Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 november > Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban

Rajnai Judit

Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban

Napjaink közoktatási vitáinak egyik központi kérdése az alternatív módon történő osztályozás és főleg a buktatásmentes iskola. Az alábbi tanulmány empirikus adatokra alapozva áttekinti az osztályozás pedagógiai-pszichológiai problémáit, tanulási motivációra gyakorolt hatását. Bemutatja az osztályozás nélküli értékelés történetileg kialakult és ma is működő formáit, az értékelés európai gyakorlatát, és felvázolja a hazai értékelési kultúra fejlődésének távlatait.

A pedagógiai értékelés ellentmondásai

Az értékelés során szerzett információk, visszajelzések alapvetően kétféle feladatot látnak el:

A tanulást segítő értékelés akkor hatékony, ha nincs komoly tétje, ha a tanulók őszintén megmutathatják tudásuk gyenge pontjait, és a tanárok személyre szólóan s az összes szubjektív feltételt is figyelembe véve fogalmazhatják meg visszajelzéseiket. A minősítés ezzel szemben befolyásolja a tanulók későbbi életpályáját, ezért annak pontosan, mindenkit ugyanazzal a mércével mérve kell tükröznie a tanulók tudását.

A tanári munkában az értékelés komplex módon jelenik meg, és közvetlenül a tanulókra irányul. Az értékelés ellentmondásai nagyrészt ebből az összetettségből, az ellentétes követelményekből fakadnak: az értékelés gyakran nem eléggé differenciált, a segítő, formáló, diagnosztikus funkciók és az összegző, lezáró, minősítő funkciók keverednek.

A tanári értékeléssel kapcsolatos problémák négy fő tényezőre vezethetők vissza:

Az osztályozásról általában

Az osztályozás – a tanulók tanárok által történő közvetlen minősítése – a leghosszabb történelmi múltra visszatekintő és ma is a leggyakrabban alkalmazott értékelési forma, amely eredetileg a rangsorolás eszköze volt. Több oka van, hogy ilyen hosszú időn keresztül fennmaradt.

Magyarországon – sok más országhoz, például Németországhoz hasonlóan – a tanulók iskolai teljesítményének értelmezésére döntően az ötjegyű osztályzatot alkalmazzák, amellyel a tudásnak öt különféle színvonalát különböztetik meg. Ezen a skálán egyjegynyi tévedés is alaposan megváltoztatja a tanuló tudása és a jegye közötti összhangot, ezért sokan a többjegyű osztályzatokban látják a differenciáltabb, pontosabb értékelés megvalósulását.

Vannak olyan országok, ahol ötnél sokkal nagyobb skálán mozognak az osztályzatok (az USA-ban betűjeleket „A, B stb.” alkalmaznak „+” és „–” kiegészítő jelekkel), de igazi megoldást ez sem jelent, mivel az ember nem képes ötnél sokkal több értéket elkülöníteni.

A tanulók iskolai teljesítményének látszólag az osztályzatok a legközvetlenebb mutatói. A tanárok általi értékelésnek azonban egyedi formái is léteznek – az értékelés tehát nem azonos az osztályozással –, és nagyon változatos képet mutat az is, hogy milyen szerepet játszik az iskolai osztályozás a diákok életpályájának alakításában, az iskolafokozatok közötti átmenetben, a szelekcióban.

Éppen ezért minden szülő és diák, nem is szólva a tanárokról, erősen érdekelt az osztályzatokban és az osztályzásban. Amióta a tanár jegyet ad, örökös gondja, miképpen lehet a tanulók teljesítményét minél pontosabban osztályzatra fordítani.

A szülők többsége az érdemjegyek alapján értesülhet gyermeke tanulmányi előmeneteléről, de mindig felmerült a kérdés: igazságosan osztályozott-e a tanár, vagyis a jegy valóban a tudást tükrözi-e. A közvetlenül érintettek is gyanakodva fogadják az osztályzatot, az értékelés (osztályozás) igazságossága a diákviták állandó tárgya.

