Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 szeptember > A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon I.

Benda József

A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon I.

Benda József, a humanisztikus kooperatív pedagógia magyarországi meghonosítója kétrészes tanulmányában arra vállalkozik, hogy összefoglalja a modell szervezeti elemeit, betekintést adjon a konkrét folyamatokba, s összegezze azokat az eredményeket, pedagógiai értékeket, amelyek a kooperatív nevelés nyomán jöhettek létre. A HKT lényege, hogy mind a szervezeti megoldások, mind az időfelhasználás, mind a tanulási folyamatok alakítása tekintetében a hagyományos pedagógiáknál sokkal jobban alkalmazkodik a gyerekek igényeihez, életkori sajátosságaihoz. A tanulmány II. részét októberi számunkban közöljük.

Mind több társadalom- és gazdaságkutató ismeri fel, hogy a gazdasági siker legfőbb erőforrása a társadalmi tőke, vagyis a tudásszint, a bizalmon alapuló társadalmi és csoportkohézió, az együttműködési készség magas foka, valamint a normakövető magatartás széles elterjedtsége. Ma a közmoralitás szűrőjén keresztül méretik meg és érvényesül minden tudás és szakmai tapasztalat.

Kutatásaink és tapasztalataink alapján állítjuk, hogy az együttműködésre alapozott tanulásszervezés elterjesztése fordulatot hozhatna az iskolák eredményességében. A gyerekek fejlődése mind a tanulmányi teljesítmények, mind a társadalmi beilleszkedés (szocializáció) területén fölgyorsulhatna. A pedagógusok, a szülők és a gyerekek elégedettebbek lehetnének, a módszer elterjedése hatalmas erőforrásokat szabadítana föl- és jótékony hatást gyakorolna a neveléstudomány fejlődésére is. Ezt tapasztaltuk a fejlesztés és az elterjesztés során, ezt igazolják a most először publikált eredmények és a HKT-program1 folyamatos terjedése ma is. Iskoláink nevelési rendszerének átalakítása hosszú távon hozzájárulhatna nemzetünk romló népegészségügyi mutatóinak javításához is2. Ezért látjuk szükségét a kooperatív nevelés magyarországi elterjesztésének.

A kooperatív tanulás paradigmájának sikerességéhez adalék, hogy Nyugat-Európában, Észak-Amerikában, Japánban és más fejlett országokban széles körben elterjedt3. Magyar változatának, a HKT-programnak az életképességét bizonyítja, hogy fejlesztő munkánk befejezése után is működik a modell4.

Háttér

20 évvel ezelőtt kezdtem foglalkozni a kooperatív nevelési rendszer kidolgozásával. Személyes motivációm az iskolákban megélt személytelenség volt. Azt tapasztaltam, hogy az iskolák legfontosabb törekvése, hogy alkalmassá tegyék a gyerekeket az adott módon folytatott tanításra. Ennek érdekében megvonták a gyerekektől a legalapvetőbb emberi jogokat (tiltották a szabad mozgást és beszédet, a kölcsönös segítségnyújtást stb.) Rejtve és kimondva a gyerekeket egy elszemélytelenedett gépezet csavarjává kívánták változtatni. Az elbürokratizált gépezetben egy olyan csapdahelyzet alakult ki, amelyben senki sem érezte jól magát. A kutatási eredmények a tömegoktatás meglepően gyenge hatékonyságáról számoltak be. Ezt a teljesítmény csökkenése, az erőteljes szelekció, az iskolától való elidegenedés, a jellemformálás hiányosságai, valóságos „kontraszocializáció”5 jelzi, annak ellenére, hogy bizonyos részképességeket vizsgáló nemzetközi összehasonlító vizsgálatok6 akkoriban kiugróan eredményesnek mutatták iskoláink működését.

Magyarországon alig volt előzménye a kooperatív tanulásnak. Csak néhány publikáció jelent meg a csoportmunka témakörében7, de a gyakorlatban szinte semmi nem történt. Gyakorlati tapasztalatokat csak úgy szerezhettünk, ha kísérletezésbe fogtunk. Az elméleti kutatásokat (a nemzetközi szakirodalom megismerése, adaptálása, felmérések és vizsgálatok végzése stb.) összhangba kellett hozni a gyakorlati kísérletezés feladataival (szervezőmunka, továbbképzés, pénzügyi támogatás, irányítás stb.).

