A tanulmány célja, hogy nyílt szakmai diszkussziót kezdeményezzen a pedagógiai rendszerek fejlesztésének fogalmi, módszertani, logisztikai, oktatáspolitikai, szervezeti-szervezési, finanszírozási és értékelési sajátosságairól, valamint e tevékenység szakmai alapjainak, elméleti kereteinek, gyakorlati sajátosságainak feltárására és azonosítására annak érdekében, hogy a hazai fejlesztési gyakorlat hatékonyabb és az elméleti háttér világosabb legyen. A vitaindítónak szánt írás a pedagógiai rendszer fogalmának kialakulásával, értelmezésével és tartalmával, a hazai tanulásfejlesztések komponenseivel, a pedagógiai rendszer fejlesztéstípusaival, a fejlesztési menedzsment és a minőségbiztosítás kérdéseivel, a produktumokkal, a finanszírozással, a fejlesztés lehetséges szereplőivel és partnereivel foglalkozik.
Az angolszász oktatásfejlesztésben a múlt század derekától megjelenő és a gyakorlatban gyorsan népszerűvé váló curriculumok1 jelentik a hazánkban használatos pedagógiai rendszer magvát. A curriculumok a tanulásfejlesztésben általában olyan termékek, amelyek részletes tantervi és tananyagleírásból, tankönyvekből-taneszközökből, értékelési eljárásokból és pedagógusoknak készült (módszertani) segédanyagokból állnak. Az eredetileg Ralph Tyler által megalkotott fogalmi keretben2 a curriculum egyes elemei koherens együttest alkotnak, egy adott iskolatípus és iskolafokozat számára készülhetnek. A tanulási folyamat szabályozásában és segítésében rendszerszerűséget képviselnek azáltal, hogy az egyes elemek (a pedagógiai célok, a tanulási tevékenységek, a tanulási tartalom, a tanulási módszerek, az értékelési eszközök stb.) szorosan összetartoznak és koherensek. Ennek továbbfejlesztéséhez nagymértékben járult hozzá Benjamin S. Bloom,3 aki a tanulás rendszerének javításában a tervezés és a fejlesztés középpontjába a tanulási eredményeket és ezek pontos megállapítását, a követelmények meghatározását tette. Ezzel összekapcsolódott a tanulási célok, a tevékenység folyamatának meghatározása és a követelmények pontos leírása, azaz a tanulási folyamat kívánatos és lehetséges eredményeinek pontos azonosítása.
A pedagógiai rendszer fogalmi azonosítása másként jelentkezik a fejlesztő és a felhasználó (alkalmazó) vonatkoztatási rendszerében. A pedagógiai rendszerek (és curriculumok) fejlesztése világszerte intézményesült, a hatvanas-hetvenes évektől kezdődően felgyorsult, tevékenységük mind szervesebben kapcsolódik a társadalmi-gazdasági fejlesztésekhez és szükségletekhez. A fejlesztéssel foglalkozó egyes intézetek, központok4 egyéni sajátosságaik mellett közös jegyeket, hasonlóságokat is mutatnak, például a bázisiskoláikkal való szoros együttműködést, az információs és kommunikációs technológia intenzív alkalmazását, a tankönyv- és taneszközpiacon való offenzív előretörést, a tanulási hatékonyság eredményességének feltárását a nemzetközi együttműködések keretében.
Petrikás Árpád5 a pedagógiai rendszer tágabb és szűkebb értelmezését ajánlja, amely szerint a tág jelentés a közoktatás egészét, az iskolarendszert, a szabályozási környezetet, az eszközöket, eljárásokat, elméleteket, kereteket és eszközöket tartalmazza, míg a szűk értelmezés egy adott intézmény (iskola) konkrét nevelési rendszerének teljességét.
A pedagógiai rendszer fogalma hazánkban „hivatalosan”, azaz jogtechnikai értelemben a közoktatási törvény szabályozási szövegében jelent meg. A közoktatási törvény 95. § 1/ j. pontja a közoktatás fejlesztésével kapcsolatban meghatározza a pedagógiai rendszerek fejlesztésének fogalmát. Eszerint az oktatási programok (pedagógiai rendszerek): a pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység.