Az értékelési eljárások, osztályozási módok szoros összefüggésben álltak és állnak a központi és a helyi irányítás gyakorlatával (elvárásával), a tanárok pedagógiai kultúrájával, az értékelés funkciójáról vallott személyes meggyőződésével. Az osztályzatok tükrözik legjobban az iskola értékrendjét, azt, hogy milyen tevékenységeket díjaznak a tanárok.

Összegezve: az osztályozás szinte mindig viták középpontjában áll a gyakorlatban és az elméletben egyaránt. Ellenzői a hátrányait hangsúlyozzák (relatív, szubjektív, elsődleges motivációként dominánssá válhat, szorongást okozhat stb.). Az osztályozás mellett szóló érvek (a hagyományok, a könnyebb értékelési mód) egyre kevésbé hangsúlyosak.

Az osztályozás problematikája

Az osztályozással kapcsolatos problémák

Az utóbbi száz évben – elsősorban a pszichológiai szempontok pedagógián belüli felerősödésének következményeként – fellángolt a vita az osztályozásról.

Fejlődés-lélektani szempont

A hat-nyolc éves kor az énkép, az önértékelés alakulásának érzékeny fázisa. A gyermek általában ekkor még nem tudja teljesítményét és személyiségét elkülöníteni. A pedagógus minősítésével formálja a tanuló önmagáról alkotott képét, főként az értelmi képességek vonatkozásában. Az iskolás gyermek számára a pedagógus a „jelentős személy”, akinek véleménye, értékelése a gyermek énképének, teljesítményelvárásának alakításával messzemenően befolyásolja annak iskolai teljesítményét. Az önértékelés és az iskolai teljesítmény között igen jelentős és szoros kapcsolat van.

A teljesítményére kapott osztályzatot a gyermek saját személyiségére is vonatkoztatja – bár e kettő nem mindig van egymással szinkrónban –, aminek beláthatatlan következményei lehetnek. Az iskolában gyakran kudarcot valló, gyenge érdemjegyet szerző tanuló csökkent értékűnek érzi magát, az iskolához való viszonya az évek során egyre romlik, s így az iskolai szocializáció hatásfoka is egyre inkább csökken, magatartási problémák jelentkeznek stb. Mindez a gyerek későbbi iskolai pályafutására is kihatással lehet, mivel ezek a diszpozíciók, attitűdök kilenc-tíz éves korra megszilárdulnak.

Pedagógiai-lélektani szempont

Az osztályozás motiváció céljából történő alkalmazása gyorsan elvezethet a tudásért való tanulástól az öncélú (a jó jegyért való) tanulásig, vagyis szemléleti torzulást okozhat. Egyre inkább tapasztalható, hogy a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése az egyedüli cél. A szülők jóformán otthon csak azt kérdezik meg gyerekeiktől, hogy hányast kaptak; hogy mit tanultak az iskolában, az sok esetben egyáltalán nem érdekli őket.

A gyerekek osztályzataik alapján hasonlítják össze magukat. Így válik a tanulás egyre öncélúbbá, s lefoszlik róla minden érdekesség és a felfedezés izgalma.

Különböző vizsgálatok is kimutatták, hogy a tanulók nagy részének a teljesítménymotivációja erőteljes jegycentrikusságon alapul (82,7 százalék). Az 1985/86-os tanévben Győr-Sopron és Vas megye városaiban végzett felmérés is a fentieket támasztja alá. A tanulók 24,52 százaléka a jó jegy elérése érdekében, 9,2 százaléka pedig a rossz jegy elkerüléséért tanul.

