A 2000. március 27. és április 7. között, 32 ország 15 esztendős tanulóinak reprezentatív mintáján elvégzett PISA-vizsgálat magyarországi eredményei hatalmas megdöbbenést váltottak ki a szakmai és a laikus közönségből egyaránt. Folyóiratunkban az utóbbi hónapokban több közlemény1 is foglalkozott a felmérés tapasztalataival. Ezúttal az OECD szakértői által készített hivatalos összegzés2 nyomán készült elemzéssel ismertetjük meg olvasóinkat.
A Gazdasági és Együttműködési Fejlesztési Szervezet (OECD) szakértőit hosszú ideje foglalkoztatja az a kérdés, hogy a tagországokban ma végzett oktató-nevelő munka megfelelően felkészíti-e a tanulókat a jövőre; ellátja-e őket mindazokkal az ismeretekkel és készségekkel, amelyekre a mindennapok során majdan szükségük lesz. Ez a 17 millió 15-16 éves tanulóból kiválasztott reprezentatív mintán lefolytatott ún. PISA-vizsgálat egy egész évtizedre előre megtervezett méréssorozat első része volt. A szervezők a kérdőívekkel ezúttal a tanulók olvasási-szövegértési készségeit, matematikai és természettudományos ismereteinek szintjét kívánták felderíteni. (Tudatosan az olvasás-szövegértés készségeinek pontos megismerésére helyezték a hangsúlyt.) A három évvel később, 2003-ban indítani tervezett újabb PISA-vizsgálat elsősorban a matematikai tudásra, az azután következő – a 2006-os – a természettudományokra fog koncentrálni, majd 2009-ben ismét elsősorban az olvasási készségek felmérésére készül a nemzetközi szervezet oktatási, foglalkoztatási, munkaerő-piaci és szociális ügyekkel foglalkozó igazgatósága.
Ez a rendszeresség a PISA-vizsgálatok sorozatát meghatározó, hatékonyságukat garantáló szakmai szempontok egyik eleme. Ugyanilyen fontosságot tulajdonítanak a szervezők a vizsgálatba bevont országok földrajzi eloszlásának – törekszenek a lehetőség szerint az egyenletesség biztosítására, a felmérések során érvényesülő kollaboratív jelleg megőrzésére és arra, hogy a továbbiakban is következetesen a mindennapi élet valós helyzeteiben vizsgálják a tanulók tudását és készségeit. Ragaszkodnak az előbbi szempontok érvényesítéséhez, mert ettől várhatók el a PISA-program kívánt eredményei, amelyek valóban lehetővé teszik a mindenkori tudás- és készségprofilok, az eredményekhez kapcsolódó kontextuális indikátorok és a belőlük kibontakozó trendek megismerését nemzetközi összehasonlításban és országonkénti bontásban egyaránt.
A PISA-vizsgálatokat éppen ezért bizonyos értelemben egyfajta szakmai kötelezettségnek is tekintik a szervezők, amelynek során a közös keretek között elvégzett nemzetközi összehasonlítás segítséget nyújthat az egyes országok oktatáspolitikusainak, döntéshozóinak az oktatás minőségét javító szándékaik megvalósításában. A 2000. évi felmérés során ezért sok tekintetben új, eddig még nem alkalmazott módon állították össze a tanulók olvasási-szövegértési, matematikai és természettudományos ismereteinek és készségeinek feltárására irányuló kérdőíveket. Nemcsak a siker és a kudarc tényét kívánták rögzíteni, hanem az idevezető utak legfontosabb jellemzőit is. Tapasztalataik – a vitathatatlan módszertani különbségek ellenére is – nagyrészt megerősítették a korábbi vizsgálatok, a sokszor emlegetett IEA- és TIMSS-vizsgálatok, illetve az IALS, azaz a felnőttek olvasási készségeinek megismerésére irányuló felmérésük eredményeit is.
