis sokan megijedtek, s azt érezték, hogy ami minden diák és az oktatás egésze szempontjából kívánatos – vagyis az oktatási hét lerövidítése, a túlterhelés csökkentése –, az saját gyermeküknek versenyhátrányt okozhat. Ezért következett be az az oktatásszociológiában nem először megfigyelt, de ez esetben is tanulságos fejlemény, hogy a rövidebb tanítási hét és a kevésbé igénybe vevő oktatás, vagyis a relaxált tanulás és egyéb reformelképzelések szószólói közül sokan meghátráltak a reform bevezetésének pillanatában, s igyekeztek nem változtatni saját gyermekük terhelésén. A magánoktatás nemcsak indukálta a versenyhelyzetet, hanem – sőt mindenekelőtt – valós szülői igényre reagált, méghozzá figyelemre méltó gyorsasággal, ami persze arra is figyelmezteti a reform gondolatával foglalkozó japán és nem japán szakembereket és oktatáspolitikusokat, hogy ma már az állami oktatásügy reformjának elgondolásakor, illetve gyakorlatba ültetésekor semmiképp nem lehet figyelmen kívül hagyni az oktatási piac magántulajdonosi szereplőinek reakcióit.

Hatéves, egységes középiskola

Ezt az oktatási formát mint lehetőséget mindenekelőtt azok támogatták, akik a gyerekek oktatási terhein, vizsgastresszén szerettek volna enyhíteni. Japánban ugyanis a legfontosabb megmérettetések egyike – amelynek a hatása valóban egész életre szóló lehet – az alsó középiskola befejezése után, 15 éves korban leteendő felvételi vizsga. Sokan azonban túl korainak és túl nehéznek találják ezt a megmérettetést. S valóban, kimutatható, hogy ebben az életkorban szignifikánsan növekszik a felvételire előkészítő magánoktatásba járók aránya, halmozódnak a gyerekek magatartási és egészségügyi problémái, s a versengés intenzitásának jelentős növekedéséről számolnak be maguk a diákok is (Fülöp–Berkics 2003). A reform ellenzőinek legfontosabb érve itt is az oktatási egyenlőségelv némely fontos elemének sérülése volt.

Mind ez idáig a reformnak ez a része volt a legkevésbé hatással a korábbi gyakorlatra. Mindössze néhány tucat iskola vállalta a törvény által háromféle variációban is fölajánlott szerkezetváltás lehetőségét, s ezek közül az iskolák közül egyik sem olyan, hogy döntésének akárcsak lokálisan jelentős felszólító ereje lenne a környező többi iskola számára.

A japán oktatási intézmények tehát egyelőre a háború után kialakult 6+3+3-as szerkezet megtartására szavaztak, de legalábbis – annak bizonyos hátrányai ellenére is – az új lehetőség elvetésére.

Változtatások a curriculumban

A reform mélyreható változásokat hozott a curriculumban. Ezek fő elemei a következők:

A tananyag csökkentése és az arányok átrendezése a következő változásokat jelentette (a táblázatban az egyes tantárgyak százalékos idővesztését tüntettük fel).

3. táblázat  Az egyes tantárgyak óraszámcsökkentésének mértéke az elemi iskolában és az alsó középiskolában (%)
Tantárgyak Elemi iskola Alsó középiskola
(Cave 2000 nyomán)
Japán -14 -23
Matematika -14 -28
Társadalomtudomány -18 -23
Természettudomány -17 -17
Angol
X
-25
Művészet -14 -34
Zene -14 -34

Érdemes ezt a táblázatot a 4. táblázattal egybevetni, amely az integrált tanítási órák és a fakultatív órák számára vonatkozik, mert ezek együtt egyértelműen mutatják az oktatási preferenciák jelentős átrendeződését. Mindamellett e ponton fontos megjegyezni, hogy az óraszámok és a curriculumbeli arányok átrendeződése egyáltalán nem járt tananyagcsökkentéssel. Érthető, hogy a japán pedagógusok – éppúgy, mint hasonló helyzetben a világ bármely pontján kollégáik tennék (s korábban tették is) – olykor igen éles formában annak a véleményüknek adnak hangot, hogy ugyanazt a tananyagmennyiséget bármily gondosan átrendezve sem lehet kéthetenkénti egy tanítási nappal rövidebb idő alatt megtanítani.