A pedagógiai rendszerek eltérő méretű fejlesztési produktumok, mennyiségi eltéréseik az adott tantárgy és/vagy nevelési terület kiterjedtségéből következnek. Egy hat évfolyamra kiterjedő, nagy óraszámú tantárgy pedagógiai rendszere mennyiségileg nagyobb, mint egy kis óraszámban és csak egy-két évfolyamon létező tantárgyé. Ebből következően az egyes pedagógiai rendszerek fejlesztésének idő- és forrásigénye is különböző, ahogyan ezt lentebb érintjük.
A pedagógiai rendszerek sokféleségében ez a tipológiai közelítés segít eligazodni. Pedagógiai rendszere lehet (1) egy tantárgyon belüli témának; (2) egy egész tantárgynak; (3) egy műveltségi területnek, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgynak; (4) egy adott iskolának, azaz valamennyi évfolyamra és tantárgyra vonatkozhat;
(5) módszertani fejlesztésnek, amely során a cél a tanulás-tanítás módszerbéli innovációjának átfogó és koherens fejlesztése (pl. projektekre épülő tanulás). A hazai pedagógiai fejlesztési gyakorlatban valamennyi típus fellelhető.6
Az (1) típusba sorolható például a középiskolai biológia tantárgyhoz kidolgozott Genetikai manipuláció című program vagy a felső tagozatos kémia tárgyhoz elkészített Savas eső program. Az egészség- és a környezeti nevelés terén számos ilyen típusú programfejlesztés történt. A típus sajátos határesetét alkotják az erdei iskolai programok, a zoopedagógiai és múzeumpedagógiai innovációk, amelyek tantárgyakon belüli, konkrét korcsoportokhoz (évfolyamokhoz) kötődve mindenekelőtt a konkrét tanulási tevékenységeket, a szükséges eszközök listáját és az adott (helyi) tanulási környezet meghatározását kínálják (az értékelési és egyéb elemeken kívül).
A (2) típushoz sorolható Jakab György, Hartai László és munkatársai a pedagógiai fejlesztése médiaismeretek tantárgyban, valamint az élő idegen nyelvek tanulásában gyorsan népszerűvé vált angol, német, francia és egyéb nyelvtanulási programok. Ezek pedagógiai fejlesztési produktumai igen korán kiterjedtek a multimédiás és IKT-elemek körére is.
A (3) típushoz tartozik a Zsolnai József és munkacsoportja által kidolgozott nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program, amely rendszerfejlesztés a koherenciája miatt úttörő jelentőségűvé és modellértékűvé vált a hazai oktatási innovációk történetében.
A (4) típusú fejlesztés valósult meg a komprehenzív iskolamodell (Loránd Ferenc és mtsai), a Waldorf Iskola, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium és más alternatív iskolák programjai megalkotásakor.
Az (5) típushoz tartozó fejlesztések különösen gyakoriak a környezeti nevelési fejlesztések terén (témahetek, erdei iskolai programok), ám ebbe a körbe tartozik az integráló nevelési módszerek fejlesztése, valamint az IKT hatékony módszereinek innovációja is.
A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát jellemzi (és minősíti), hogy a gyakorlatban történő kipróbálás (a tanulhatóság-taníthatóság vizsgálata) a fejlesztés integráns részévé, azaz a minőségbiztosítás egyik pillérévé válik. A pedagógiai rendszerek közötti különbségek adódhatnak abból is, hogy a tanulási program előzetes gyakorlati kipróbálása, bemérése, azaz a tanítási-tanulási gyakorlat próbakövén való megmérettetés részleges vagy teljesen elmarad. Zsolnai József „realizált társadalomkutatásnak” nevezi azt a rendszerfejlesztést, amely a pedagógiai innovációt az akciókutatási folyamatra7 építi.
A pedagógiai rendszerek fejlesztésének történetében vannak hatalmas (és szokatlanul költséges) vállalkozások is. Ilyen volt a hetvenes évek derekán az Ausztráliai Természettudományos Nevelési Projekt (ASEP), amely fejlesztéshez egy sajátos alkotó települési közösséget hoztak létre mintegy százötven főből, akik között szakértők, tankönyvesek, tudósok, gyakorló pedagógusok és családtagjaik voltak. A majdnem két esztendeig működő alkotótáborban a fejlesztő közösség pedagógusai a saját gyerekeik alkotta osztályokban próbálták ki az egyes innovációs termékek „munkaváltozatát”.