A tanulói teljesítmények értékelésén kívül ugyanis a szakemberek egyszersmind arra is törekedtek, hogy eredményeikkel láttatni engedjék azokat a faktorokat, amelyek befolyásolják a szóban forgó készségek fejlődésmenetét a családi otthonban és az iskolában egyaránt, hogy felrajzolják a tanulók és az iskolák szocioökonómiai hátterét, hogy rámutassanak arra is, mi okozza azt, hogy e tényezőknek a tanulási teljesítményre gyakorolt hatásai az egyik országban erőteljesebben érvényesülnek, mint a másikban. Elemezték a tanulói attitűdöket is, lehetőség szerint a különböző kultúráknak és nyelveknek a tanulói teljesítményekre gyakorolt hatásaival együtt, és megpróbálták felmérni, mekkora lehet a szegényebb és a gazdagabb családokhoz tartozó tanulók teljesítménye közti szakadék egy országon belül, és miként mutatkozik meg ez a különbség az egyes országok közötti összehasonlításban.
„Publikációk jelennek meg a nemzetközi felmérések eredményeiről, gazdag szakértői tájékoztatást kapunk az adatokról, érvényességükről, összehasonlításuk tapasztalatairól. De lényegében nem rendelkezünk elemzésekkel, értékelésekkel az okokról és a feladatokról. Egyszer azonban ezekről is el kell kezdenünk beszélni” – összegezte Nahalka István fentebb hivatkozott írásában az újabb pedagógiai mérésekkel kapcsolatos elvárásokat. (Kiemelés M. I.) Nos, a PISA-vizsgálat – módszereinek és eredményeinek köszönhetően – láthatóan meg tudta szüntetni ezt a hiányosságot.
A PISA-tapasztalatokat érintő korábbi hazai publikációkból már ismeretes, hogy a felmérés a tanulói teljesítményeket hierarchikusan rendszerezte, azaz öt szinten, az azokhoz tartozó pontértékekkel különböztette meg egymástól. A leggyengébb szint – akárcsak az iskolai osztályozásnál – ebben az összefüggésben is az egyes, a legjobb teljesítményt pedig az ötös szint jelzi. Az egyes országokra jellemző tanulóiteljesítmény-megoszlás százalékos értékelése mellett a különböző országok összehasonlítása is rendkívül érdekes megfigyeléseket tett lehetővé. Tanulságos adatként mérlegre lehet például tenni, hogy a különböző országokban a tanulók hány százaléka érte el az egyes szinteket; de nem lehet elégszer figyelmeztetni arra, hogy a tanulók a különféle feladatokban nem egyformán teljesítettek, így átlagteljesítményt leginkább csak egy-egy adott feladattípuson belül érdemes értékelni.
Az olvasás-szövegértés képessége terén, az egyik szempontú értékelési megközelítés eredményei azt jelzik, hogy a legfelső szintet 15 százaléknál magasabb arányban érték el Ausztrália, Kanada, Finnország, az Egyesült Királyság és Új-Zéland tanulói. (Finnországot külön is meg kell itt említeni, mert náluk 26 százalékos volt a legmagasabb szinten teljesítő tanulók aránya.) Brazília, Görögország, Litvánia, Luxemburg, Mexikó, Portugália, Oroszország, Spanyolország és Magyarország tanulóiból azonban mindössze 5 százaléknak sikerült ezt a szintet teljesítenie. Ha viszont elsősorban a pontszámokra figyelünk, akkor abból kell kiindulnunk, hogy az ötös szint, 625 pont feletti értékeket jelent; a legnagyobb arányban legjobban teljesítő – tehát elsőként felsorolt – országok tanulóinak átlagteljesítménye ezen a területen 546 pont volt az OECD-átlag 500 pontjával szemben. Az OECD-országokra kiszámított átlagteljesítmény egyébként egyidejűleg a hármas szintet 80 százalékban teljesítő arányt is jelenti.
A legalacsonyabb, azaz egyes szint, amely nagyon komoly nehézséget mutat az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásában, vagyis már akadályozza az újabb ismeretek és készségek elsajátítását is, sajnos – többek között – a magyar tanulók jó egynegyedének teljesítményét is jellemezte. Az OECD-országoknak ebbe a zónába eső tanulói mintáját tekintve két dolog válik szembetűnővé: az, hogy az ide bekerülő tanulók többsége fiú, illetve, hogy többségük szociálisan-kulturálisan hátrányos helyzetűnek tekinthető családból származik.
