Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 november > A polgári élethez szükséges kompetenciák I.

Ranschburg Ágnes

A polgári léthez szükséges kompetenciák I.

A szerző a polgári léthez szükséges kompetenciák fejlettségét vizsgáló kutatás eredményeit (2002. május) ismerteti két részben megjelenő tanulmányában. Az első részben a téma alapvető fogalmi kereteit mutatja be történeti megközelítésben. Áttekintést ad olyan fogalmak értelmezéséről, mint polgár, állampolgár, nemzet, és összegzi a polgári lét gyakorlásához szükséges kompetenciákról kialakult nézeteket. A második rész az empirikus kutatás eredményeit összegzi, ezt egy későbbi számunkban közöljük.

2002 májusában, az országgyűlési választások idején érkeztek meg a középiskolákba azok a kérdőívek, amelyek segítségével a 16 évesek polgári élethez szükséges kompetenciáit szerettem volna mérni. A felkérő levélben írtam a vizsgálat céljáról, mégis volt olyan (budapesti) iskola, amelyik politikai befolyásolástól tartva utasította vissza a részvételét, és izgatott szülők még az újságíró figyelmét is felhívták a kutatásra.1 Valószínűleg ez az eset is szerepet játszik abban, hogy úgy gondolom, nem árt megbeszélni a fogalmakat, amelyekről nap mint nap beszélünk, amelyeket tanítunk, de amelyeket még mindig nem egyformán értünk. A tisztázatlan, homályos jelentés oka nem csak az, hogy aktuális politikai jelentéstartalom is ragadt hozzájuk. Ezekre az összefüggésekre nem is szeretnék kitérni.

Írásom első részében ezenkívül a fenti kompetenciákkal kapcsolatos korábbi nemzetközi és magyar méréseket és ezek néhány eredményét ismertetem. A cikk második része tartalmazza annak a mérésnek a leírását, amelyhez az adatgyűjtés 2002 májusában történt a magyar középiskolákban.

Polgár, állampolgár, nemzet

Pár esztendővel ezelőtt egy európai kutatás során angol tanárjelöltektől megkérdezték, mit jelent a polgár kifejezés. A hallgatók legnagyobb része valamilyen kifogással elmenekült a válaszadástól, vagy bevallotta, hogy nem tudja. Azok közül pedig, akiknek volt véleményük erről, többen úgy gondolták, hogy egészen más a szó jelentése a feketék és más a fehérek esetében.2

A diákok mentsége, hogy ez nem könnyen értelmezhető fogalom. Még az IEA állampolgári ismeretek szakértője is – aki egy feladatlap tervezése előtt kísérletet tett annak rövid összefoglalására, hogy mit jelent polgárnak lenni a demokráciában – kénytelen volt bevallani, hogy ez különösen nehéz feladat, mivel mindkét fogalom, a polgári és a demokratikus is, bizonytalan jelentésű.3

A latin polgár, civis, jelentése az Idegen szavak szótára szerint, tehetős, jómódú gazda vagy iparos. Ez a jelentésmagyarázat egyrészt csak a fogalom gazdasági-társadalmi vonatkozását használja, másrészt nem is mindig érvényes.

Mátrai Zsuzsa és mások is többnyire T. Marshall 1950-ben publikált elméletéhez folyamodnak a polgár fogalmával kapcsolatban. Marshall szerint a modern polgárfogalom a 18. század óta folyamatosan alakul, és mára három szervesen összekapcsolódó elemből áll. A polgári jogok (olyan egyéni jogok, mint a szólás-, gondolkodásszabadság, vallásszabadság, jog a saját jövedelemhez és az igazsághoz) a 18., a politikai jogok (a választás és választhatóság joga) a 19., a szociális jogok a 20. század óta tartoznak a jelentéséhez.4

Ez az értelmezés az újkori (állam)polgárt tartja szem előtt.

Ha áttekintjük a polgár több mint kétezer éves történetét, látni fogjuk, hogy nemcsak a polgárnak és állampolgárnak, hanem a hozzájuk több szempontból kapcsolódó nemzetfogalomnak is bizonytalan a konnotációja.

Az ókori Athén polgárai tulajdonosok és egyúttal az állam társtulajdonosai is voltak, teljes joggal és felelősséggel rendelkeztek az ügyek intézésében. Gazdasági és politikai értelemben is polgárok voltak. A klasszikus demokrácia rövid fénykora idején az összes athéni teljes jogú polgár hivatalos volt a népgyűlésekre. A közvetlen demokrácia azt jelentette, hogy jogaival minden polgárnak egyénileg kellett és lehetett élnie. Minden történeti kutatás megerősíteni látszik azonban Madách szkepticizmusát a (görög) demokráciával szemben: „E gyáva népet én meg nem átkozom, / Az nem hibás, annak természete, / Hogy a nyomor szolgává bélyegezze.”5 A közös ügyek elhanyagolása, a szavazatok pénzért vagy befolyásért való átadása nemcsak a rómaiakra volt jellemző, hanem a tévhittel ellentétben a görögökre is, annak ellenére, hogy ők fedezték fel elsőként, hogy az alkotmány emberi alkotás, szerkeszthető és átírható. A népgyűlés feltárt helyszíne például a megjelenésre jogosult athéni polgárok ötödét sem volt képes befogadni. Úgy tűnik, nem is számítottak arra, hogy az athéni parasztok a városba utaznak egy-egy szavazás miatt.

A monda szerint a szabin nőktől származó rómaiak kezdettől nem zárkóztak el annyira az „idegenek” teljes befogadásától, mint Athén polgárai. A többnyire etruszk származású kereskedők és iparosok és az eleinte főleg római parasztok harca eredményeként kiterjesztett római polgárjog sokkal inkább volt területi jellegű, mint az athéni. A Rómában élő szabad polgár lehetőséget kapott az állam ügyeibe való beleszólásra (szavazójog), és megkapta a rendkívül sokrétű római polgárjog többi elemével való rendelkezés jogát is (fellebbezés, házasodás, birtokszerzés, hivatalviselés). A birodalommá növekedett Róma a latinok és a szövetségesek számára azonban korlátozta, a provincialakók számára pedig kezdetben egyáltalán nem adta meg a polgárjogot. Így a populus a köztársaság korában szinte csak a korábban Rómában lakókat jelentette. A császárság korában a divide et impera politikájának egyik eszköze a polgárjog különböző elemeinek adományozása a provinciák számára is. Ez azonban már egy másik történet.