A 15 éves munka nyomán a kooperatív nevelés eszméjének és gyakorlatának térhódítása Magyarországon sokszínű képet mutat. A gyakorló pedagógusok, iskolavezetők, szülők és gyerekek részéről – a kedvező tapasztalatok hatására – évről évre komoly érdeklődés és elismerés érkezett. A neveléstudományi szakma és az állami vezetés részéről azonban ellentmondó megítélést tapasztaltunk. Eleinte nem értették, hogy miről van szó, annyira távol állt szóhasználatunk a kommunista pedagógiai fordulatoktól8. Később néhány vezető szakember értékelte, mások azonban sokáig akadályozták kibontakozását. Miután támogatásra nem találtunk, mellékesen végzett sikeres kereskedelmi tevékenységemből, majd alapítványi keretek között a szülők befizetéseiből finanszíroztuk a fejlesztési folyamatot.

A rendszerváltozás azzal kecsegtetett, hogy a magánszférában megoldhatóak a finanszírozás gondjai. Ekkor már sok száz állami iskolai osztályban és egy önálló alapítványi iskolában működött a program. Az oktatáspolitika azonban az első évek után az alapítványi iskolák működését külön adóterhekkel sújtotta. A finanszírozás ellehetetlenülése miatt 15 év küzdelem után kénytelen voltam abbahagyni a fejlesztést, és más szakmában helyezkedni el.

Munkatársaim, tanítványaim és követőim azonban tovább folyatták munkát. A piacosított viszonyok között ma már a főiskolák és egyetemek pedagógiai kurzusain tanítják, a szakirodalomban rendszeresen hivatkoznak rá. Tudományos minősítő fórumon 2001-ben védhettem meg e témában a disszertációmat9.

A forráshiány mellett a másik nehézséget – furcsa módon – a program sikere okozta10. Ahol bevezették, ott a szülők többsége választotta ezt, ami azonnal felébresztette a hagyományos szemlélettel dolgozók körében a féltékenységet. Ez ma is konfliktusokat okoz több olyan városban, ahol a HKT-modellt alkalmazzák. Ennek ellenére Magyarország egyes városaiban és megyéiben olyan népszerű, hogy a demográfiai mélypont közepén is folyamatosan növekszik az így működő iskolák tanulói létszáma.

A program minden elemét több száz osztályban kipróbáltuk, és a célkitűzéseknek maximálisan megfelelő, jó eredményeket tudtunk felmutatni. A gyakorlati kivitelezéshez nincs feltétlenül szükség minden rendszerelem azonnali bevezetésére. A curriculum11 végigvitele azonban már komoly előkészületeket igényel, és csak egy hosszabb folyamat eredményeként képzelhető el (elkészítése esetünkben hat évet vett igénybe). A program hatásrendszere azonban részben e nélkül is tud érvényesülni. A komplex tanulásirányítási stratégia fölépítését és kapcsolódási pontjait az 1. ábra szemlélteti.

1. ábra

Célkitűzések, értékek, elmélet

E A kiscsoportos tanulásszervezéssel rugalmas és erőszakmentes szervezeti kultúra (személyiségépítő pedagógiai technológia) kifejlesztését tűztük ki célul, amely alkalmazkodni tud az eltérő társadalmi hátterű és kultúrájú személyek igényeihez, és ezáltal mind a tanulmányi teljesítmények, mind a szocializáció szempontjából eredményesebb.

A HKT szervezeti modellje

Szimpátiacsoport

A HKT-program szerint tanuló gyerekek az osztályon belüli 3–5 fős csoportok kialakításához szabadon választhatják meg társaikat. Ennek legfontosabb okai a következők.

Csoportdinamika

A csoportok önkéntesen szerveződnek és alakulnak át. Minden tanuló választhat és őt is választhatják, egyetlen megszorítással: mindössze 3–5 fő ülhet csak egy csoportban. A kötött létszámra azért van szükség, mert ez teszi lehetővé a csoporttagok aktivitását. (Ha hatan vannak, gyakran előfordul, hogy egyesek kiszorulnak vagy a csoport kisebb egységekre bomlik föl).