Mindezek mellett a reformtanterv igazi újdonsága az integrált tanítási órák bevezetése volt. Curriculumfejlesztési szempontból az volt a fő cél, hogy a japán oktatás szigorúan és kizárólagosan tantárgyi keretekben való működése oldódjon. Komoly oktatásfilozófiai, de természetesen egyben gyakorlati cél is volt a tudás integrációja, illetve a tudás személyessé tétele (Mizuhara 2003). Az új tantárgy bevezetésének explicit célja volt továbbá

Az új tantárgyat mind az elemi, mind pedig az alsó középiskolában igen magas óraszámban vezették be (így tulajdonképpen a japán nyelv és irodalom után a választható tárgyakkal együtt bizonyos iskolafokozatokban ez lett a legnagyobb súlyú tantárgy).

4. táblázat  Az integrált tantárgyak és a választható tantárgyak óraszámai
Évfolyamok Integrált tanítási órák Választható órák
Elemi 3-4. osztály
105
0
Elemi 5-6. osztály
110
0
Alsó középiskola 1. osztály
70-100
0-30
Alsó középiskola 2. osztály
70-105
50-85
Alsó középiskola 3. osztály
70-130
105-165
 
(összesen max. 295 óra)

Az integrált tantárgyak igazi újdonsága azonban az, hogy (1) nincs előírt curriculuma, (2) nincs a minisztérium által ellenőrzött és engedélyezett tankönyve, (3) nincs előírt szaktanári képzettség.

Japánban, ahol évtizedek óta minden tantárgynak szigorúan előírt curriculuma volt, csak a minisztérium által engedélyezett tankönyveket lehetett használni, s a tanároknak pontosan előírt szaktárgyi képzettséggel kellett rendelkezniük, ezek az újdonságok nem is annyira reformnak, inkább forradalmi újdonságnak mondhatók.

Az integrált tantárgyak tartalmáról, pontos órarendi elhelyezéséről (például tömbösítés) és az alkalmazott módszerekről (például projektmódszer) mindig helyileg, a konkrét iskolában döntenek. Fontos, hogy a helyi sajátosságok (földrajzi, gazdasági, de mindenekelőtt a kulturális, mikrotársadalmi és egyéb vonatkozások) hangsúlyt kapjanak az új tantárgy kialakításában. Az eddigi tapasztalat azt mutatja, hogy az integrált tanítási órákat elsősorban humán témák feldolgozására használják.

Az újonnan bevezetett tantárgy ugyan merőben szokatlan feladatok elé állította az elemi és az alsó középiskolákban dolgozó japán tanárokat, a bevezetés évében nagy részük már nem volt készületlen abban, hogy mit és hogyan kell, lehet csinálnia e tantárgy keretében. Ugyanis már a reform bevezetése előtti években bemutató órák sorát tartották az új tantárgy lehetséges módszertanáról (a tervezett tantárgy kötelező bevezetése 2002 áprilisában volt, de az iskolák korábban is beépíthették saját oktatási programjukba, s ezt több iskola meg is tette). A reform bejelentését követő egyetlen iskolaév alatt több száz módszertani tankönyvet publikáltak az integrált tanítási órák témájában (igaz, ezek túlnyomó többségét egyetemekhez kapcsolt „kutatóiskolák” tanárai vagy egyetemi oktatók írták).

Összegezve elmondható, hogy az oktatási intézmények, a pedagógusok, a szülők és a gyerekek is kedvezően viszonyulnak az integrált tantárgyhoz, amelynek mindezzel együtt is bizonytalan a jövője. Lehet, hogy néhány év elteltével szükségtelen, nem eléggé hatékonyan működő, a japán gyerekek tudását nem igazán versenyképesen fejlesztő módszernek minősül majd, s jelentősége elenyészik, netán ki is vonják az oktatásból; de az is bekövetkezhet, hogy – szinte trójai falóként – megbontja-átrendezi az évtizedek óta nemcsak szilárdan, hanem mereven is álló japán oktatás falait, s ily módon egy megújított oktatási paradigma első, nagy hatású hírnökeként lehet majd visszamenőleg gondolni rá. A japán társadalom egyik jellegzetes vonása, hogy a reformokat hosszú ideig érlelik, készítik elő, s csak azt követően vezetik be; de ha bevezették, akkor többnyire nem számolják fel – még akkor sem, ha működésükben anomáliákat észlelnek –, legfeljebb igyekeznek minél hatékonyabban átformálni őket. Ha erre gondolunk, akkor az utóbbi lehetőséget tekinthetjük valószínűbbnek, még ha az első változat bekövetkezte sem kizárt.