Az utóbbi években mind világosabban bontakozik ki a hazai közoktatás radikális fejlesztésének szükségessége és szándéka. A hazai és a nemzetközi együttműködésekben megvalósult értékelések-mérések adatainak elemzései (PISA, MONITOR, IEA, SIALS stb.), a közoktatás fejlesztését sürgető, kritikai elemekben gazdag tanulmányok (pl. Knausz és munkatársai: Modernizáció és programfejlesztés, kézirat), az Oktatási Minisztérium közoktatásfejlesztési stratégiai munkadokumentuma hasonló elgondolásokat tükröznek. A közoktatás fejlesztése sokszereplős, megosztott felelősségű folyamat, melynek –, a központi és a helyi intézményi pólusok közötti –, koordinációjában a fejlesztő szakmai műhelyek és központok kitüntetetten fontos szerepet játszanak.
A közoktatási rendszer fejlesztésében meghatározó tényező a közoktatás irányításának és igazgatásának alakulása. Amíg hazánkban az ötvenes évek gyakorlata a centrálisan központosított (és elkülönült) működésmód, a nyolcvanas évektől folyamatosan a decentralizált (és integrált) működési gyakorlat bontakozott ki.8
A tengerentúl,9 a Távol-Kelet10 és Nyugat-Európa11 néhány országában az évtizedekkel korábban létrejött curriculumfejlesztő központok (részben a magántőke, részben az államilag támogatott alapítványi és felsőoktatási szféra együttműködésével, néhol a kormányzat által működtetett kutató-fejlesztő intézmények által) nagy hatékonysággal bocsátanak piacra és felhasználásra komplett tanulási programokat.
A közoktatás fejlesztése az utóbbi évtized során a decentralizálttá váló hazai közoktatási intézményrendszerben olyan társadalom- és gazdaságpolitikai erőtérben történik, amelyben az oktatási változtatásokat kezdeményezők a piacosodó gazdaság versenyképességének erősítése és a társadalmi problémák kezelése-megoldása oldaláról fejtenek ki egyre erőteljesebb hatást. A változtatásokat (és ezek között a fejlesztést) kezdeményezők és az aktív szereplők három csoportja: a civil társadalom különböző rétegei, a pedagógusok és szakmai szervezeteik, valamint a kormányzati-politikai rendszer képviselői. Az egyes csoportok közötti interakciók a változtatási szándékok hátterében meghúzódó és/vagy kifejeződő érdekkülönbségek konfliktusaival vannak átszőve.
A közoktatás tartalmi fejlesztése nagy komplexitású innováció, melynek körében különböző típusokat azonosíthatunk. Jellegzetes volt a rendszerváltozás előtti évtizedek során a központosított, „állami” fejlesztések köre, amelyet fokozatosan váltott fel a decentralizált innovációk árnyaltan sokszínű gazdag, alig áttekinthető világa. E két típus között igyekszik egyensúlyt teremteni a koordinációs logikára épülő innovációs gyakorlat, amely során a központilag támogatott, kezdeményezett és finanszírozott fejlesztéseket a koordinációs feladatokat is vállaló szakmai műhelyek kapcsolják össze a helyi intézményi szintű kezdeményezésekkel. Az értékelési, minőségbiztosítási és akkreditációs rendszerek tehetik rendszerszerűvé, világossá az elkülönült elemekből álló, összetett fejlesztési folyamat produktumait, és ezáltal próbálják megelőzni a fejlesztések illeszkedési zavaraiból származó későbbi konfliktusokat.
A rendszerváltozást követő években a hazai gazdasági-társadalmi folyamatok nemzetközi integrációja dinamikusan fokozódik, az ország „nyitottá” válik, beleértve a külföldi pedagógiai elmélet és gyakorlat világából származó információk hozzáférhetőségét. A pedagógiai gyakorlat és a fejlesztés képviselői mind szorosabb munkakapcsolatokat építettek ki a külföldi fejlesztő műhelyekkel, szakmai intézményekkel. A kibontakozó elektronikus hálózatok elősegítik a hatékony fejlesztési tudásmenedzsmentet. Ismertté és elérhetővé váltak hazánkban is azok a külföldi pedagógiai innovációk, eredmények és módszerek, amelyek a hatékonyságot növelhetik.