Egy ilyen felmérésnél azonban nem lehet figyelmen kívül hagyni a különféle képességek-tehetségek természetes eloszlását sem; ezeket az arányokat ugyanis a politika vajmi kevéssé tudja befolyásolni. Az OECD szakemberei az eredmények értékelésekor azt a kérdést tették fel, vajon a vizsgálat során kimutatott arányok megfelelően tükrözik-e a természetes különbségeket. A korrekt válaszadást megnehezíti, hogy az oktatás és a tanulás folyamatai is igen különböző szociális és gazdasági összefüggések kontextusába ágyazottan működnek, a vizsgálat néhány megállapítása kétségkívül mégis a kérdésre adható válasz bizonyos elemeként is tekinthető. Ebben a vonatkozásban legfőképpen a különféle arányok összevetésének módszerére érdemes ismét hivatkozni.
Az egyes országokon belüli teljesítményátlagok legalsó és legfelső negyede közötti különbségek alakulása ugyanis nagyon jellemző mutatószámnak tekinthető. Ezek mögött jól kitapinthatóak a szülők foglalkozása közötti eltérések; azaz – például – a középiskolai tanár, kisvállalati vezető, illetve a kőműves, kárpitos apák gyermekei közötti teljesítményeltérések is megjelennek (többnyire ez utóbbiak rovására) az aránykülönbségek előidézői között. Ugyanez érvényesül a felsőfokú végzettséggel rendelkező és a felső, illetve középfokú iskolát be nem fejezett anyák vonatkozásában is, valamint a hivatalos oktatás nyelvét anyanyelvként beszélő, illetve az ezt idegen nyelvként tanuló és használó gyerekek között – természetesen mind a kétszer az utóbbi csoport rovására. De jellegzetesek a pontkülönbségek országonkénti eltérései is (például a 75 és a 25 százalékos tanulói átlagteljesítmények pontszámai közötti). Koreában mindössze 92 pont, Ausztrália, Új-Zéland, Svájc és az Amerikai Egyesült Államok tanulóinál 140 pont, míg Belgiumban ugyanez a különbség 150 pont!
A kevésbé sikeres – a 25 és az 5 százalékos – teljesítmények közti pontkülönbségek is országonként jellemzően alakultak. Nagyobb volt azokban az országokban, ahol az előbb említett arányok közötti különbség is nagyobb volt: Belgiumban, Új-Zélandon, Németországban ezt a kb. húszszázaléknyi különbséget több mint 100 pontnyi eltérés jeleníti meg; ahol pedig az előbbi eltérés nagyságrendje kisebb volt, ott ez az aránykülönbség is jellegzetesen kevesebb eltérést mutat.
Az is jellemző adat, hogy melyik országban mennyire tudtak a tanulói teljesítmények az OECD-átlag fölé emelkedni. A legszélsőségesebb példa Brazíliáé, ahol például csak a minta 10 százaléka bizonyult jobbnak a középértéknél, 75 százalék annál alacsonyabban teljesített.
Különbséget jelzett a vizsgálat az egyes iskolatípusok tanulóinak teljesítményei között is. Főleg azokban az országokban váltak feltűnővé ezek az eltérések, ahol a típuskülönbségek összefüggenek a tanuló – és természetesen az egész iskola – szocioökonómiai hátterével, a rendelkezésre álló emberi és pénzügyi tőke nagyságával, a tantervi különbségekkel, illetve az érvényesített szelekciós politikával is. 26 OECD-országban az iskolatípusok között átlagosan 26 százalékos a teljesítményeltérés. Magyarország is ezek közé tartozik, Ausztria, Belgium, a Cseh Köztársaság, Görögország és Lengyelország mellett. Lengyelországot azonban ki kell a sorból emelni, mert sok esetben itt a legnagyobb, azaz 50 százaléknyi az átlagos pontkülönbség az egyes iskolatípusok között, attól függően, hogy a mintába bekerült 15 éves tanuló tanulmányait éppen a tanköteles kor utolsó éveit jelentő alapképzésben vagy a középfok felső szakaszához sorolható osztályban, illetve általánosan képző vagy szakképző iskolában végzi.