Csapó Benő 1999-ben végzett vizsgálatai szerint az osztályzatok korrelációja erősen szignifikáns a tantárgyi attitűdökkel, az iskolához való viszonnyal és a teljesítménymotivációval. A jobb osztályzattal rendelkezők magasabb iskolai végzettséget céloznak meg, elégedettebbek teljesítményükkel.1

Mivel a tanulók számára az osztályzatok jelentik a teljesítményeikkel kapcsolatos közvetlen visszajelzést, érthető, hogy a motiváltabb tanulók elsősorban a jó jegyek megszerzésére törekednek. A siker, a kudarc, a tantárgyhoz való viszony, a tantárgy nehézsége szorosan összefügg az osztályzatokkal, míg a tanár személyével kapcsolatos kérdések gyengébb kapcsolatot mutatnak.

Az osztályozással kapcsolatos félelmek, izgalmak kiválthatnak pszichológiai túlterhelést. Szélsőséges esetekben az osztályozás egészséget károsító hatására, neurotikus személyiségfejlődésre vagy tünetképződésre is akad példa (például szorongás, félelem, neurózis, vegetatív idegrendszeri elváltozás).

Ezt még fokozhatja a szülők agresszív, túlkövetelő hozzáállása (verés, egyéb büntetések).

A tanulókban a teljesítményelvárásoknak való meg nem felelés érzete nyomást, kikerülési reakciót válthat ki (csalás, „puskázás”), a teljesítményorientált tanulóknál pedig erős konkurenciaharc alakulhat ki a jó jegyért.

Szociálpszichológiai szempont

Az osztályozás növeli az értékelés amúgy is meglévő relativitását, sok megbízhatatlan elemet rejt magában. A szubjektív értékelés részben az előítéletes tudati állapotra, részben a külső befolyásoltságra vezethető vissza (nem tudatos, latens okok dominálnak).

Vizsgálatok kimutatták, hogy a tanárok értékelésére – a teljesítménytől függetlenül – erős hatást gyakorol a tanulók családi háttere (szülők foglalkozása, iskolázottsága, a család anyagi helyzete stb.), korábbi tanulmányi eredményük és a nemük (Sáska 1991).

A magasan iskolázott szülők gyerekei kulturális tőkéjüket az iskolában köztudottan jól tudják kamatoztatni. Otthonról hozott tudásuk egyértelműen pozitív hatást gyakorol elért eredményeikre, vagyis a tanulók származása és érdemjegye egymással szorosan összefügg. Ez a jelenség azonban csak makroszinten válik láthatóvá, a pedagógiai szituáció szintjén természetesen mindez rejtve marad.

A 8. osztályos tanulók körében végzett vizsgálatok igazolták, hogy a matematikajegy alapján jobban meg lehet jósolni a tanulók szociális helyzetét, magatartását, mint a teljesítményük birtokában.

A magyarosztályzat esetében a teljesítményeket megkerülő osztályozás még szembetűnőbb. Minthogy a matematikaosztályzat a magyarjeggyel szorosabb korrelációban áll, mint magával a matematikatudással, a felső tagozat végén a matematikajegy alapján nagyobb biztonsággal jósolhatjuk meg a tanulók magyarosztályzatát, mint matematikatudását. Az 1. táblázat ezt a korrelatív kapcsolatot mutatja.

1. táblázat  Korrelációs együtthatók
  Matematikaosztályzat Matematikateljesítmény
Magyarosztályzat 0,720 0,534
Verbális képesség 0,597 0,584
Magatartásosztályzat 0,479 0,382
Szülők iskolázottsága 0,360 0,302

Csapó Benő kutatásai nyomán arra a következtetésre jutott, hogy az értékelésben nem a tanulók valódi tudása játssza a döntő szerepet. Többnyire nem szerepeltek a jegyekre szignifikáns közvetlen hatást gyakorló változók között a tudásszintmérő tesztek eredményei (kivétel a középiskolai történelem), sőt a tanulók tudását, gondolkodását jellemző egyéb változók sem.