A felsőoktatás reformja

A japán felsőoktatásban ugyancsak harmadik reformról beszélhetünk, bár ezek időben némiképp másképp alakultak, mint a közoktatási reformok. Mindenesetre a mai japán felsőoktatási rendszer is a második világháború után nyerte el jelenlegi formáját. Egyik speciális vonása, hogy az oktatási intézményeknek csak kis része állami fenntartású. A 649 egyetem közül csupán 99 állami, 72 helyi, önkormányzati és 478 magántulajdonú.

Mivel az 1990-es évek végén Toyama oktatási miniszter dolgozta ki a felsőoktatási reformterveket, ezért Toyama-tervként szokás emlegetni őket.

A 2004-ben bevezetendő Toyama-tervnek lényegében három alappillére van.

Az egyetemi reformelképzelések mögött jól kitapintható szándékok húzódnak meg.

Míg a japán oktatás alsóbb szintje, az elemi és középfokú oktatás nemzetközileg is kiemelkedően sikeres, a felsőoktatás korántsem az. Túl a japán vállalatok időnként megfogalmazódó elégedetlenségén, az oktatásügyi szakemberek és a laikus személyek is úgy vélik, hogy a japán állami egyetemek messze elmaradnak a legjobb amerikai egyetemek (MIT, Harvard, Yale, Stanford, Berkeley, Columbia stb.) hatékonyságától, noha a japán állam jelentős pénzeket biztosít számukra. A kimagasló amerikai egyetemek ugyanis nemcsak az Egyesült Államok társadalmi-gazdasági fejlődéséhez járulnak hozzá döntő mértékben, hanem az egyetemes emberi fejlődéshez is, s méghozzá úgy, hogy közben az USA egyik legjelentősebb, legjövedelmezőbb iparágát, az oktatási iparét teremtik meg (jelenleg az USA-ban mintegy 600 000 külföldi diák tanul, s nem csekély részük az egyetemek graduális, posztgraduális és doktori szintjein). Hasonló, egyetemes hatású felsőoktatás Japánban mindeddig nem alakult ki.

A Toyama-elképzelés lényege tehát az, hogy

A reform jövője

Jelen pillanatban természetesen még nagyon homályos elképzeléseink lehetnek csak a most zajló japán oktatási reform jövőjéről. Részben azért, mert közoktatási elemeit csupán a közeli múltban vezették be, részben pedig azért, mert egy részét (a felsőoktatási reformok leglényegesebb elemeit) e tanulmány írásakor még be sem vezették.

Az elemi iskolai és alsó középiskolai szinten döntő jelentőségű lesz, hogy az integrált tanítási órák rendszere milyen hatékonysággal működik, illetve hogy a tantárgyválasztás képes lesz-e valós személyes és társadalmi igényeket kielégíteni.

A jelenleg zajló japán oktatási reform „fekete lova” mindamellett a középiskolai oktatás szintje. Itt ugyanis a választhatóság némi növelésén túl semmilyen változást nem hozott az új oktatási törtvény, s a hivatalos és nem hivatalos szakmai fórumokon sem igen bukkannak fel erre a szintre vonatkozó fontosabb reformelképzelések. Miközben ez azt fejezi ki, hogy a japán oktatásirányítás nem elégedetlen ennek az oktatási szintnek a működésével, tisztában kell lennie azzal, hogy ha az alsóbb és a felsőbb szinteket megváltoztatják, akkor lehetetlen ezt az egyetlen oktatási szintet oktatásfilozófiai vonatkozásaiban, valamint strukturális és tartalmi szempontokból érintetlenül hagyni.

A japán oktatással foglalkozó szakemberek egyetértenek abban, hogy a japán oktatás s ezen belül a reformok jövőjével kapcsolatban is kulcsfontosságú, hogy mi történik majd a felsőoktatási intézményekben 2006-ban és 2009-ben.