„Ahol lényegesek a különbségek az iskolák között, és kevésbé nagyok az egy iskolán belül a tanulók közötti különbségek, ott a tanuló általában olyan iskolában van, ahol a többi tanuló is hozzá hasonló szinten teljesít” – magyarázza az értékelés azt a Magyarországra és Lengyelországra egyaránt jellemző helyzetet, amely szerint ezek a különbségek családi, azaz presztízsválasztásokat éppúgy tükrözhetnek, mint a települések jellege által meghatározott szinteltéréseket is. (Mindenesetre sokat elmond a finn, a kanadai, a dán, a japán, a koreai és az izlandi oktatási rendszerről az az egyetlen adat is, hogy az OECD-tagállamok közül ezekben az országokban a legkisebbek az egyes iskolatípusok közti tanulói teljesítménykülönbségek.)
Mivel azonban a legtöbb országban megfigyelhetők a különböző iskolatípusokhoz tartozó teljesítményvariációk, érdemes megnézni, hogy a PISA-vizsgálat miben látja ezek magyarázatát. Az okokat a szakemberek a következőkben jelölik meg:
Magyarország esetében a vizsgálat szerint az iskolatípusok közötti különbségek az OECD teljesítményátlagának 71 és 19 százaléka között szóródnak, Dél-Koreában az iskolatípusok teljesítménybefolyásoló hatása mindössze 20 és 9 százalék közötti eltérést okoz. Az általános és a szakképzés közötti teljesítménykülönbségek szintén megdöbbentőek, s elsősorban a nagyságrendjük miatt. Talán elég, ha csak a csehországi 52 és 7 százalék közötti szóródásra, vagy a görögöknél mért 54 és 21 százalék közti eltérésekre hivatkozunk. S végezetül az iskolatípusok közti különbségek ürügyén megfogalmazódott még egy észrevétel: ha ugyanis egy alacsonyabb szocioökonómiai státussal rendelkező tanuló magas átlaghátterű iskolába jár, jobban teljesít, mintha alacsonyabba járna; az ellenkezője igaz viszont arra az esetre, ha egy kedvező helyzetű tanuló kerül kevésbé jó iskolába.
Az olvasási-szövegértési készségek állapotáról-szintjéről hírt adó elemzés végén – mintegy összefoglalásként – a következő megállapítás olvasható: „A PISA 2000 számadatai azt jelzik, hogy az iskolák közötti általános különbségek egyre nagyobbak azokban az országokban, ahol már a korai gyermekkorban nyilvánvalóak a különbségek a különféle iskolák és programok között. Az is jól látható, hogy a szociális csoportosulások hatása erőteljesebben érvényesül azokban az oktatási rendszerekben, ahol különbségek vannak az iskolák között, mint azokban a rendszerekben, ahol az iskolák között egyáltalán nincsenek a tantervet is érintő eltérések.” |
Az utóbbi évtizedekben a modern társadalmak mind nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a matematikai és a természettudományos ismereteknek. Teszik ezt azért is, mert ezek nélkül az emberek egyre nehezebben tudják megérteni azokat a környezeti, orvosi, gazdasági és egyéb eredményeket, amelyekkel naponta szembesülnek. Tapasztalatok bizonyítják azt is, hogy a matematikai és a természettudományos műveltség hiányosságai hátrányosak az egyén munkaerő-piaci és kereseti kilátásainak alakulására, sőt, kedvezőtlenül befolyásolják teljes értékű társadalmi részvételét is. Ezért az OECD – bár a hangsúlyt ezúttal az olvasás-szövegértés alapfontosságú készségeinek felmérésére helyezte – megpróbált tájékozódni a 15 esztendős tanulók matematikai és természettudományi műveltségének jellegzetességeiről is.
A matematika területén Japán tanulói teljesítettek a legjobban; a teljesítmények alapján 10 százalékuk a legfelső szintet jelző 557 pont feletti tartományban helyezkedik el. Érdekes azonban, hogy ezek a teljesítmények statisztikailag nem nagyon különböztethetők meg a Koreai Köztársaság és Új-Zéland tanulóinak eredményeitől. Az OECD-átlag fölött produkáltak még Ausztrália, Belgium, Kanada, Dánia, Finnország, Franciaország, Izland és Liechtenstein 15 éves diákjai is. (Magyarország 488 pontos teljesítményével ezen a területen is szignifikánsan az OECD-átlag alatt kapott helyet.) S még egy érdekesség: abból a hat országból, ahol – mint fentebb már jeleztük – a legkisebbek voltak a 75 százalékos és a 25 százalékos teljesítmények közötti pontkülönbségek, négyben – azaz Finnországban, Izlandon, Japánban és Dél-Koreában – a tanulói teljesítmények minden téren meghaladják az OECD-átlagot, és ez a legnagyobb mértékben a matematikai eredményeikben nyilvánul meg.