Athénben és Rómában is volt tehát egy hosszabb-rövidebb időszak, amikor a gazdaságilag, társadalmilag szuverén polgár rendelkezett az állam irányításának, a közös ügyek intézésének jogával, vagyis állampolgárként élt.

Míg az ókori polgár polgárléte nem kapcsolódott egyetlen foglalkozáshoz sem, a középkori polgár iparos vagy kereskedő volt. Az ókorban a polgárnak, még a politikai értelemben vett polgárnak sem kellett feltétlenül városban élnie (bár a szavazás csak ott történhetett). Az ókori városok ugyanis városállamok voltak, a hozzájuk tartozó vidék a városállamhoz tartozott, így a földművelés éppúgy lehetett a polgár foglalkozása, mint a kereskedelem.

A középkori Nyugat-Európában a mezőgazdaság fejlődése a 10–11. századra tette lehetővé, hogy az iparral és kereskedelemmel foglalkozók elköltözzenek a falvakból, és városlakók legyenek. A középkori városi önkormányzatok a városlakók – eleinte főleg a lovagok túlkapásaival szembeni – védelme és közös ügyei intézése céljából hamar létrejöttek. A városon belül a polgár szabad ember volt, tulajdonnal, politikai jogokkal és kötelességekkel rendelkezett. A középkori polgár azonban kezdetben csak saját városának volt az „állam”-polgára.

A középkori államokban a hatalom alapja nem a kereskedő- vagy ipari tőke, hanem évszázadokig a föld. A politikai hatalom a földdel rendelkezők kezében volt, és még a kialakuló rendi államokban sem illették meg egyéni jogok a polgárt; közösségének tagjaként, képviselőjeként azonban már részt vehetett az országos gyűléseken. Ez komoly eredmény, amelyben óriási szerepet játszott a gazdasági fejlődés, a polgár anyagi erejére egyre inkább rászoruló állam. A rendi államban az azonos jogállású, öröklődő kiváltságokkal rendelkező csoportok a rendi gyűlésen az uralkodó mellett intézményes formában érvényesíthették saját érdekeiket.

„Ezeken a rendi gyűléseken alakult ki (..) a képviselet új intézménye, amit a római államszervezet nem ismert; ezért nem volt képes a római polgári állapotot az egész birodalomra ténylegesen kiterjeszteni.”6

A 15. századra az áru és a pénz jelentőségének növekedésével párhuzamosan Európában a bankügyletek és a nemesfémek iránti érdeklődés is nőtt. Ez volt a földrajzi felfedezések elsődleges motivációja is. A felfedezések után kialakuló világkereskedelem tovább növelte a pénz szerepét, a társadalmakon belül pedig azokét, akik ezzel rendelkeztek: a polgárokét. A kor tipikus államai, az abszolút monarchiák testükkel a polgárt, lelkükkel a feudális rendet próbálták védeni. A polgár nélkül azonban már nem lehetett kormányozni. A történelem csapdája volt, hogy a polgár anyagi támogatásáért lehetővé kellett tenni az ipar és kereskedelem fejlődését, vagyis miközben a rendszernek óvakodnia kellett volna a polgártól, kénytelen volt erősíteni gazdasági jelentőségét. Erre a gazdasági erőre támaszkodva a 16. századtól a polgár egyre erőteljesebben fordulhatott szembe az abszolút monarchiával; a reformációtól a polgári forradalmakig egyre nyíltabban tört ellene. Ehhez a harchoz támogatásra is szüksége volt, és míg a rendi államok harmadik rendje csak a városi tulajdonos (gazdag) polgárság, ideológiája, jelszavai magával hívták a szegényebb polgárságot, sőt a nincsteleneket is. A francia forradalom harmadik renddé nyilvánított, magához ölelt mindenkit, aki nem tartozott az első két rendhez. Az angol királyt az independensek, a franciát a Gironde polgárai győzték le, és nem a nagypolgárság képviselői, akik a rendi gyűlésben képviselték a polgárságot. Mindkét országban ott nyomultak a középpolgárok mögött a kispolgárok is, az angol egyenlősítők, a francia jakobinusok, akiknek nemcsak jogi, hanem vagyoni egyenlőségről szőtt és valószínűleg megvalósíthatatlan álmait a polgárság többi része nem vállalta fel, és akiket itt is, ott is levertek a győzelem után.

Bibó István sem vitatja a polgár részvételét ebben a folyamatban, de kétségbe vonja a szerepét a kezdeményezésben és főleg az ideológia megfogalmazásában. „(…) ez az Európára jellemző, társadalomkritikai jellegű forradalom, amelyik a társadalom szerkezetében a különböző hatalmi helyzeteket elfoglaló rétegektől azok funkcióteljesítését kéri számon, és funkció-nem-teljesítését megállapítva tűzi ki a hatalmasok megdöntésének a programját, egy ilyen jellegű társadalomkritikus forradalom lényegesen több, mint egy bizonyos társadalmi csoport érdekének az ideológiai vetülete. Ehhez elsősorban (...) társadalomkritikus értelmiség szükséges.”7

A megszülető polgári államokban a politikai jogok a származási előnyök helyett a vagyon (cenzus) és/vagy a tudás elismeréséhez kapcsolódtak. Olyasmihez, amelyet elvileg mindenki megszerezhetett. Az esélyegyenlőséget és nem a tényleges egyenlőséget garantálták.

Az Emberi és Polgári Jogok Nyilatkozata kimondja: minden ember egyenlő és szabad, elévülhetetlen jogai vannak a szabadsághoz, a tulajdonhoz, a biztonsághoz és az elnyomással való szembenálláshoz. A személyhez kötött jogokhoz állampolgári jogok társultak, amelyek a politikai életben való részvételt biztosították a demokratikus berendezkedésű polgári társadalmakban.