Az osztályzatok és a teljesítmények korrelációja azonban a humán tantárgyak esetében még alacsonyabb volt (lásd alul- vagy túlértékelés), mint a matematikánál és a természettudományoknál. Tehát a humán tárgyak osztályozása még szubjektívebb, hiszen itt kevesebb az egységes normarendszer kialakítását segítő tényező.

Az előbbieknél talán még meglepőbb, hogy az iskolai viselkedés milyen erősen befolyásolja a magyarjegyet és viszont. Szignifikáns különbség van a fiúk és a lányok magatartás- és a magyarosztályzata között. (A 8. osztályban végzett felmérés egyértelműen rámutat arra, hogy a jobb magaviseletű lányok sokkal több jó jegyet szereztek, mint az elevenebb fiúk.)

Más vizsgálatok is rámutattak arra, hogy a pedagógusokat – különösen szóbeli vizsgák, feleletek alkalmával – befolyásolja a diákok neme. Az egyetemi vizsgán például jobb jegyet kaptak a szőke, kék szemű lányok, mint a fiúk.

Az osztályzat megállapításában a tanárt a fentieken kívül befolyásolhatja még:

A tanári szubjektivizmus torzulásait önismerettel és főként az objektív értékelési eszközök gyakori alkalmazásával lehet/lehetne kiküszöbölni. Ez azonban rendkívül nehéz.

Mérésmetodikai szempont

Az értékelési szituációban rejlő ellentmondás a relativizmus fogalmában foglalható össze. Megfigyelhető, hogy a tanári értékelés tendenciózusan a mindenkori osztályátlaghoz idomul: a „jobb” osztályokban szigorúbb (alulértékelés), a „gyengébb” osztályokban liberálisabb (felülértékelés).

Gyakran nem világos, hogy a gyerekeket tudásuk vagy az osztály színvonala alapján osztályozzák-e. Az osztályzattal történő értékelés esetén tehát a teljesítményt nem mérjük, csak becsüljük, vagyis az osztályzat nem tükrözi kellőképpen a tanulók valóságos teljesítményét, attól felfelé vagy lefelé tér el. Így fordulhat elő az is, hogy az azonos átlagú osztályok tudása között egy-két jegynyi eltérés is tapasztalható. Ez leginkább pedagógusváltozáskor vagy iskolaváltoztatáskor szembetűnő, de gyakran jelentkezik a különböző iskolai fokozatokba történő átlépéskor is.

Csapó Benő vizsgálatai azt igazolják, hogy közel azonos tudású osztályok között 1-1,5 jegynek megfelelő vagy annál nagyobb különbségek is lehetnek. Ugyanakkor a tudás tekintetében egymástól nagymértékben különböző osztályok jegyeinek az átlaga csaknem megegyezik.

Pedagógiai–lélektani szempont

Báthory Zoltán vizsgálataiban kimutatta, hogy az osztályozás során legfeljebb globális megerősítést adhatunk tanítványainknak. A legfőbb problémát abban látja, hogy az osztályozásnak mint értékelési módszernek a dominanciája értékelési pongyolaságra szoktat.

Értékelés osztályozás nélkül

Az osztályzatba vetett hit már a 19. század végén megrendült. A 20. század első felében kibontakozó reformpedagógiai mozgalom keretében a különböző irányzatok képviselői a gyermekközpontú szemlélet jegyében fogalmazták meg ellenérzéseiket az osztályozással kapcsolatban. Bírálták az osztályozást s egyéb értékelési módokat, és például a szöveges (írásbeli, szóbeli) értékelést részesítették előnyben. Ez ma is jelen van az alternatív iskolákban.

A szöveges értékelés szerepe az utóbbi időben a nemzetközi iskolai gyakorlatban, így nálunk is felértékelődött, ugyanis sokkal több árnyalatot csillant fel, sokkal inkább a gyermek személyisége felől közelíti meg a tudást vonatkozásaival együtt (képesség, készség, szorgalom, akarat, kitartás stb.).