A decentralizált hazai közoktatási rendszerben az egyes intézmények között versengési konfliktusok bontakoznak ki, amelyek az egyre erősödő tudáspiaci környezetben dinamizálják az intézményközi együttműködéseket. A versengés a forrásokhoz való jutásért, az előnyösebb pozícióért történik, és ennek a versengési indítéknak is köszönhető a helyi intézményi szintű fejlesztések jelentős köre.
A pedagógiai fejlesztések klasszikus iránya világszerte az intézményi nevelés-oktatás hatékonyságának fokozása, a tanulók eredményes társadalmi beilleszkedésének sikeresebb megvalósítása. Amíg a központosított szabályozási-irányítási időszakban ez a törekvés túlnyomórészt a tanítási-tanulási módszerek terén, a tanulási környezet megszervezésében, a tanulási eszközök megválasztásában valósulhatott meg, addig a decentralizálódott oktatásirányítási környezetben lehetővé vált a tanulás tartalmának helyi fejlesztése. Ez döntően az oktatás tartalmi szabályozásában bekövetkezett változásnak köszönhető. A centralizált tantervi, tankönyvi és egyéb taneszközszükségletet biztosító rendszerben a tanulás eszközeinek fejlesztését döntően a központosított oktatási kormányzati intézkedések jelentették, a decentralizált –, és piaci mechanizmusokra terelődött –, rendszerben a program-, a tankönyv- és a taneszközpiac, a továbbképzési és az értékelési-minőségbiztosítási szektor dinamizmusai váltak meghatározóvá. Az intézmények önállósodásának fokozatos növekedésével a pedagógiai fejlesztések is felerősödtek, kibővültek. Ehhez meghatározó alapot nyújtanak az államilag és regionálisan, valamint helyileg e célra biztosított erőforrások. A pedagógiai fejlesztések a taneszközök piacán élénk reakciókat generáltak, történetileg elsősorban azokon a területeken, amelyek a társadalmi szükségleteknek és a keresletnek megfelelően komoly fizetőképességet tanúsítottak (pl. az idegen nyelv és az informatika tanulása terén). Egyenetlenségek és eltolódások alakultak ki az eltérő érdekű és indítékú pedagógiai fejlesztések eredményei között. Mind világosabbá vált a koordináció hiánya, amely a következő tünetekben jelentkezett.
A hazai pedagógiai fejlesztések az innovációkban részt vevő szereplők eltérő érdekeltségei, a központi (állami) és a piaci szereplők együttműködésének szabályozatlanságai, a források egyenetlensége, a tanulástudomány és a kapcsolódó háttéripar (IKT, tankönyvek, taneszközök stb.) közoktatási alkalmazásainak késlekedése negatív jelenségeket váltott ki. Mindehhez hozzájárult a hazai társadalmi különbségek, a hátrányos helyzetben lévő csoportok számának és méretének növekedése, amely fokozta a tanulási esélykülönbségeket. A pedagógiai fejlesztések mind intenzívebb figyelemmel fordultak az esélynövelő, a társadalmi hátrányokat csökkentő tanulásfejlesztés felé.12 A pedagógiai innovációk tartalma tehát a hagyományos fejlesztési elemek körét (tanulási-tanítási módszerek, a tanulás tartalma, a tanulás eszközei és környezete, a nevelői kompetencia) fokozatosan szétfeszítette és kitágította. A meghatározó állami kezdeményezések a kormányzat egybehangolt közoktatás-fejlesztési stratégiájával és a szükséges forrásokkal –, remélhetőleg –, minőségileg új helyzetet eredményez.
A hazai közoktatás keretében a tanulás fejlesztése az utóbbi évtizedben nem átfogó stratégiai szerkezetben megvalósuló reformként, hanem különböző területeken (elsősorban az intézményi irányítás és finanszírozás, a tananyag tartalmi szabályozása, a vizsga- és a képesítési rendszer, az iskolaszerkezet, a pedagógusképzés és -továbbképzés terén) az oktatáspolitika által kezdeményezetten zajlott.13 A pedagógiai rendszerek fejlesztésének mozgatórugói és indítékai szorosan kapcsolódnak a társadalmi-gazdasági fejlesztési folyamatokhoz és Magyarországnak az Európai Unióhoz történő kapcsolódásához. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének igényét és szükségességének felismerését az az átfogó tanulási folyamat eredményezte, amely az elmúlt időszak hazai oktatási és tanulási innovációi során kibontakozott és felgyorsult. Ennek lényeges elemei a kormányzati felelősséget képviselő, államilag támogatott (finanszírozott) innovációs központok (intézmények, alapok) és a helyi tanulásfejlesztések közötti folyamatos kommunikáció, valamint a fejlesztés területén kibontakozó nemzetközi együttműködés.