Gángó Gábor szerint a római populus nemzetnek is fordítható.8 Talán annak ellenére nem anakronisztikus ez a megfogalmazás, hogy a modern nemzetfogalom a 18–19. század fordulóján született, vagyis az ipari forradalom korában, a polgári életforma általánossá válásával. A nemzet kialakulásához elsősorban szükséges összetartozás-tudat, másoktól való elhatárolódás leggyakoribb eszköze a nyelv (az etológus Csányi Vilmos szerint is). Kristó Gyula éppen római példát hoz arra, hogy ezt a „mi értjük egymást, de nem értjük őket” attitűdöt szemléletesen bemutassa: a „barbár” kifejezés a latin nyelvben kezdetben hebegést, hebegőt jelentett. Ez egyúttal – Kristó szerint – a nemzet kialakulásához fontos harmadik attitűdre (az összetartozás és a másoktól elhatárolódás volt az első kettő) is utal: a rómaiak „öntúlértékelésére”.

A középkorban a közösségtudat nagyon nehezen jöhetett létre; az elszigetelt falvak népe legfeljebb a faluban élőkkel érezhetett összetartozást. A középkori nemzetek kialakulásához az államok létrejötte mellett elengedhetetlen feltétel volt a mobilitás lehetőségét adó keresztes hadjáratok, zarándokutak, egyetemek és főleg a távolsági kereskedelem megindulása, amely lehetővé tette, hogy idegenek jelenjenek meg az addig elszigetelt falvakban. Kristó szerint a középkori nemzet legfontosabb ismérve: az idegengyűlölet, a közös tradíció és az állam, „amely nem csupán feltétele volt a nemzet létrejöttének, de egyszersmind fontos mutatója is”,9 valamint a haza fogalma. A hazafiság, a honszeretet újkori fogalmak, a versengés viszont nagy szerepet játszhatott a nemzetek kialakulásában. „Nem kisszerű volt-é a hon fogalma? / Előítélet szülte egykor azt, / Szűkkeblűség, versengés védte meg”10 – írja Madách is.

Érdekes: „...két mozzanat hiányzik a középkori nemzetfogalomból: a nyelv és a társadalmi tagozódás (…) nem sajátosságai a középkori nemzetnek. A középkori nemzet nem csupán az egy bizonyos nyelven beszélőket fogta át, és nemcsak a társadalom egyes csoportjait ötvözte magában, hanem az állami keretbe foglalt népek egészére kiterjedt.”11 A középkori nemzet (a 13. századtól natióként említik) tehát egészen mást jelentett, mint az ókori római populus, és mást jelentett ahhoz képest is, amit emlegetni szoktunk ezzel kapcsolatban. Sok helyütt olvasható, hogy a középkori nemzethez csak a földesurak és papok tartoztak, a jogokkal nem rendelkezők nem tartoztak a nemzettesthez. A fogalom jelentése itt nyilvánvalóan az állampolgár jelentésével csúszott össze.

A nemzet a középkorban az állam fogalmával összekapcsolódva tehát területet is jelölt, tagjai az adott területen élők voltak, függetlenül a társadalmi helyzetüktől és a nyelvüktől. Az így értelmezett nemzetfogalom néhol változatlanul megmaradt, például Franciaországban, ahol az állam és a nemzet azonos terjedelmű fogalmak maradtak. A szakterminológia államnemzetnek nevezi ezt a nemzettípust. Az abszolút állam, amely kiépítette a centralizált közigazgatást, államilag irányította a gazdaságot és közreműködött a nemzeti nyelv létrehozásában, nagymértékben járult hozzá ahhoz, hogy Nyugat-Európa országaiban nemzetállamok alakuljanak.

A középkor állampolgárai viszont a rendi államok kialakulása előtt kizárólag a földesurak és papok voltak. A rendi monarchiákban a városlakók korlátozott állampolgárok lettek, hiszen amíg a másik két rend közvetlen, ők közvetett módon, képviselőik révén gyakorolhatták állampolgári jogaikat. A győztes polgári forradalmak után a nemzetállamokban a szuverenitás birtokosa a nép lett, vagyis minden állampolgár.

Az újkori nemzetállamokban a gazdasági-társadalmi értelemben vett polgár és a politikai értelemben vett állampolgár fogalmai eleve nem voltak azonos terjedelműek. Az utóbbi polgárjoggal rendelkezett az államhatalom által meghatározott területen élő közösségben. Az előbbi fogalom csak az így értelmezett állampolgár foglalkozására és talán lakhelyére (városlakó) utal.

Berend T. Iván szerint „…az önálló államiságot nélkülöző közép- és kelet-európai népek a romantika művészi és eszmeáramlatával kívülről kapták a nemzeti eszmét”. Mivel pedig akkor még a nemzet itt nem létezett, megteremtéséhez „a nemzeti nyelv és kultúra szolgálhatott kiindulási alapként”.12 Ez egyúttal a romantikát is sajátossá, felvilágosulttá tette. Petőfi forradalmi romantikával követel jogegyenlőséget például A nép című versében: „Haza csak ott van, hol jog is van, / S a népnek nincs joga”.

Térségünkben „a nemzetközpontú ideológia, a nacionalizmus nem a létező államok, hanem az etnikai értelemben vett népi sajátosságok, a népszellem köré szerveződött. (…) A folyamat eredménye a kultúrnemzet, ahol a nemzethez való tartozás tudatát a történelmi tradíciók, a nyelv, a kultúra közössége alapozza meg: a nemzeti közösség mindenekelőtt történelmileg és kulturálisan determinált, organikus közösséget jelent, amelybe beleszületni vagy – a kulturális értékek felcserélése révén – beolvadni, asszimilálódni lehet (…). Állam és nemzet [ti. ebben a térségben – R. Á.] tehát nem azonos tartalmú és terjedelmű fogalmak.”13

Visszatérve a populus nemzetfogalomként való használatára, azt kell mondanunk, hogy végül is a fogalom politikai összetartozást, másoktól való elhatárolódást fejez ki, tehát sok ismérvét hordozza az újkori fogalomnak. A kezdetben befogadó Róma későbbi fukarkodása a jogokkal azonban oda vezetett, hogy az ókori nemzethez a köztársaság korában csak egy szűk kör tartozott (a jus civitatisszal, állampolgári joggal rendelkezők). Az ő együvé tartozásuk tudatát az állami tulajdon is erősítette. A populus elhatárolódása tehát azokkal szemben fogalmazódik meg, akik máshonnan származnak, más nyelven beszélnek, de ugyanannak az államnak a keretei között élnek. Az olvasó bizonyára egyetért velem, ez a nemzetfogalom az újkori Közép- és Kelet-Európában kialakult nemzetértelmezésre, a kultúrnemzetre látszik hasonlítani. Gyorsan hozzáteszem, hogy a jogok kiterjesztése és az ókor sajátosságai a párhuzam ilyen messze vezetését már biztosan anakronisztikussá teszik.