Kutatásaink során megvizsgáltuk a szabad választások folyamatát. Néhányan azonnal megtalálják hosszú időre szóló társaikat, mások vándorolnak, és több csoportot is kipróbálnak. Így az első nap kialakuló csoporthelyzet átalakul. Ez az átalakulás az egyes gyerekeknek ismételt próbatételt jelent más-más társak között, miközben megismerik saját erősségeiket és gyengéiket, mások értékes tulajdonságait, és ez hozzájárul az osztály egészének kölcsönös megismeréséhez is. A gyerekek intenzív együttléte önmagában is óriási lehetőséget teremt a kölcsönhatásokra. A vándorlás hasznos tapasztalatok gyűjtését, új és új kompetenciák megszerzését, személyiségük lassú átalakulását eredményezi. Fokozatosan képessé válnak arra, hogy bármelyik társukkal együttműködjenek, kialakul a másikra való odafigyelés képessége. Fél-egy év alatt a gyengébbek is elsajátítják a kooperatív magatartás legszükségesebb kompetenciáit.

A társválasztást egyre inkább a hatékony feladatvégzés határozza meg. Más-más csoportszerkezet alakul ki a különböző tantárgyi feladatok esetén vagy játékok, sport, spontán összejövetel stb. alkalmából, miközben a csoportok értelmi képességek szerint is differenciálódnak.

Az idő előrehaladtával egyre több erős kötődés és munkakapcsolat alakul ki az osztályban, amely segíti a gyerekeket problémáik folyamatos megoldásában, biztosítja továbbfejlődésük lehetőségét, és kiegyensúlyozottá, harmonikussá teszi az osztály egészének működését.

Ki kell térni a családi szocializációjukban sérült gyerekekre is. A probléma általában csecsemő- vagy kisgyermekkorban keletkezik. A legtöbb konfliktust és nehézséget ők jelentik. Beilleszkedésük lassúbb és útvesztőkkel teli, bár tapasztalataink szerint kb. 6-8 hónap alatt a legproblémásabbak is megtalálják az őket befogadó társakat. Ez az útkeresés nélkülözhetetlen ahhoz, hogy megoldják beilleszkedési nehézségeiket.

A feladat részükre nemcsak egy-két időleges kapcsolat szerzése, hanem az is, hogy elsajátítsák a kötődéshez, a kapcsolatok menedzseléséhez szükséges alapélményeket és kompetenciákat. A többieknek nemcsak egyszerűen segíteniük kell őket, hanem integrálniuk is, ami kölcsönösen meglévő társas kompetenciák egész sorát feltételezi. Így hosszabb időre van szükség ezek elsajátításához. Ha ez nem történik meg 9-11 éves korig, kamaszkorban már szinte lehetetlen, és az iskolából való kilépésük után a társas kapcsolataik megoldatlansága deviáns vagy antiszociális magatartásra kényszerítheti őket.

Bizonyos idő (kb. egy év) elteltével, amikor már az alapvető kooperációs technikákat ezek a gyerekek is elsajátították, lehetővé válik az is, hogy a pedagógus szándéka szerint bármilyen csoportalkotási módszererrel éljen. Ilyenkor alakíthatók ki a differenciált képesség- vagy feladatorientált csoportok.

Az idő felhasználása

Természeti környezetünkben, minden emberi tevékenységben, biológiai működéseinkben ismerünk ritmikus változásokat. Erre banális példák az évszakok vagy a szívverés, az alvás-ébrenlét stb. A nevelési folyamatban is nagy jelentőségük van a ritmikus folyamatoknak. A mindennapi együttlétek ismétlődő, változatlan elemei biztonságérzetet nyújtanak a gyerekeknek. A hagyományos tanításban is léteznek ilyen elemek (csöngetés, felelés, új anyag, gyakorlás, házi feladat stb.)16

A HKT-program tudatosan a biztonságos, természetes időegységekre építi a folyamatot: tanórák helyett tevékenységet, napokat, heteket és évszakokat tervez. A tevékenységeknek eleje és vége, bemelegedési, elmélyülési, elfáradási és leválási szakaszai vannak.

A tanulási folyamat, a tevékenységek tervezése

A gyerekek érdeklődése felébred, megtanulnak valamit, gyakorolják, majd bemutatják, előadják a már „színpadkész” ismereteket. Ezután egymástól, a pedagógustól visszajelzést, megerősítést kapnak, befejezik a tevékenységet, pihennek, és újrakezdik egy más témával. Ezek a szakaszok ciklikusan követik egymást.

2. ábra  A tanulási folyamat szakaszai

A nap

Reggel és a nap végén időt kell szánni arra, hogy a gyerekek tudatosítsák tevékenységüket.18 Reggel minden csoport kap 10 percet, hogy megbeszélje, „mit álmodott”, utána elmondhatják az osztály előtt, majd megbeszélés következik a „mit fogunk aznap csinálni” témában. Délután 10-20 percben az események lezárása, átgondolása következik19.