A fejlesztéseket dinamizáló indítékrendszer főbb komponensei
E A nemzetközi tanulásfejlesztési együttműködésekből átemelhető tudás, a globális kihívások, az európai dimenzió, a kontinentális és globális munkaerőpiacon való versenyképesség biztosítása.
Az Országos Közoktatási Intézetben folyó fejlesztések a fentebb körvonalazott pedagógiai rendszerfogalomra épülő K+F folyamatot alkotnak. E folyamat során előforduló konfliktusok azonosítása, kezelése és megoldása a fejlesztőműhelytől a szervezeti tanulást követeli. A „tanuló szervezet” a fejlesztési folyamat során elemzi és vizsgálja saját tevékenységét és konfliktusait, és az ezek megoldásához szükséges tudást a partnerekkel való kommunikációban és a nemzetközi együttműködésekben szerzi meg.
Az adott pedagógiai rendszerfejlesztést egy szupervíziós szakmai testület koncipiálja, irányítja és kontrollálja. A szakmai testület munkájában a megbízó (OM) is képviselteti magát, ezáltal a folyamatos kommunikáció során az oktatáspolitikai prioritások közvetlenül is érvényesülhetnek a fejlesztésben. A szakmai testület széles tudással, gazdag szakmai kapcsolati tőkével, oktatáspolitikai felelősséggel is rendelkezik.
A fejlesztési megbízás előtt a megbízóval (OM) előzetes egyeztetési folyamat zajlik, és ennek során kidolgozzák a hosszú távú folyamat teljes ütemtervét és költségtervét. Ez egy problémát is rejt: az éves munkatervi jóváhagyás évről évre újratárgyalja az adott hosszú távú, többéves fejlesztés tervét és költségigényét. A gyakorlat sok technikai problémát vet fel, például másként zajlik az intézeti alapfeladati és a projektkeretben történő finanszírozás.
A fejlesztések kulcsszereplői az innovációt végző pedagógusok és a bázisintézmények (óvodák és iskolák). A pedagógusok felkészítő továbbképzése, az innovációs kompetenciáik bővítése a program fontos része. Az innovációs tudás és a tanulásfejlesztés speciális készségeket is igényel, ezek tartalma a műveltségterületeken eltérő és közös jegyeket tartalmaz. Ez más természetű problémát okoz: a hosszú távú fejlesztésnek jelenleg hiányoznak a garantálható humánerőforrás- és szervezeti-intézményi biztosítékai, a felkészített pedagógusok a folyamat közben kiléphetnek, az intézmény fenntartója nincs szerződéses jogviszonyban a fejlesztés megbízójával. Az Országos Közoktatási Intézetben jelenleg folyik ezeknek a jogtechnikai biztosítékoknak a kidolgozása, azaz a hosszú távú, többéves fejlesztések garanciáinak kétoldalú (néhol a fenntartót is bevonva háromoldalú) szerződésekben történő rögzítése.
A pedagógiai rendszerek fejlesztésének célja a tanulók fejlődésének elősegítése. Nélkülözhetetlenül szükséges ennek hatását empirikus feltáró módszerekkel és eszközökkel kimutatni. A fejlesztés hatásvizsgálata olyan követő és összehasonlító vizsgálatok együttesét jelenti, amelyek kiterjednek a diákok tantárgyi tanulási indítékaira, érdeklődésük alakulására, a pályaorientációjukban bekövetkező változásokra, a témakör iránti attitűdjeik és véleményük feltárására, szokásaik vizsgálatára, kulcskompetenciáik alakulására is. A fejlesztés metahatásai megjelenhetnek a tanítás más területein, az adott iskolában alkalmazott tanításszervezési módszerekben, a belső és külső kommunikációban és a nevelői kompetenciák terén is. Ezek hatásvizsgálata a fejlesztés eredményességét minősíti.