Bizonyára igaza van Mátrai Zsuzsának abban, hogy a szovjet csapatok jelenléte, a szocialista táborba tartozás a kultúrnemzeti létet támogatta, hiszen a táboron belül az országhatárok nem választották szét élesen a korábbi eszmei kötelékeket. Az a felszökő nacionalizmushullám, amely a kilencvenes években elöntötte hazánkat és a szomszédos országokat, a rendszerváltás nyomán kialakuló államok által polarizált nemzetek fájdalmáról tanúskodik.14

Nem gondolom, hogy ez a rövid eszmefuttatás minden értelmezési problémára választ adhat. Valószínűleg alkalmas azonban arra, hogy felhívja a figyelmet: ezek a fogalmak csak történetiségükben kezelhetők. Előfordul még tankönyvekben is olyan, sokszor definíciószerű megállapítás, amely az említett fogalmak csak bizonyos helyeken vagy időszakokban érvényes jelentését általánosítja, történetietlen módon használja a fogalmakat. Az alábbiakban csak egy példát hozok erre:

„Gyakran tették fel a kérdést, hogy (…) milyen elemekkel lehet meghatározni, ki a magyar. (…) Jogi szempontból a válasz viszonylag egyszerű: aki az érintett állam állampolgára. Ez az objektív meghatározás a területi elvből indul ki. Az első állampolgársági szabályokat a francia forradalom után alkották meg, az 1804-es napóleoni kódexben, amikor kimondták, hogy aki ezen és ezen a területen született – állampolgár. Ehhez a státushoz kapcsolódnak az állampolgári és politikai jogok.”15

Világos, hogy ez a megállapítás csak államnemzetek esetében érvényes, ahol állam és nemzet, állampolgárság és nemzethez tartozás fogalma egybeesik, például elsősorban Franciaországban. Nálunk és általában a térség országaiban a nemzethez tartozás a köztudatban még mindig rendkívül bizonytalan kérdés. Hivatalosan viszont egyértelműen eldönthető az idézetben szereplő felvetés: magyar az, aki magyarnak vallja (érzi?) magát. A nemzethez tartozás ugyanis nálunk meggyőződés szerint vállalható, születési helytől és állampolgárságtól függetlenül!

Ollikainen történetiségében közelíti meg a fogalmat, amikor a jogok, a szerzés és a hovatartozás dimenziói mentén próbálja elemezni. A jogok dimenziója a tradicionális polgári jogokra utal. A második dimenzió azt a mértéket mutatja, amennyire a polgár egy adott időben élvezi a ráruházott jogokat. Ez a dimenzió a politikai befogadás vagy kizárás mechanizmusaira fokuszál, és így meghatározza a politikai és szociológiai egyenlőség aktuális mértékét. A 3. dimenzió, a hovatartozás az identitás, a kognitív, érzelmi és diszpozicionális kapcsolat dimenziója egy adott csoporthoz, területhez. Mindennek alapján a szerző szerint a polgárságra leginkább az jellemző, hogy különböző mértékben létezik a különböző időkben a különböző csoportokban.16

Nekem tetszik Shirley H. Engle és Anna S. Ochoa fogalommagyarázata, amely ugyan kevésbé precíz, de határozottabban utal a fogalom társadalmi vonatkozására: „A szoros értelemben vett polgárság olyan kapcsolatcsomag, amely az állam és egyén között létezik. Szélesebb értelemben a polgárság kiterjed az élet egészére. Ebben az értelemben, ha az egyének döntést hoznak vagy tesznek valamit, ami másokat is érint, polgárként viselkednek.”17 Azt hiszem, Csokonai a Tihanyi-félszigeten szintén erre gondolhatott, amikor „Ember és polgár”18 akart lenni.

Átolvasva az eddig leírtakat, úgy vélem, illendő összefoglalni és konkretizálni: ha ma Magyarországon (Európában) polgárról beszélünk, akkor állampolgárokra gondolunk. A polgár kifejezés az állam előtag nélkül is csak erre vonatkozhat ma már. Ez a polgár rendelkezik mindazon jogokkal, amelyeket T. Marshall felsorolt, a gazdasági szuverenitása pedig azt jelenti, hogy önálló jövedelemmel rendelkezik, amelynek alapján adót fizet. Ez a polgár részese a hatalomnak, és felelős minden döntéséért, polgárként viselkedik. A nemzeti kérdés bonyolultabb ennél, de talán az európai országok közösségébe tartozás és az idő ezen a téren is feloldja majd a konfliktusokat.

Beszéltem a polgár, állampolgár, nemzet fogalmáról, említettem a polgári államot is, és közvetve a demokráciáról is szóltam. A fejtegetés zárásaként ezt az utolsót szeretném kiemelni.

A közvetlen ókori demokr.ciákkal szemben a modern, újkori demokráciák plurális képviseleti rendszerek. „A pluralizmus olyan állapotot jelent, ahol a hatalomnak és a befolyásnak számos alapja van: származás, vagyon, jövedelem, társadalmi presztízs, státus, hivatali pozíció, szavazóerő, (…) ezek az erőforrások ugyan egyenlőtlenül oszlanak meg a társadalomban – nincsen például vagyoni egyenlőség –, de ezek az egyenlőtlenségek nem kumulatívak: a hatalom és befolyás szétszórt a társadalomban...”19

A demokrácia polgára

Szolón arkhón, aki törvényeivel megalapozta az athéni demokráciát, „Látva pedig, hogy az államban gyakori a viszály, s a polgárok közül egyesek közönyösségből szeretik a dolgokat hagyni úgy, ahogy maguktól mennek, törvényt hozott ezek ellen, hogy »aki a városban támadt belviszály esetén nem áll ki egyik fél mellett sem, polgárjogaitól megfosztassék és a közösségből kizárassék«”, idézi Arisztotelésztől az első osztályos gimnáziumi történelem-tankönyv.20

Ez az egyetlen törvény megannyi kompetenciát igényelt az athéni polgároktól! Informáltságra, véleményalkotásra, esetenként problémamegoldásra feltétlenül szükség volt a követéséhez. A törvényalkotó feltételezte a közügyek iránti érdeklődést és a másokkal való megvitatás – vagyis bizonyos szintű kommunikáció – képességének meglétét is.