A hét

A hét önálló egység, amelynek saját atmoszférája, belső rendje van. A pedagógusok és a gyerekek megújulva kezdenek dolgozni a hétvégi pihenés után, felelevenítik a szokásokat. A csoportok megbeszélik, mi történt a hét végén. Összeállítják a heti tervüket, az aktuális projektet, ha kell, új ülésrendet alakítanak ki, megegyeznek a hét szabályaiban.

A pénteki napon az osztály újra átgondolja heti tevékenységét, és számba veszi a történteket. Kiértékelik a Szabály-ABC alapján szerzett pontokat. Egy összefoglaló esemény zárja a hetet (például dramatikus játék, bábozás, árnyjáték), amely a héten tanultak integrálódásában segít.

Szabadfoglalkozási idő

A gyerekek az évek során egyre több időt kapnak önálló tevékenységekre is. Ekkor gyakorolnak, pótolják hiányosságaikat. Ez az idő önállóságuk kibontakozásával növekszik (heti 0,5–2 óra).

A negyed (évszakok) és az év

A HKT-program a tanévet négy negyedre (ősz, tél, tavasz, nyár) bontja. Ezek önálló egységet képeznek, melyet a negyedzáró nap fejez be. Ennek keretében mutatják be a gyerekek ezen időszak eredményeit és alkotásait(rajz, festmény, szobor, írás; ének, tánc, dramatikus játék stb.)

Az év végén vizsgahét keretében adják elő (állítják ki) az osztályok, csoportok a produktumaikat.

Az évek egymás utáni sora

A HKT-program egyik jelentős eredménye, hogy rugalmasan alkalmazkodik a gyerekek/fiatalok fejlődési folyamatához. Egészen más módszerekkel dolgozik a 6 éves gyerekekkel, mint a 12 vagy a 18 éves korosztállyal.

Az idő strukturálása szempontjából lényeges, hogy legyenek olyan idők, amelyeket közvetlenül a pedagógus irányít és mindenki rá figyel, és legyenek olyan idők, amelyeket a gyerekek osztanak be. Ezek aránya az idővel változik, a gyerekek csoportos és önálló ideje növekedik.

3. ábra  Az időfelhasználás arányai az évek előrehaladtával

A harmadik-negyedik évre a nyugalom már általánossá válik az osztályokban, megszűnnek a magatartási zavarok, rendetlenkedések. Konfliktusaikat külső beavatkozás nélkül, az egymás iránti megértés és bizalom szellemében rendezik el, és a tanulásra, feladatra irányuló figyelem jellemző az osztályokra. A pedagógusok közvetlen beavatkozásai fokozatosan csökkennek.

A harmadik osztályban 2-3 órát, negyedik osztályban már 1-1 teljes napot tudnak úgy tanulni, hogy a pedagógus csak reggel és délután irányít közvetlenül osztályszinten, egyébként pedig egy-egy gyerekkel, csoporttal foglalkozik. Az ötödik évfolyamra (gimnázium első éve) elég érettek a gyerekek már ahhoz, hogy 2-2 napot is önálló vagy csoportos tanulással töltsenek el, és beszámolóik egy-egy témakörből konferenciaszerűvé, alapos, tudatos, sokoldalú témafeldolgozássá válhatnak. Az időtervezés egyre inkább a gyerekek önálló feladatává válik. A pedagógus egyes gyerekek, kiscsoportok támogatójaként lép föl: tervezi, előkészíti, rendszerezi, összefoglalja, szabályozza a folyamatot. Az úgynevezett tanítás (kérdve kifejtő módszer) helyett a pedagógus előadásokat tart. Az osztály – más szervezeti egységekkel közösen – kutatóműhelyeket, konferenciákat és más információcserére alkalmas eseményeket szervez. (Tapasztalataink a hetedik évfolyamig vannak. Ezután az osztályok – lehetőség híján – hagyományos keretek között folytatták a tanulást.)

A curriculum tervezése

A HKT-program kiteljesedett formában a curriculumot is tartalmazza. Ez azonban csak egy későbbi fejlesztés eredménye. A csoportos tanulásszervezés megoldható bármely tananyag alapján, csak el kell készíteni hozzá az alkalmas feladatsorokat.

Az tantárgyi integráció elvi megoldása

A gyerekek tapasztalati élményvilágát tekintettük az integráció alapelvének, projekteket alakítottunk ki (komplex élethelyzetekre, témákra stb.), és a tantárgyak logikai építkezésének előnyeit is felhasználva a természetes életritmus időszekvenciához (nap, hét, hónap, évszak) igazítottuk az integrált tantervet (curriculumot).