A készségek szerinti összehasonlítások azt is mutatják, hogy egyes országokban a tanulók matematikai teljesítménye jobb, mint az olvasási (hazánk ehhez a csoporthoz tartozik), vannak, ahol a tanulók az olvasásban jobbak, például Kanadában, Görögországban, Oroszországban, Svájcban. Más országokban sikerül a kettőnek azonos szintet mutatnia.
A természettudományos műveltség elvárásait a szakértők úgy határozták meg, mint „képesség a tudományos ismeretek használatára (a tudományos fogalmak megértésére), arra, hogy felismerjék a tudományos kérdéseket és megállapítsák, milyen tudományos felfedezéseket érintenek, valamint, hogy megértsék a tudományos összefüggéseket, és belőlük le tudják vonni a megfelelő következtetéseket is”. Ezen a területen is Japán és Dél-Korea tanulóinak a teljesítménye bizonyult a legjobbnak. Belgium, Franciaország, Izland, Norvégia és Svájc nem tér el szignifikánsan az OECD-átlagtól, és ugyanez vonatkozik Magyarországra is. Sőt, akárcsak a Cseh Köztársaságban vagy az Egyesült Királyságban, a magyar gyerekek természettudományos területen nyújtott tanulói teljesítményei részleteikben is jobbak, mint amilyenek az olvasás-szövegértés területén voltak.
A tudományos műveltségre vonatkozó megállapításokat tartalmazó fejezet végén a szakértői elemzés arra is kitért, hogy választ adjon arra a kérdésre, vajon elmondható-e az, hogy a magasabb GDP-vel rendelkező országok fiataljainak általában jobbak az eredményei – olvasásban, matematikában, természettudományokban –, mint az alacsonyabb GDP-t felmutató országokban. A válasz nem egyértelmű. Mert kétségkívül igaz, hogy amint nőnek egy ország oktatási intézményeiben az egy tanulóra jutó költségek, úgy javul a tanulói teljesítményátlag is. Viszont – noha az országon belüli teljesítménykülönbségek gyakran nagyobbak, mint az országok közötti eltérések – olyan, igazán észrevehető különbséget nem lehetett kimutatni az országok átlagai között, amely kizárólagos összefüggést mutatna az egy főre jutó pénzügyi ráfordítások emelésével.
A gyerekek többsége úgy érkezik az iskolába, hogy szeretne tanulni, felkészült erre. Mit kell tennie az iskolának azért, hogy fenntartsa, táplálja, erősítse ezt a készséget, és ezáltal elérje azt is, hogy a mai gyerekek egész életükön át hajlandók legyenek folytatni a tanulást? A válasz egyebek között az, hogy olyan olvasási, matematikai és természettudományos alapműveltséggel kell ellátni őket, amelyre a jövőben is nyugodtan támaszkodhatnak.
Az iskolában a tanulást többnyire a tanárok irányítják. Sokkal szerencsésebb azonban, ha a tanuló maga is pozitívan viszonyul a tanuláshoz, ha saját maga is tudja irányítani azt. Ehhez természetesen egyéni célokat kell kitűznie maga elé, kitartónak kell bizonyulnia, ellenőriznie kell a saját előrehaladását, ki kell alakítania egyéni tanulási stratégiákat is – többek között a nehézségek áthidalása érdekében is. E felismerések jegyében vizsgálta a PISA a tanulók tanulással kapcsolatos attitűdjeit.
Általános megfigyelés az, hogy a jó teljesítmény és a tanulás iránti pozitív attitűd kölcsönösen erősíti egymást, mint ahogy az is tapasztalható, hogy a jól teljesítő gyerekeknek rendszerint jó tanulási stratégiájuk is van. De kell lennie a tanulási eredményességben egy harmadik faktornak – ennek a megmutatása volt a 2000. évi PISA-vizsgálat egyik törekvése is. A tapasztalatok alapján ez a faktor a tanulók otthoni háttere vagy az iskolai környezetükben megmutatkozó különbözőség.