Erkölcsök és elvárások koronként változnak, ezt már az ókori Rómában is felismerték.

Egy kérdőíves mérés eredményeként kiderült, hogy a görög diákok napjainkban azt tartják jó állampolgárnak, aki „cselekedni is képes azért, hogy megváltoztassa az adott rendet és küzd az emberi jogokért”.21 Görögország ma az Európai Unió egyik demokratikus állama, a diákok polgári erénnyel kapcsolatos követelménye még a diktatórikus korszakban született. Farkas Endre filozófus sok évvel ezelőtt gondolkodott azon, vajon a marxi episztemológia szerinti alap változását milyen gyorsan képes követni a felépítmény. Úgy emlékszem, arra jutott, hogy a vélemények, hitek, meggyőződések gyökeres változásához legalább negyven-ötven év kell.

A Ratio Educationis a történelem tantárgyat kötelező tantárggyá tette a magyar iskolákban, nem utolsósorban azért, hogy a hűséges alattvaló, a lojális állampolgár neveléséhez szolgáljon erkölcsi példatárként. Ma az engedelmesség, a feltétel nélküli hűség már egyáltalán nem tartozik az állampolgári erények közé nálunk sem. A Socrates-hálózathoz tartozó egyetemi és főiskolai tanárok körében végzett vizsgálat azonban azt tárta fel, hogy még ma is őrzünk valamit ebből a lojalitásból. A vizsgálat tárgya az volt, hogy mit jelent a különböző régiók országaiban a jó állampolgár fogalma. Az összevetésből kiderült, hogy Magyarországon Európa magjához képest sokkal fontosabb a kötelességek ismerete, a törvény és rend támogatása és jóval kevésbé az aktivitás, a részvétel. Az információ, az informáltság jelentősége ebben a térségben is nagy, a vizsgálat szerint azonban a jó állampolgár mifelénk sokkal kevésbé kritikusan gondolkodó, aktív közéleti életet élő ember, mint Nyugat-Európában és sokkal inkább a hagyományos rend fenntartásában érdekelt.22

Shirley H. Engle és Anna S. Ochoa sorra vették a demokrácia értékeit. Nagyon érdekesnek tartom, amit írtak, ezért lefordítottam, és – az olvasó engedelmével – elég hosszan fogom idézni őket.23

„1. A legalapvetőbb demokratikus érték az emberi méltóság tisztelete. Ez az érték magában foglalja az élet védelmét és általában az egyén jólétének, valamint eltérő véleményének védelmét. Magában foglalja a kisebbségi csoport tagjaként való jog gyakorlását is. (...)

2. A második alapvető demokratikus érték az emberek és csoportok joga, hogy részt vegyenek a társadalmi döntéshozásban. Ez a választói és választhatói jogot is jelenti a modern plurális demokráciákban. Magában foglalja a képviseleti elvet is, vagyis a megfelelő reprezentáltságot a politikai rendszerben és az egyenlő részvételi jogot a különböző szervezetekben, amelyeket a társadalmi rendszer ellenőriz. (...) Tehát az összes polgárnak legyen esélye befolyásolni a döntéseket.

A 3. alapvető demokratikus érték, az összes polgár joga az információhoz. Az információt azután az egyének a saját intellektuális képességük alapján teszik jelentéstelivé a maguk számára. Fontos, hogy képesek legyenek gyűjteni, válogatni, bizonyítani és alkalmazni az ismereteket a társadalmi problémák megoldásához. (…)

4. A demokrácia nyitott társadalmat feltételez abban az értelemben, hogy a változás, a fejlődés lehetséges. (...)

5. Végül a demokrácia feltételezi, hogy az egyén számos ponton független legyen a csoporttól. Független ítéletet kell tudni alkotnia. Ehhez a csoportkülönbségek eredetének, a kulturális előítéletek eredetének megértése is szükséges. A demokratikus polgárnak kell hogy legyen bátorsága kérdezni.”

Mindezek alapján a polgári nevelés elengedhetetlen elemei véleményük szerint a következők:

„Mindenekelőtt a demokratikus polgár legyen képes a nemzetét, államát és ennek helyzetét a világban és az univerzumban szemlélni. Csak ilyen széles értelemben lehet értelmezni a környezeti, népesedési problémákat, amelyekkel egy demokratikus polgárnak foglalkoznia kell.

Másodszor a demokratikus polgárnak értenie kell, hogy az intézmények – az állam, az egyház, a szabad sajtó és a szólásszabadság – mire valók. A jelen állapotot nem úgy kell látnia, mint egy folyamat végét, hanem mint fejlődési szakaszt. (...)

Harmadszor a demokratikus polgároknak meg kell érteniük az időbeni és népenkénti kulturális különbségek természetét. (...) Ehhez a különböző kultúrákkal való interakciók számának növelése szükséges a kortárs világban. (...)

A demokratikus polgárnak látnia kell az emberek küzdelmét a megbízható tudásért. A tudományt nemcsak technológiaként, hanem gondolkodási és igazolási módként is értelmeznie kell. (…)

Méltányolnia kell az emberiség küzdelmét az igazságért, ismernie kell az olyan értékeket, mint igazság, méltányosság, egyenlőség, szabadság. Értenie kell, hogy ezek hogyan kapcsolódnak az emberek és a társadalom jólétéhez.

Végül a demokratikus polgárnak ismernie kell a legfontosabb problémákat, amelyek megosztják a társadalmat.”24

A fenti ismeretek mellett a szerzők elengedhetetlennek tartják, hogy a demokratikus polgárnak fejlett intellektuális és politikai képességei legyenek. „A legjelentősebb intellektuális képességek birtokában szerintük a következőkre lesz képes a polgár:

A legfontosabb politikai képességek a választással, „a polgár központi felelősségé”-vel kapcsolatosak, és nem jelentenek mást, mint a korábban sorolt intellektuális képességek meghatározott kontextusban való felhasználását.