4. ábra  A curriculum

A gyermekek komplex látásmódjához igazodó és egyben a tudományok logikai rendjét is követő, egyszerre induktív és deduktív megközelítéseket lehetővé tevő tanterv- és taneszközrendszer két irányban átjárható: a tantárgyak önálló logikai rendszere felől és a projektek sorozatában. Ezáltal a tanterv lehetőséget teremt a gyerekek napi tapasztalatainak elméleti általánosítására és az absztrakt tantárgyi rendszerek önálló logikai építkezésének követésére egyaránt. A gyerekek felépíthetik hétköznapi életük és az általánosabb törvényszerűségek közötti elvonatkoztatási struktúrákat. A projektek feldolgozása által az elvont ismeretek nem távolodnak el a hétköznapi alkalmazásoktól, de a tudományos logikai rendszerek felől is követhetőek.

A projektterv lehetővé teszi olyan műveltségterületek megjelenését is, amelyek a tantárgyi (tudományterületi) logikát követő hagyományos tananyagtervezésből esetenként kimaradnak (pl. közlekedés, étel-ital)20.

Felépítés: a projektek és a tantárgyak az időben

A négy negyedre (tavasz, nyár, ősz, tél) bontott tanévben, mint említettük, négy nagyobb témakört dolgoz fel a program. Például első osztály: Ki vagyok én?, Közösségi szokások, A fantázia világa, Természet.) Minden témakör összefoglaló, ellenőrző, alkalmazó eseménynyel zárul, amely a tanultak integrálódását segíti.

A témakörök projektekre (témákra) bomlanak (játékok, család, öltözködés, étel-ital stb.). A heti témák részletes kidolgozásánál a tantárgyakat és a fejlesztendő kompetenciasorokat vettük figyelembe. Így készült el a curriculum, amelyre taneszközök is épülnek. A projektek feldolgozásához mesék, versek, ismeretterjesztő szövegek tartoznak21.

Példaként bemutatjuk az 1. osztály első negyed „Ki vagyok én?” témakörének első heti „Játékok – játszótér” projektjét. A témához tartozó szöveg: Ursula Wölfel: A pici piros labda című mese. A tanulási terv tantárgyak szerint.

A curriculumot Csirmaz Mátyás írta és szerkesztette.

A curriculum felépítése

5. ábra  

A tanterv és a tanítási segédletek a megszokott, „zárt” formában olvashatók.

A tanulási segédletek lapokra szedhető (lefűzéshez előlyukasztott) formában kerülnek kézbe. Ennek célja – többek között – a rugalmas gondolkodási műveletek kialakítása. A gyerekek hétről hétre összeállítják saját projektkönyvüket, amelybe már téma szerint rendszerezve fűzik a lapokat. Így készül el a projekt egyik végterméke. A lapokra szedhetőségnek több más előnye is van.

A tér elrendezése

Az iskolában eltöltött idő túlnyomó részében nem tanítás, hanem tanulás (tanulásszervezés) folyik. Ezt tükrözi a tér, a tanterem tárgyi berendezése (6. ábra).

6. ábra

Alsó tagozaton az egyéni és a kiscsoportos tanulás, a „műhelymunka” tereire és egy közös térre van szükség. Az egyik ahhoz kell, hogy a gyerekek egymástól elszigetelve tudjanak tanulni, elkülönített, intim és biztonságos környezetben; a másik tér az osztály egésze előtt zajló tevékenységhez (dramatikus játékok előadása, közös beszélgetés stb.) szükséges körszerű elrendezés, ahol szemből is láthatják egymást. A bútorok természetesen átrendezhetők. Lényeges, hogy az osztály otthonos és ingergazdag legyen. Növények és kisállatok jelenléte is fontos. Legyen a gyerekeknek saját szekrényük, ahol könyveiket, ruháikat stb. elhelyezhetik.

Az osztályterem egyik falát a gyerekek munkáinak a kiállítására használjuk. A másik fal a pedagógusok didaktikai eszközeinek felfüggesztésére szolgál. Ide kerül a Szabály-ABC, a könyvespolc stb.

A harmadik fal az írásvetítő, a tábla, illetve más eszközök, térképek stb. elhelyezésére használható. Célszerű (különösen az első két osztályban) szőnyeget vagy ágy-, fotelszerű bútorokat elhelyezni, hogy ott a gyerekek megpihenhessenek, ha szükségük van rá.