A fejlesztés a bázisiskolai tanulási-tanítási gyakorlatra épül, azaz a tanulási eredményesség és a tanítási tapasztalat körültekintő elemzése teszi megalapozottá a fejlesztés eredményességének megállapítását. A részt vevő pedagógusok akciókutatás keretében végzett innovációit dokumentálják, és a pilótaprogram eredményességét a sikerkritériumokkal való összevetésben állapítják meg. Általános probléma, hogy a pilótaprogram a helyi feltételekben gyökerezik, és áttelepítése, széles körű terjesztése a programfejlesztésen túli tevékenység. A „from the pilot to the mainstream” tevékenységben kívánatos és szükséges az állami (kormányzati és/vagy önkormányzati) szerepvállalás, amely a decentralizált iskolarendszerben az intézmények és fenntartóik érdekeltségét és ösztönzését veheti figyelembe.
A pedagógiai rendszer fejlesztése sokszereplős tevékenység. A szereplők eltérő érdek- és felelősségi viszonyokban alkotnak fejlesztő közösséget. Az OKI gyakorlatában a következő szereplőket azonosítottuk.
Szakmai bizottság: tagjai folyamatos műhelymunkában meghatározó javaslatokat tesznek a fejlesztésről, szupervíziós felelősséggel minőségbiztosítási feladatokat látnak el, kapcsolatot biztosítanak a megbízó és a fejlesztés menedzsmentje között.
Szakmai partnerek: partneri együttműködés és információcsere a felsőoktatás-pedagógusképzés adott műhelyeivel, a pedagógus-továbbképzés intézményeivel. Szakmai együttműködés szükséges a taneszközfejlesztők és a kiadók, a pedagógusszakmai civil szervezetek és a megyei pedagógiai intézetek képviselőivel.
Bázisiskolák: az akciókutatásra épülő fejlesztés színterei. Szerződéses keretben épülnek ki a garanciákkal erősített folyamatos munkakapcsolatok. A bázisiskolák fenntartóival való szoros információs kapcsolat elősegíti a partnerséget, az együttműködést és a fenntartói felelősséget.
Diákok (tanulók): a tanulás tárgyával kapcsolatos indítékaikat, érdeklődésüket, tudásukat, véleményüket és attitűdjeiket feltárjuk, elemezzük a fejlesztés során (előtt és után). A fejlesztésbe bevont diákok semmiféle hátrányba nem kerülhetnek a folyamat során.
Fejlesztő pedagógusok: munkakultúrájuk alapvetően meghatározza a fejlesztést. Produktumaikról, azok minőségbiztosításáról, díjazásukról, valamint szerzői jogaikról a szerződéses keretben állapodunk meg.
Követő iskolák: az „elsődleges fejlesztési termékkel”, a kapcsos könyvvel valósítják meg a követést, akciókutatás keretében rögzítik tapasztalataikat.
Értékelési szakemberek: a tanulók kiindulási (bázis-) adatait és a fejlesztés eredményeként alakuló mutatóik feltárására alkalmas mérőeszközöket dolgoznak ki, és a mérési adatok elemzésében is részt vesznek.
Taneszközfejlesztők, tankönyvírók, szerkesztők: szerződéses keretben, meghatározott szerzői jogosultságokkal és következményekkel vesznek részt a folyamatban.
A pedagógiai rendszer fejlesztése saját minőségbiztosítási rendszert igényel, melynek ki kell terjednie a fejlesztők kompetenciáira, a szerződések tartalmára, a folyamat és a produktumok értékelésére, a tanulásfejlesztési célok megvalósulásának azonosítását, indikálását szolgáló eszközökre.
A folyamat produktumainak „sikerkritériumai” az adott tantárgy, műveltségi vagy nevelési terület fejlesztésének meghatározható célelemei, amelyeket általános és/vagy konkrét fejlesztési célokhoz integrál a megrendelő. A célelemek a folyamat során változhatnak, például egy kormányváltás következtében létrejövő közoktatás-politikai változás.
A fejlesztés fontos sikerkritériuma az elemek koherenciája. A koherencia vizsgálata a sikerkritériumoknak való közös megfelelés elemzésével történik. A tantárgyi tartalmak, a taneszközök, a tanulási környezet a pilótaprogram megvalósulása során csak részlegesen kidolgozottak, vázlatosak, és technikai kivitelezésük kezdetleges (a kis példányszámok gazdaságtalansága miatt), ugyanakkor a klienscsoportok –, a tanulók, családjaik, a pedagógusok stb. –, véleménye, pozitívabbá váló tanulási attitűdjei, tanulási hatékonyságuk és eredményességük fokozódása fontos sikerkritériumok.