A szöveges értékelés feladata az, hogy a gyerek személyiségében olyan hatást érjen el, hogy általa egy pozitív folyamat induljon meg, amely az akaratát, tanulási motivációját fokozza. Így csökkenthető, illetve elkerülhető a teljesítményszorongás, nem táplálja a gyerekek közötti konkurenciaharcot, pozitívan befolyásolhatja a pedagógus-gyerek-szülő viszonyt.

Konkrétsága miatt értelmezhetőbb kapcsolatban áll az elsajátítási folyamattal, a teljesítménnyel, tehát valamennyi érintett fél számára informatívabb. Rámutat a gyerek teljesítményének változására, a fejlődés dinamizmusára, az esetleges további hiányosságokra.

Az osztályozással kapcsolatos ellenérzések több országban is radikális változtatáshoz vezettek: eltörölték az iskoláztatás kezdő szakaszában az osztályozást, mivel fontosabbnak tartják az egészséges személyiségfejlődést, mint a teljesítménykényszert. Ezért vezették be a szóbeli és az írásbeli szöveges értékelés gyakorlatát.

Svájc néhány kantonjában, a volt NSZK-tartományokban, Belgium flamand részén az 1–2. osztályban, Portugáliában az 1–3. osztályban, Norvégiában az 1–6. osztályban, Svédországban, Dániában az 1–7. osztályban, Olaszországban az 1–8. osztályban, Svájcban Luzern kantonban az 1–9. osztályban nincs osztályozás.

Magyarországon a különböző reformpedagógiai és alternatív iskolákban (Waldorf-, Jena Plan-, komprehenzív iskolák, Kincskereső Iskola, Lauder Javne Iskola stb.) már jó néhány éve a szöveges értékelés gyakorlatának megvalósítására tesznek kísérletet. Egyáltalán nem osztályoznak, ebből következően bukás sem fordul elő. A bizonyítványt a szülők számára „felnőtt nyelven” megírt szöveges értékelés helyettesíti. A gyerekeknek (a szóbeli értékelésen túl) személyre szóló versek, mesék segítenek az önismeretben és az önfejlesztésben. (Jelentős szerepet kap az önértékelés is.) Az írásbeli értékelés egyénre szabott fejlődési állapotjelentés, helyzetelemzés, és mindig közös megbeszélés követi a gyerek és sokszor a szülő részvételével.

A teljesítmény-központú oktatási rendszerekben (például Magyarországon) azonban nehézkes az elmozdulás az osztályozás nélküli értékelés irányába.

Az értékelés funkciójának különbözősége a szelektív és a komprehenzív iskolákban

Míg a szelektív iskolarendszerben és iskolákban az értékelés alapvető funkciója az, hogy a tanulók minősítéséhez támpontot nyújtson többek között annak eldöntéséhez, hogy a tanuló átléphet-e a következő évfolyamba, avagy beléphet-e egy magasabb fokozatú és presztízsű iskolatípusba, addig a komprehenzív (egységes) iskolákban az értékelés elkülönül a minősítéstől és az ítélkezéstől.

A szelektív iskolarendszer természetes velejárója, rendszereleme a minősítő értékelés túlsúlya és ennek részeként a „buktatás” is. A buktatás az iskolának abból a szerkezeti felépítéséből fakad, hogy az ismeretek évfolyamokra bontottak, a továbbjutáshoz minden tantárgyból el kell sajátítani a minimumot. A továbbhaladási rend nincs tekintettel a különféle képességek egyenetlen fejlődésére, nem biztosít kellően rugalmas lehetőségeket arra, hogy a bizonyos területeken jelentkező hátrányok felszámolásához elegendő idő álljon rendelkezésre anélkül, hogy más területen ne kelljen a teljesítményt és az ambíciókat mesterségesen visszafogni.