A tanulás energiabázisa ugyanis – régi igazság ez is! – a motiváció és az elkötelezettség. A tanuláson kívül a serdülőkortól ezek a tulajdonságok befolyásolják legjobban a tanulók életminőségét és munkaerő-piaci lehetőségeit is. Az is vitathatatlan, hogy az egyéni érdeklődés nagymértékben befolyásolja a tanulás iránti elkötelezettség mértékét és annak folyamatosságát. A PISA-vizsgálat tehát kiterjedt ezeknek a feltérképezésére is.
Az olvasás és az egyéni érdeklődés kapcsolatát firtató kérdések nyomán kiderült, hogy a vizsgálatba bevont tanulók fele általában pozitívan nyilatkozott az olvasásról: 21 százalék szerint ez kifejezetten jó és szórakoztató dolog, újabb 27 százalékuk nagyjából egyetértett ezzel az állítással. 28 százalékban azt is jelezték a megkérdezettek, hogy ha olvasnak, teljesen beletemetkeznek a szövegbe. Természetesen az olvasás iránti elkötelezettségben is kimutathatók országonkénti különbségek: a cseh, a dán és a finn tanulók beszámolóiból például az derül ki, hogy náluk a teljesítmények felső negyedébe tartozók jóval többet olvasnak, mint amennyit átlagosan – mondjuk – a belgiumi flamand vagy a koreai jól teljesítő diákok.
A tanulók közel fele egyébként a matematikát is nagyon fontosnak tekinti; 20 százalékuk számára személyes jelentősége is van a tantárgynak. Mivel a matematikával a tanulók jobbára csak az iskolában foglalkoznak, és ez a foglalkozás időarányosan többet tesz ki, mint az itt olvasásra fordított idő, a diákok matematika iránti érdeklődésében és attitűdjében megmutatkozó – országok közti – különbségek feltételezhetően leginkább az oktatási rendszerek különbségeire vezethetők vissza.
Dániában a tanulókat jobban érdekli a matematika, mint az olvasás, Finnországban, Svédországban, Norvégiában viszont az olvasás iránti érdeklődés látszik erősebbnek. Magas szintű elkötelezettséget regisztráltak az olvasás iránt a Cseh Köztársaságban, Mexikóban és Portugáliában és meglepően alacsony szintűt Hollandiában és Belgiumban. Nagyon jelentős jelzőszámnak tekintette a PISA-vizsgálat a „kedvtelés-olvasás”-ra fordított időmennyiséget is; ez ugyancsak változó országonként, elsősorban az iskolában eltöltött idő hossza, a tanulókkal szembeni otthoni követelmények és más, iskolán kívüli tevékenységek függvénye, de ebben az időhányadban ugyancsak nagy szerephez jutnak a tanulók egyéni érdeklődését jelző mutatószámok. Németországban, Japánban, az Egyesült Államokban és Belgiumban például a tanulók 40 százaléka saját kedvtelésből semmit nem olvas, alig 30 százalékuk napi 30 percnél kevesebbet szán erre, a fennmaradók pedig 30 perc és 2 óra közti időt fordítanak rá.
Az sem mellékes kérdés az élethosszig tartó tanulás általánossá válása szempontjából, hogy a mai iskolások szeretnek-e iskolába járni vagy sem. Sajnos, a vizsgálatba bevont minta átlagosan több mint egynegyede nem szeret iskolába járni. Ez az átlag természetesen szóródik, 35 és 42 százalék között van Dániában, Mexikóban, Portugáliában, Magyarországon, és kevesebb mint 20 százalékot érint Nagy-Britanniában, Írországban és Spanyolországban. Egy másik kérdés nyomán a felmérésből az derült ki, hogy a tanulók átlag kétharmada unatkozik az iskolában. Ez is olyan adat, amire az oktatáspolitikusoknak az eddigieknél nagyobb figyelmet kellene fordítaniuk!