„A demokrácia fennmaradása a polgároktól függ, akik nemcsak jól informáltak és tájékozottak, de a tudásukat megfelelő módon tudják alkalmazni a szociális problémák megoldásában is.”26

Az ismeretek és képességek között nem látszik mindig a különbség, az ismeretek között magasabb gondolkodási műveletek is szerepelnek, nem csak az emlékezet dolgoztatása. Azt hiszem, a taxonómiai végiggondolatlanság ellenére alapvetően egyetérthetünk ezzel. Szolónhoz hasonlóan, szerzőink is elengedhetetlennek tartják, hogy a polgár egyaránt ismerje a helyi és a világproblémákat. Rendkívül fontosnak tartják az autonómiát, vagyis hogy minden polgár rendelkezzen elegendő és megfelelő szintű információval, legyen képes önálló ítéletalkotásra, valamint arra, hogy bizonyos kérdésekben másokat meg tudjon győzni a saját véleményének helyességéről, rendelkezzen a másokra való hatás képességével.

Körülbelül ugyanígy képzeli el B. Crick – annak a munkacsoportnak a vezetője, amelyik kidolgozta az angol Az állampolgárságra, demokráciára nevelés az iskolában önálló tantárgy kereteit – is korunk polgárát: „célunk, (...) hogy az emberek önállóan gondolkodó, tevékeny polgárokká váljanak, képesek legyenek a közéletet befolyásolni, és rendelkezzenek azzal a kritikai képességgel, hogy mielőtt mondanának vagy tennének valamit, mérlegeljék a tényeket”.27

A kilencvenes években született egyik magyar kísérlet, a Jó polgár, a Civitas program iskolai tanterve az állampolgári ismeretek tanításához28 szerint: „Jó polgár az az autonóm személyiség, aki tevékenyen részt vesz a szűkebb (helyi) és a tágabb (térségi, országos) közügyekben, s felelősséget érez a nagy regionális, valamint a világproblémák megoldásáért is. Ezért

Látjuk, hogy szinte teljes az összhang a magyar és angolszász polgárkép között, mégis felfedezhetünk halvány különbségeket. Szemmel láthatóan nálunk erőteljesebb a törvénytisztelet, a kötelességek betartásának hangsúlya. Az talán a friss demokrácia következménye, hogy külön követelményként szerepel a jogokért való kiállás, bár ez beleérthető lenne az első követelménybe is.

Brezsnyánszky László szerint: „Demokratának lenni (....) hozzáértés és mindennapi cselekvésre való képesség és hajlandóság egyidejűleg.”29 Itt az ismeret és képesség mellett egy harmadik elem, a hajlandóság is feltűnik, amellyel az angolszász forrásokban – talán nem véletlenül – nem találkoztunk.

A polgári ismeretek és kompetenciák mérése

Az International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) 1971-ben először tett kísérletet arra, hogy az állampolgári nevelés (civic) eredményességét megmérje. Kilenc30 vagy tíz ország31 vett részt benne, mi nem, így kevés információ jutott el hozzánk erről a mérésről. 1996-ban, amikor az IEA második alkalommal szánta rá magát, hogy ezt a területet vizsgálja, a 28 részt vevő ország diákjai között már a mieink is ott voltak. Judith Torney-Purta tervezte a vizsgálatot és a mérőeszközt. A mérést igen komoly, évekig tartó előkészítés előzte meg. Egyértelmű volt, hogy a vizsgálandó terület nem lehet csak képesség- vagy csak ismeret jellegű. Erre is, arra is szükség van ahhoz, hogy állampolgárként boldogulhasson valaki. Az ismeretek és képességek mellett néhány területen az attitűdök vizsgálatát is fontosnak tartották.

Alapvetően három kulcskompetenciát vették figyelembe (DeSeCo):32 az önállóan és reflektíven való cselekvés, a szociálisan heterogén csoportokkal való együttműködés, valamint az eszközök hatékony és interaktív használatának képességeit.

Az önálló cselekvés feltétele azonban, hogy a polgár megértse a politikai kommunikációt, ismerje a fogalomkészletet, amelyet használnak, a szimbólumokat, amelyekre utalnak. A hatékony kommunikáció, együttműködés feltétele számos attitűd is, például az egyenlőség elvének az elfogadása vagy a tolerancia. Jelentősnek ítélték a szervezők azt a képességet is, hogy a polgár képes másokat befolyásolni. Judith Torney-Purta a Bandurától kölcsönzött kifejezéssel hatékonyságérzetnek nevezte ezt.33

Az összefoglalóban az eredményekkel kapcsolatban igen kevés olvasható. Általánosságban megállapították, hogy a régebbi demokráciákban a képességek terén, míg az újabb demokráciákban inkább az ismeretek terén jeleskedtek a diákok. A hatékonyságérzettel kapcsolatban is egy, a térségre általában jellemző utalás szerepel a cikkben: a posztkommunista országok többségében igen alacsony szinten állt.

Vizsgálták, hogy a tanulókat mennyire befolyásolják a családdal, az iskolában és a kortársakkal folytatott beszélgetések, mennyire hat rájuk a televízió és más média. Sajnos, a cikk erről mindössze annyit közölt, hogy jelentős hatást gyakorol a televízió és más médium is. Megállapították, hogy a szülők háttere (ezt a könyvek számából ítélték meg) és a tanuló saját iskolai szintjével kapcsolatos elvárásai között néhány országban nagyon szoros az összefüggés (a felsorolt országok között nem szerepel Magyarország).