A sikertől fosztjuk meg ezeket a gyerekeket, ami rombolja a tanulási motivációt, attitűdöt, az iskolához való viszonyt és az önbizalmat. S a kudarc egyre inkább átszivárog (irradiál) más területekre is.

Az iskola szükségképpen leképezi a társadalmi különbségeket. A szelektív iskola a különböző társadalmi helyzetű gyerekek közötti induló különbségeket nemcsak egyszerűen, hanem bővítetten termeli újra.

Szoros összefüggésben a differenciálás alapattitűdjével, a komprehenzív iskola nem alkalmazza a „buktatás” technikáját. Úgy vélik, hogy nem az a feladatuk, hogy egy standardizált követelményszinthez viszonyítva az elégséges-elégtelen pólusok között döntsenek, hanem az, hogy megvizsgálják a különböző színvonalú teljesítmények fejlesztésének legjobb lehetőségeit. Ugyanakkor lehet és szabad is valakit az általános érésben való megrekedés, tartós betegség vagy egyéb egészségi és családi okok miatt egy időre „parkoltatni”, számára az ismétlés lehetőségét megadni.

A szelektív iskolában az értékelés alapvetően minősítésorientált, minősítéscentrikus, a komprehenzív iskolában az értékelés fejlesztésorientált és gyerekcentrikus.

Míg a szelektív iskolában az értékelés szummatív, a komprehenzív iskolában alapvetően diagnosztikus. Az értékelés fő funkciója nem a gyerekek „osztályozása”, hanem állapotuk leírása annak érdekében, hogy megtudjuk, hol és milyen pedagógiai beavatkozás volna a leghatékonyabb személyiségük egészének kibontakoztatása és teljesítményeik optimalizálása érdekében.

A komprehenzív iskolában a kudarcokkal szemben preventív stratégiát folytatnak. Az első négy évfolyamon csak a szülő kifejezett kérésére engedélyezik az osztályismétlést, és az 5–10. évfolyamon is csak kivételes esetekben, általánosan gyenge teljesítmény esetén, amennyiben a tanuló fejlesztése érdekében ez látszik a legmegfelelőbb megoldásnak.

A jelenlegi osztályozásnál árnyaltabb (például szöveges vagy tantárgyanként több érdemjeggyel történő) értékelést alkalmaznak, mert az egyéni teljesítmények és értékek világosabb megjelenítésére törekszenek.

A távlatok felvázolása

Európai uniós kitekintés

Az EU-tagállamokban az utóbbi időben bevezetett reformok vizsgálatából kiderült, hogy a kötelező oktatásban előtérbe kerül a formatív kritériumokra épülő értékelés, az összegző és normatív értékelési rendszerekkel szemben. Az értékelés egyre inkább a tanulási folyamatok irányításának eszközévé válik, nem pedig a tanulók közötti szelekciót segíti. Ezt erősíti az is, hogy az oktatásban eltolódik az arány az ismeretközléstől a készségfejlesztő oktatás felé.

A tagországok többségében a tanulók teljesítményét általános, átfogó értékelés alapján minősítik. A tantárgyankénti értékelést kezdi felváltani a műveltségi területenkénti vagy az adott év követelményrendszerének teljesítéséhez kapcsolódó értékelés. Ilyen esetekben a tanulók nem jegyet kapnak, hanem az iskola szöveges formában értékeli, milyen mértékben sikerült az évi tananyagban előrehaladnia, kiemelve az erősségeit, gyengeségeit. (A teljesítményértékelés formái nagyon változatosak.)

A tapasztalatok alapján nagyon ritka az olyan eset, amikor a tanuló szinte minden tantárgyban, műveltségi területen lemarad. (A gyenge teljesítményre adott elmarasztaló értékelés sem jelent automatikusan évismétlést.) Éppen ezért Európa északi és nyugati felében a kisdiákok csak az oktatási szakaszok végén bukhatnak meg, az évismétlést különleges esetekben vagy egyáltalán nem teszik lehetővé. Ez a törvény érvényes az Egyesült Királyság, Franciaország, Norvégia, Dánia, Svédország, Írország, Portugália, Spanyolország, Liechtenstein, Ciprus, Málta, valamint Izland iskoláiban is.