A tanulók nem passzívan fogadják be az információkat. A tanulási folyamat aktív, jó esetben az előzetesen megszerzett ismeretei, részint pedig az új tapasztalatok alapján a tanuló maga is alakítja. Az eredményes tanulás több, mint a kapott információk sikeres megőrzése. A jó tanulóknak valószínűleg egész arzenáljuk van a tanulási stratégiák minél rugalmasabb, hatékonyabb bevetésére. Ezért az egyik legfontosabb kérdés – amelyet a PISA-vizsgálat során is feltettek – az volt, vajon a tanulóknak vannak-e vagy nincsenek tanulási kontrollstratégiáik. Nos, a cseh, az osztrák, a dán, a magyar, a portugál tanulók jelezték, hogy alkalomadtán élnek is ezekkel, a finn, az izlandi, a koreai és a norvég tanulók viszont – saját bevallásuk szerint – igen kevéssé használnak ilyesmit. Elképzelhető, hogy az iskolák nem fordítanak elég figyelmet arra, hogy a tanulókat megtanítsák önmaguk hatékony ellenőrzésére; ha ez így van, akkor ezen a helyzeten is sürgősen változtatni kellene.
A tanulás fontos elemét képezi a memorizálás, illetve az elaboráció (vagyis a megszerzett új ismeretek más összefüggésbe helyezésének gyakorlata). Két, egymástól teljesen különböző tanulási technikáról van szó, mindkettő erős hatással van a tanulói teljesítményekre, akárcsak a kooperatív és a kompetitív tanulás módszerei. Mindkettő magas teljesítményszint elérésére képes, bár egymással tulajdonképpen konfliktusban állnak. A kooperációs és a kompetitív módszerek esetében azonban élesebben kirajzolódnak a különbségek is, ugyanis bár közép- és felsőfokon a tanulás általában izolált tevékenység, magas kooperációs index jellemzi Dánia, Új-Zéland, Portugália és az USA tanulóit, míg például Dél-Koreában a jól teljesítők mindkét tanulásfajtára egyforma mértékben hivatkoznak.
A számítógépek tanulási eszközként való felhasználásával kapcsolatos adatok elsősorban azt jelzik, mennyire járatosak a tanulók a géphasználatban, illetve az ezzel kapcsolatos attitűdökre utalnak. (Ezeket a kérdéseket azonban a PISA-vizsgálat csak 20 ország diákjai körében tette fel.) Egyetlen olyan ország sem volt, ahol ne lett volna 50 százalék alatt a számítógépek iránt egyáltalán nem érdeklődők aránya, az érdeklődés általában meghaladta a 65 százalékot is. A fiúk körében intenzívebb a számítógépek iránti érdeklődés, mint a lányoknál, kivéve az Amerikai Egyesült Államokat, ahol ez mindkét nem esetében egyforma mértékűnek bizonyult. Az adatok azt is jelzik, hogy azok, akiket a számítógépek nagyon érdekelnek, általában jobban teljesítettek az olvasási-szövegértési feladatokban is. Ennek a megállapításnak a magyarázata viszont nagy óvatosságot igényel, ugyanis – egyéb, azonosítható okok hiányában – valószínűleg itt is annak a bizonyos harmadik faktornak a működésével állunk szemben, vagyis a családok financiális, szociokulturális feltételeinek a hatásrendszerével.
Azt is vizsgálták, mennyire kapcsolódik a számítógép-használat a tanulók napi iskolai és otthoni aktivitásához. Az OECD-országok átlaga szerint a tanulók 60 százalékának az otthonában van számítógép, és azt mindennap használják is, ez az arány a magyar gyerekeknél csak 42 százalék, míg Ausztrália, Kanada, Norvégia és Svédország esetében 70 százalék fölött van. Az iskolai-tanórai alkalmazásokat illetően Németország meglepően alacsony arányt mutat (15%), Dánia, az Egyesült Királyság és Magyarország viszont az 55 százalékon van. A számítógéppel rendelkező családokban élő tanulóknak azonban – e felmérés szerint legalábbis – mindössze egynegyede használja naponta az internetet, és 42 százalékuk veszi igénybe az elektronikus kommunikáció lehetőségeit, 30 százalék pedig az iskolai tanulmányaihoz is a világhálón keres kiegészítő információkat.