A vizsgálat feltárta az összefüggést az állampolgári nevelés eredményessége és az iskola klímája között. Azokban az osztályokban, ahol a társakkal nyitottan lehet beszélgetni (a tanulók szerint), ahol jó a légkör az osztályban, ott a civic ismerete és a tanuló hatékonyságérzete is lényegesen nagyobb volt. A női jogokkal kapcsolatban általában pozitív válaszokat kaptak, néhol azonban lényeges különbségeket tapasztaltak ezen a téren. (Itt Ausztráliát, Angliát, Görögországot és az USA-t sorolja az anyag.) Általánosságban állapítják meg a szerzők, hogy az országon kívül született emigránsokkal szemben jóval befogadóbbak a diákok, mint a kisebbségekkel.34

Brezsnyánszky László szerint a hatalmas méretű vizsgálat35 nem hozott igazán izgalmas eredményeket. A különböző rétegek között nem találtak jelentős különbségeket a vizsgált kérdésekben. A tévében híreket figyelő diákokról megállapították ugyan, hogy tájékozottabbak a társaiknál, de hogy mennyire köszönhető az iskolának, hogy a diákok figyelik a híreket, arról a vizsgálat nem tudott semmit mondani. Az intelligencia és kommunikáció fejlettségi szintje mentén komoly különbségek tárultak fel, ez azonban nem volt meglepetés.36

Fontos eredmény mindemellett, hogy a vizsgálat szerint az ismeretmennyiség és az attitűd erőssége között alacsony a korreláció, és az is, hogy a véleménynyilvánításra bátorító osztálylégkör fontos az eredményhez.

Összefoglalóan: „A vizsgálat azt mutatja, hogy a rendszer sehol nem bizonyult alkalmasnak arra, hogy ideálisan jól tájékozott, demokratikus beállítottságú és értékrendű, kormánypolitikát támogató, polgári tevékenységekben részt vevő polgártársadalmat alakítson ki.”37

A nemzetközi mérések között ezután még a PISA 2000 néhány olyan adata lehet érdekes a számunkra, amelyek a teljesítményadatoknál talán kevésbé ismertek. A kommunikáció gyakoriságát a családban a PISA is vizsgálta. A gyerekeknek jelölniük kellett, hogy a szüleik milyen gyakran beszélgetnek velük politikai, szociális (1), kulturális kérdésekről (2), hányszor fordul elő, hogy a család együtt hallgat zenét (3), milyen gyakorisággal beszélgetnek otthon az iskolai teljesítményről (4), hányszor étkezik együtt a család hetente (5), és milyen gyakran beszélgetnek „csak úgy” (6).

Az első három vizsgált területen Olaszország után a mi diákjaink érték el a legmagasabb értékeket. A gyerekek 70 százaléka válaszolta, hogy hetente többször is előfordulnak ilyen témájú beszélgetések vagy közös zenehallgatás otthon.

A PISA az iskolai és osztályklímát is vizsgálta. A tanulók válaszoltak arra a kérdésre, hogy tanáruk milyen gyakran mutat érdeklődést, ad lehetőséget véleménykifejtésre, segít a munkában, addig folytatja a tanítást, amíg a tanuló meg nem érti az anyagot. Ebből tanári támogatásindexet képeztek. Magyarország sem a legjobbak, sem a legrosszabbak között nem szerepel ezen a téren, és nálunk nem is szignifikáns az index összefüggése a teljesítménnyel.

A PISA adatai igazolják, hogy az önértékelés rendkívül jelentős sikertényező. A sikeres tanulók bíznak saját képességeikben. Olvasásból és matematikából az önértékelés szorosan összefügg a teljesítménnyel.

1. táblázat  Önértékelés-indexek nemenként
  Olvasás Matematika
Forrás: http://pisa.oecd.org. 5.4.a és 5.4.b táblázat.
 
fiú
lány
fiú
lány
OECD -0,14 0,15 0,12 -0,13
Magyarország -0,30 0,02 -0,25 -0,37

Látható, hogy az olvasás terén a fiúk kevésbé bíznak magukban, mint a matematikában. A lányoknál ez éppen fordítva van. Az is leolvasható a táblázat adataiból, hogy a mi fiataljaink jóval kevésbé magabiztosak, mint az OECD-átlag.

Az iskolához való kötődést is vizsgálta a PISA. Nálunk ennek az átlaga kicsit erősebb az OECD-átlagnál (OECD-átlag 87 – nálunk 88%). Ugyanakkor a tanulók több mint 35 százaléka nem szívesen jár iskolába. A legtöbben Belgiumban, Kanadában, Franciaországban, Magyarországon, Olaszországban és az USA-ban hagynák ki az iskolát az életükből.38

Átfogó hazai vizsgálatot ezen a területen tudomásom szerint nem végeztek. Voltak azonban izgalmas kutatások, amelyek érintették a területet. Ezekből valószínűleg jóval több volt, mint amennyiről tudomást szereztem, hiszen számos pszichológiai és szociológiai vizsgálat nem kap megfelelő publicitást a pedagógusok körében.

A nyolcvanas években még létezett egy folyóirat (Neveléselmélet és Iskolakutatás), amely az iskolát érintő kutatási eredményeket (például Hunyady György vizsgálatait) közvetítette az érdeklődő pedagógusoknak. Ebben megjelent néhány akkoriban folytatott pszichológiai vizsgálat eredménye is, például az önértékeléssel, szorongással kapcsolatban. A pszichológiai vizsgálatok nem a populáció, hanem a jelenség feltérképezésére törekednek, ezért eredményeik nem annyira a fejlesztés kiindulópontjaként, mint inkább módszereinek megválasztásánál jelentősek, vagy a jelenség észrevételéhez és magyarázataként lehetnek fontosak.

Kozéki Béla vizsgálatai az önismeret, önértékelés, szorongás, motiváció és attitűdök terén talán valamivel közelebb jutottak az iskolához. Ő pedagógiai folyóiratokban is publikálta (például Magyar Pedagógia) témánk szempontjából rendkívül izgalmas vizsgálatait, amelyek néhány esetben nemcsak a jelenség megvilágításában voltak tanulságosak, hanem adatait is hasznosíthattuk.