A kivételes okok pontos definiálása országról, országra változik (például hosszú iskolai hiányzás, pszichológus, orvos, pedagógus javaslata alapján dönthet úgy az iskola vezetője, a szülőkkel egyetértésben, hogy a tanuló nem lép a következő osztályba).

Azok az országok, melyek nem teszik lehetővé minden évben az évismétlést, többnyire különleges felzárkóztató módszerként és nem büntetésszerűen kezelik azt.

Általánosságban, ahol minden évben lehetséges buktatás (sok országban az első és/vagy második évfolyam kivétel ez alól), ott gyakrabban találjuk az osztályzattal történő és tantárgyankénti értékelést, mint az átfogó, műveltségterületenkénti vagy az év egészének követelményrendszeréhez viszonyított szöveges vagy betűjeles értékelést.

A jelenlegi magyar helyzet

Magyarországon probléma van az értékelő eljárásokkal: az iskola nem ad megfelelő visszajelzéseket, nem hívja fel időben a figyelmet a hiányosságokra, nem orientálja a tanulókat az érvényes tudás megszerzéséhez szükséges tevékenységre. A tanulók mindenekelőtt azt tanulják meg, amit az iskola értékel, amire jó jegyet kapnak.

A különböző összefüggés-vizsgálatok (lásd Csapó Benő kutatásai) rámutattak arra, hogy az osztályozás még az iskola közvetlen értékeivel és gyakorlatával sincs összhangban. A jegyek csak kismértékben függnek össze azzal a tudással, amelyet a tantervekre, tankönyvekre alapozott tudásszintmérő tesztekkel ki tudunk mutatni. Az osztályzatok kevésbé függnek össze a tudás minőségét, alkalmazhatóságát jellemző változókkal.

A humán tantárgyak osztályozásában azonban még inkább a helyi normák érvényesülnek az országosan egységes standardok helyett. A tesztekkel mért tudásnak a regresszióelemzések szerint semmilyen közvetlen hatása sincs a jegyekre.

Megoldást jelenthetne:

A fentiekből is kitűnik, hogy hazánkban is indokoltnak látszik a tanári munkában a szóbeli, a jelöléses és a szöveges értékelés egyensúlyának kialakítása.2

2003 tavaszán széles körű társadalmi vita folyt a közoktatási törvény tervezett módosításáról. Különösen a buktatás, illetve az értékelési rendszer megváltoztatása váltott ki heves reakciókat (indulatokat) a közvéleményben és a pedagógustársadalomban egyaránt: számos pártfogója, illetve ellenzője is akad.

A közoktatási törvény módosítása valószínűleg jelentős fordulatot hoz majd az értékelés, az osztályozás, buktatás eddigi gyakorlatában.3

Igazából a nevelés és az oktatás folyamatát gondolták újra: alsó tagozatban a hangsúlyt a készség-, képességfejlesztésre helyezik (kb. tízéves korra kiegyenlítődik a gyermekek egymástól nagyon eltérő fejlettségi szintje, de a készségek elmélyítésére még 5–6. osztályban is módot ad az új rendszer). A legfontosabb a tanuláshoz való pozitív attitűd kialakítása, hogy a tanulók megtanuljanak és szeressenek tanulni, a tanulás életük részévé, szívesen végzett tevékenységgé váljék (lásd „élethosszig tartó tanulás”). Nem az ötösök és az egyesek döntik el, milyen életút vár egy gyerekre, hiszen az osztályzatok nem a tanulóban rejlő igazi értéket mutatják, hanem a legtöbb esetben a pillanatnyi helyzetet értékelik.