Ugyanis 2006-tól kezdi meg tanulmányait a japán egyetemeken az első olyan korosztály, amelyet már közvetlenül érintett az új curriculum: az ötnapos tanítási hét, a tanítási tartalmak átrendezése, és mindenekelőtt a 30 százalékos óraszámcsökkenés (még ha ez – mint szó volt róla – a jelenleg érvényes elképzelések szerint nem jelenti is a tanulási tartalmak csökkenését).

2009-ben pedig a japán felsőoktatás korábbi expanziójának eredményeképp szinte bizonyosan bekövetkezik az a pedagógiatörténetben páratlan fejlemény, hogy a középfokú oktatást befejező tanulók 100 százaléka felvételt nyerhet a felsőfokú oktatásba (hacsak a Toyama-terv következtében addig nem csökken számottevő módon a felsőoktatási férőhelyek száma). Egyes elképzelések szerint ez alapjaiban rendítheti meg a japán diákok korábbi tanulási motivációs bázisát, mindazt, amit a felvételi és vizsgarendszerről évtizedekig gondoltak, és oktatáselméleti, oktatásfilozófiai s legalább ennyire gyakorlati értelemben is újra felvetheti az alap-, a középfokú és a felsőfokú, majd az azt követő (posztgraduális, munkahelyi, élethosszig tartó) oktatás céljának, feladatának, de mindenekelőtt egymással való kapcsolatának a kérdését.

A szerző köszönetét fejezi ki Láng Györgynek és Krasznai Mártának azért az önzetlen segítségért, amellyel a tanulmány témájához kapcsolódó fontos információk elérésében, megismerésében támogatták őt.

Hivatkozott irodalom

Amano, I. (1985): Education at a turning point: The problems with Japan's educational system. Look Japan, január 10.

Báthory Zoltán (2002): Változó értékek, változó feladatok: A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.

Cave, P (2003): Japanese educational reform: Developments and prospects at primary and secondary level. In R. Goodman – D. Phillips (szerk.): Can the Japanese change their education system. Symposium Books, Oxford, 87–102.

Cummings, W. K. (2003): Why reform Japanese education? In R. Goodman – D. Phillips (szerk.): Can the Japanese change their education system. Symposium Books, Oxford, 30–42.

Fujita, H. (2000): Education reform and education politics in Japan. The American Sociologist, 30(3), 42–57.

Fülöp Márta – Berkics Mihály (2003): Az iskolai versengés percepciója amerikai, japán és magyar középiskolások között. Előadás a III. Országos Neveléstudományi Konferencián, Budapest, 2003. október 9–11.

Gordon Győri János (1998): Mitől hatékony még a japán oktatás: A hivatalos oktatási rendszer tanítási óráin kívüli képzés és oktatás Japánban. Magyar Pedagógia, 4. sz.

Gordon Győri János (2003): Iskolarendszer és irodalomtanítás Japánban. In Gordon Győri János (szerk.): Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Pont Könyvkiadó, Budapest, 123–146.

Gordon Győri János: A matematikatanítás kultúrája. Megjelenés alatt.

Hess, R. D. – Azuma, H. (1991): Cultural support for schooling: Contrasts between Japan and the United States. Educational Researcher, 20, 2–8. 12.

Hrubos Ildikó (1999): A japán felsőoktatási modell. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

Hood, C. P. (2003): The third great reform of the Japanese education sístem: Success in the 1980s onward. In R. Goodman – D. Phillips (szerk.): Can the Japanese change their education system. Symposium Books, Oxford, 73–85.

Lewis, C. C. (1996): Fostering social and intellectual development: The roots of Japan's education succes. In T. P. Rohlen – G. K. LeTendre (szerk.): Teaching and learning in Japan. Cambridge University Press, New York, 79–97.

Mizuhara, K. (2003): Issues and trends in the reform of today's Japanese curriculum. Kézirat.

Sato, N. (1991): Ethnography of Japanese elementary schools: Quest for equality. PhD-dolgozat. Kézirat.

Smith, H. W. (1995): The myth of Japanese homogenity: Social-ecological diversity in education and socialization. Nova Science Publishers, New York.

Varrók Ilona (2003): A japán oktatás történelmi, társadalmi és filozófiai háttere: A japán oktatás tanulságai. Előadás a III. Országos Neveléstudományi Konferencián, Budapest, 2003. október 9–11. (Megjelenés alatt az Iskolakultúra című folyóiratban.)