A hetvenes évektől időről időre eljuthatott hozzánk néhány érdekes, elsősorban a nemzeti szocializáció témaköréhez kapcsolódó vizsgálat híre. Csepeli György és munkatársai a hetvenes évek végén például több vizsgálatban is keresték a Ki a magyar? kérdésre adott választípusokat, felnőtteknél és fiataloknál egyaránt. Alapvetően két referenciális típussal találkoztak. Az első adottságnak, míg a második szerzett élménynek tekintette a hovatartozását. 1979-ben 14–30 éveseknek kellett hat szempont közül kiválasztaniuk, mi számít abban, magyar-e valaki. 64% a magyar anyanyelvet, 60% a magyar állampolgárságot választotta. A „magyarnak vallja magát” választ 50% választotta. A két első válaszlehetőséget választották azonban együtt a leggyakrabban. „Ez egyúttal a magyar nemzettudat alapját képező valóság tényleges ellentmondására utal, ugyanis mint köztudott, a magyar anyanyelvűek korántsem tartoznak mind a magyar állampolgárok kategóriájába (utóbbiak sorában pedig nem magyar anyanyelvűek is találhatók)… Az adottság típusú magyarság referencia egyben jellegzetes hovatartozás-ideológiát takar (…) az adottság túlhangsúlyozása lehetetlenné teszi a szerzettség elfogadását.”39

Sok más érdekes adatra is emlékszem ebből az időből. Izgalmas és meglepő volt például a kisiskolások által adott válaszok elemzését olvasni, amikor arról kérdezték őket, élnének-e szívesen másutt. Azért a fenti vizsgálatról írtam részletesebben, mivel az előző fejezetben taglaltakkal is és a jelen cikk folytatásában megjelenő vizsgálati adatokkal is kapcsolódni látszik valamelyest.

Gazsó Ferenc és Laki László 905 olyan budapesti fiatalt kérdezett a rendszerváltás után, akik 1971 és 1980 között születtek. Megállapították, hogy a fiatalok egyértelműen derűlátóak a jövőt illetően.40

Lannert Judit és munkatársai 1996-ban 2600 fős mintán 18 éves középiskolásokkal végeztek vizsgálatot, amelyben a fiatalok társadalmi és politikai értékorientációit próbálták feltárni több területen. A jelen összefoglaló szempontjából a tolerancia területéről szóló adatok és megállapítások érdekesek. Egyértelműen a gimnazisták bizonyultak a legtoleránsabbaknak a munkanélküliekkel és kisebbségekkel (többek között), és a szakmunkások a legkevésbé.41

A politika iránti bizalom indexe ugyanolyan mértékben nagyobb a gimnáziumban a vizsgálat adatai szerint, mint a tolerancia. „Az igazi szakadék ma már nem az általános és a szakképzés között tátong, hanem az érettségit adó középiskolák és a szakmunkásképző intézetek között.”42

Azt is vizsgálták, hogy Magyarország régióba sorolása kapcsolódik-e a bevándorlókkal szembeni magatartással, és ha igen, hogyan. Azt találták, hogy az ország nyugathoz sorolása „nem párosul egyértelműen a bevándorlók iránti nyitott nézetekkel”.43 Ezen a téren is azonos az iskolatípus szerinti sorrend.

Egy kérdéssor a fiatalok személyes magatartása és a véleményük közötti összefüggésre kérdezett rá. Arra vártak választ, zavarná-e őket, ha a következők lennének a padtársaik (itt azokat a kisebbségeket sorolták fel, amelyekkel kapcsolatban az elutasítás leginkább várható). A vizsgálat konklúziója: „a magyar középiskolások értékorientációit (…) alapvetően az határozza meg, hogy milyen iskolatípusban tanulnak. (…) Úgy tűnik, az iskolatípus kiválasztásában mintegy összegződnek a szocializáció olyan elemei, amelyek befolyásolják a társadalmi és politikai értékorientációkat: a család társadalmi státusa, a követendő magatartási minták, az aspirációk, értelmezési minták.”44

Egy pécsi vizsgálat 1999 novembere és 2000 májusa között zajlott a város összes középiskolájának 11. osztályában mintegy 1754 diákkal. A másik csoporthoz való viszonyt vizsgálták elsősorban, mivel „Úgy gondoljuk, hogy a másik csoporthoz való elfogadó jellegű viszony a demokratikus gondolkodásmód döntő eleme. A kölcsönösség hiánya egyben a demokratikus állampolgári magatartásmód hiánya is.”45

A „Ki a cigány?” kérdésre adott válaszokhoz adott szempontok nagyjából a Csepeli György-féle vizsgálatban leírt kétféle referencia választását tették lehetővé. A diákok 37 százaléka választotta az „aki önmagát annak tartja” alternatívát. A további kérdésekre adott válaszokat az alapkérdésre eltérően válaszoló rétegek szerint osztották meg, és azt tapasztalták, hogy „A minta 6 százaléka mondható teljesen elfogadónak, (...) Ezeknek a diákoknak túlnyomó többsége azt tartja cigánynak, aki önmagát annak tartja. Teljesen elutasító a diákok mindössze 14 százaléka volt, akik legnagyobb része a bőrszín, illetve az életmód alapján definiálta a roma kategóriát. (…) A legelfogadóbbak a legalacsonyabb és a legmagasabb társadalmi állású szülők gyermekei (...). És „minél magasabb képzési szintű az iskola, a diákok annál toleránsabbak. (...) A tv-nézés gyakorisága a vizsgálat alapján az intoleranciát valószínűsítette.” (...) Itt a háttérben a szülők végzettsége húzódik meg, és nem a tévé rossz hatása – a magasabb végzettségűek gyerekei kevesebbet nézik a tévét a vizsgálat adatai szerint.46

Nagyon izgalmas vizsgálatokról olvashatunk a nemrég megjelent Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek című kiadványban (OKI Kiadó, 2001) is. A jelen vizsgálat szempontjából Aszmann Anna47 néhány adata különösen érdekes.

A 11–17 évesek összevont mintáján a kortársak (befogadottság, problémamegbeszélés, időtöltés, kapcsolatteremtés) néven összefoglalt kérdéscsoport és a magas önértékelés között 0,7 (igen magas) a korreláció. Utóbbinak az iskolához való kötődéssel csak 0,2, a családdal (illetve annak jómódjával, társadalmi helyzetével) csak 0,4, a család 2 néven összegyűjtött otthoni tényezőkkel (problémamegbeszélés, segítség, kontroll) viszont szintén magas: 0,7 az összefüggése. Az önértékelés, a magabiztosság a tanulók jóllétével (boldogság, pszichés és szomatikus tünetek hiánya stb.) is szorosan összefügg (0,6 a korrelációja).48

Mindez valószínűleg mindennapi tapasztalataink alapján is tudható, itt azonban igen nagyszámú vizsgálat adatai egyértelműen igazolják sejtéseinket.