Az immár jogerőre emelkedett törvény szerint az iskolák az eddiginél nagyobb szabadságot kapnak, eldönthetik, hogy eltekintenek-e a tanulók érdemjeggyel, illetve osztályzattal való értékelésétől, illetve minősítésétől. Választhatják a szöveges értékelést – sőt ezt az első három évfolyamon kötelezővé is kívánják tenni – vagy teljesen más, a tanulók és a szülők számára pedagógiailag a legmegfelelőbb módszert.

Nincs kizárva azonban az évismétlés sem, amennyiben az iskola és a szülő is ezt látja helyesnek. De az is megoldás lehet, hogy csak a 4. osztály végén döntenek arról, hogy a diáknak szüksége van még egy évre.

Az ellenzők szerint: az alsó tagozat első három évében kiveszik a tanító kezéből az értékelés lehetőségét. S igenis legyen joguk a szakmai alapon ítélő pedagógusoknak arra, hogy a kisgyermek fejlődése szempontjából a legjobb döntést meghozzák, még akkor is, ha ez évismétlést jelent.

2005-től bevezetik a kétszintű érettségit, és ez az objektív értékelés szempontjából előretörést hoz majd, hisz központilag egységes feladatsorok, javítási útmutatók készülnek, tehát minden középiskolában azonos követelményszintet kell majd teljesíteni.

Egy objektív értékelési rendszer megvalósítása érdekében még sokat kell tennünk, hiszen még nemigen állnak az iskolák rendelkezésére megbízható pedagógiai és tantárgytesztek, amelyek segíthetnék, korrigálhatnák a szubjektív tanári értékelést. Ezért a jövőben a jelenleginél sokkal több és főleg jó minőségű kritériumreferenciájú feladatlapra, standardizált tantárgytesztekre, a tantárgyi feladatbankok elterjesztésére és az egész vizsgarendszer működtetésére lenne szükség. Tehát a formatív értékelés szóban és írásban, a szummatív értékelés pedig különböző tesztek segítségével történhetne.

 

Felhasznált irodalom

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.

Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.

Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002.

Demeter Katalin: Mire irányul az osztályzat? Tanító, 1994. 6. sz. 14. o.

Dobai István: Hamis igényesség. Közoktatás, 1993. 7–8. sz. 13. o.

Fábry Béla – Knausz Imre – Nahalka István – Trencsényi László (szerk.): Válogatás Loránd Ferenc pedagógiai írásaiból. OKKER Kiadó, Budapest, 2002.

Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

Golnhoffer Erzsébet – M. Nádasi Mária – Szabó Éva: Készülünk a vizsgáztatásra. Korona Kiadó Kft., Budapest, 1993.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. OKI, Budapest, 2000.

Horváth-Szabó Katalin: A tanári értékelés és a tanulói teljesítmény közötti jellemző összefüggésekről. Magyar Pedagógia, 1986. 2. sz. 233. o.

Mihály Ottó: Az emberi minőség esélyei. OKKER Kiadó, Budapest, 1999.

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, 1997.

Nemes Ferenc: Az értékelésről. Iskolakultúra, 1996. 1. sz. 82. o.

Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

Ordasiné Király Csilla – Ormándi János: Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. 36–41. o.

Pálmay Lóránt: Néhány gondolat a számonkérésről. Budapesti Nevelő, 1993. 1. sz. 69. o.

Réthy Endréné: Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.

Sáska Géza: Mit osztályoznak a tanárok? Új Pedagógiai Szemle, 1991. 12. sz. 22–29. o.

Szalai Mária: Osztályozás, értékelés. Tanító, 1992. 5. sz. 6. o.

Szedlák Éva: Piros pontok helyett. Tanító, 1989. 12. sz. 18–19. o.

Szemán Éva: Mi a véleményed az osztályzásról? Te hogyan osztályoznál? Új Katedra, 1991. 3. sz. 2–3. o.