A pedagógiai rendszer fejlesztési produktumai a piacon kölcsönhatásba kerülnek más fejlesztési termékekkel. A fejlesztés állami szerepvállalásakor figyelembe kell venni a piac törvényeit és adottságait, például a piacosított termékek fejlesztőinek szerzői jogait és érdekeltségeit. Fennáll a szerepkonfliktusok lehetősége, amennyiben a fejlesztői, a szerzői és a szupervíziós szerepek egymással átfedésbe kerülnek vagy egybeesnek.
A pedagógiai fejlesztések tervei olyan hálótervekre épülnek, amelyek logisztikailag lépésről lépésre (időarányosan) rögzítik az egyes fejlesztési tevékenységeket és a produktumokat, termékeket. A hálótervekben megpillanthatók azok a különbségek, amelyek alapján a pedagógiai rendszer fejlesztésének eltérő modelljeiről beszélhetünk.
A pedagógiai fejlesztés a tanulás tartalmát illetően általában hagyomány nélküli a közoktatási intézményekben, a fejlesztéshez szükséges tartalom- és eszköztudás koncipiálása, átadása kiterjedt előzetes kutatási tevékenységet igényel. Ilyen tanulási területek például az ún. modernizációs tartalmak (ember- és társadalomismeret, médiaismeret, a fenntarthatóság pedagógiája).
A pedagógiai fejlesztés a tartalmat illetően az államilag szabályozott és meghatározott kimeneti (érettségi) követelményekben rögzített, ezért azok a fejlesztés igazodási pontjai. Amennyiben a pedagógiai rendszer fejlesztése folyamán ezek változnak (pl. az érettségi követelmények), akkor a fejlesztés korrekcióra szorul.
Az OKI fejlesztési gyakorlatában a pedagógiai rendszer fejlesztése általánosan a következő tevékenységeket (szakaszokat, lépéseket) tartalmazza:
A pedagógiai rendszer fejlesztésének produktumai koherens rendszert alkotnak. A folyamat elemzéséből és vizsgálatából nyerhető másodlagos eredmény a fejlesztési folyamat elemzéséből származó tudás és a fejlesztési kompetencia növekedése. Ugyancsak másodlagos eredmény a partnerekkel kialakuló kapcsolati tőke. A kapcsolatok a fejlesztők és követők-alkalmazók, a fejlesztők és a klienscsoportok, a fejlesztők és a partnerek között erősödnek, kibővülnek. A fejlesztés folyamatában új helyzetek alakulnak azon a piacon, ahol a felhasználók és a fejlesztők érdekviszonyai szerveződnek.
A pedagógiai rendszer fejlesztésének produktumai
E Tantervek és tananyagleírások. Ezek műfajilag eklektikusan sokfélék lehetnek. A hagyományos tantervi fogalom kibővülésével és módosulásával megjelenhetnek sajátos helyi tantervek, amelyeket mintatantervnek vagy mintatanmenetnek is tekinthetünk. Az elektronikus és a nyomtatott változatok terjesztésének, hozzáférhetőségének különböző formái valósulhatnak meg.
A pedagógiai rendszertípusok fejlesztési forrásigénye különböző. Azok a fejlesztések, amelyek speciális innovációs termékeket tartalmaznak, például a különösen összetett tanulási eszköztár, a szoftverek, a multimédiás produktumok (pl. a Voyage of Mimi című, USA-ban kidolgozott természettudományos és technikai nevelési curriculum kidolgozása taneszközeivel, számítógépes programjával együtt 1994-ben 220 ezer dollárba került) igen költségesek.
A pedagógiai rendszer fejlesztésének forrásigénye általánosan a következő elemektől függ:
Az OKI pedagógiai fejlesztési gyakorlatában egy négy évfolyamra kiterjedő, heti kétórás tantárgy pedagógiai rendszerének fejlesztési költségei meghaladják a 35 millió forintot (az összeg nem tartalmazza a tankönyvek, feladatgyűjtemények és más taneszközök technikai kivitelezésének költségeit).