A fejezet végén a kötet összeállítói még egyszer összegezték a legfontosabb megállapításokat. Ezek szerint nem mindig a megszerzett ismeretek memorizálása a legjobb megoldás azok hatékony megtanulása érdekében. Elismerik, hogy a PISA-vizsgálat egyáltalán nem mutatta ki azt, hogy a kooperatív tanulás jobb hatásfokú lenne, mint a kompetitív, vagy éppen fordítva. Így a tényleges teljesítmény javítása érdekében talán az a leghelyesebb, ha továbbra is egymás kiegészítőjeként fogjuk fel mindkettőt. Végül pedig szembe kell nézni azzal a ténnyel is, hogy nem csupán a tanulás iránti negatív attitűdök kapcsolhatók össze az alacsony szintű tanulói teljesítménnyel; azt is tudomásul kell venni, hogy aki nem szeretett iskolában lenni, arról kevéssé feltételezhető, hogy élete későbbi szakaszaiban szívesen fog tanulni – akár iskolarendszerben, akár azon kívül. Az attitűdök, a motiváció és a teljesítmény közötti kapcsolatok ugyanis nagyon összetettek.
Mivel már ismertté vált az oktatásnak a munkaerő-piaci részvételre, a foglalkoztatási mobilitásra és az életminőségre gyakorolt hatása, minden ország fontosnak tartja, hogy csökkentse a nemek közötti részvétel különbségeit az oktatásban. Vitathatatlan, hogy a két nem közötti különbségekkel sikerült látványosan felvenni a harcot; az utóbbi évtizedekben például a fiatal nők sokkalta valószínűbben szereznek felsőfokú képzettséget, mint 30 évvel ezelőtt. A 29 OECD-országból rendelkezésre álló adataink szerint 18-ban legalább kétszer annyi 25 és 34 év közötti nőnek van már felsőfokú végzettsége, mint ahány 55 és 64 év közötti korcsoportba tartozónak. 25 országból 17-ben pedig egyforma az egyetemet végzett nők és férfiak aránya, sőt, néhol a nőké már kissé magasabb is.
A felsőfokú képzés néhány területén azonban még ma is nagyok a nemek közötti különbségek. A matematika–számítógép-tudomány területein a lányok részvétele – OECD-átlagban – a fiúkénak mindössze 31 százaléka; Ausztria, a Cseh Köztársaság, Magyarország, Izland, Hollandia, Norvégia és Svájc esetében azonban ez a hányad mindössze 19 százalék. Korábbi felmérések jelzik, hogy a matematikai és a természettudományi területeken elért teljesítmények tekintetében alacsonyabb szinteken még nincsenek akkora különbségek, mint amilyeneket később regisztrálnak. Egy csomó tanulmányi területen viszont kétségtelenül a fiúk teljesítenek rendszeresen alul. Vajon odafigyelnek erre kellőképpen az oktatási döntéshozók? Tudják megfelelően értelmezni ezeket a tapasztalatokat? A PISA 2000 vizsgálat mind a három érintett területen, valamint a tanulók érdeklődése és az énkép vonatkozásaiban is igyekezett tájékozódni a nemek között meglevő különbségekről.
A lányok jobb olvasási teljesítménye nem általános, de ahol észrevehető, ott átlagban 32 ponttal magasabb szintet mutat, azaz a nemek szerinti különbség nagyobb, mint az egyes országok között az olvasás terén megfigyelt eltérések átlaga. Matematikából ugyanez a különbség 11 pont a fiúk javára; a természettudományokat illetően a helyzet országonként változik.
Matematikában Izland és Norvégia kivételével mindenütt a fiúk bizonyultak jobbnak, a két nem közötti különbség Ausztriában és Koreában a legnagyobb. Az 1994/95-ben folytatott TIMSS-vizsgálat statisztikái szerint a 16 részt vevő országból a 4. évfolyamosok körében még csak három országban, Japánban, Koreában és Hollandiában mutatható ki a lányok és a fiúk között szignifikáns különbség; ugyanez a vizsgálat a 8. évfolyamon már hat országban jelez ilyen eltérést. Vagyis ahogy a gyerekek előre haladnak tanulmányaik során, úgy növekszik a lányok és a fiúk matematikai műveltségében tapasztalható különbség. Matematikában egyébként a legjobb teljesítményt nyújtó országokban, Belgium, Finnország, Japán, az Egyesült Királyság tanulói körében a legkisebbek a nemek közötti különbségek, és ugyanez mondható el az olvasási készségekről is; vagyis ahol a legjobbak az átlagteljesítmények, azaz Koreában, Japánban, Írországban és az Egyesült Királyságban, ott a legkisebbek a nemek közötti különbségek is, ami ezekben az esetekben a lányok előnyét jelenti. Finnországgal kapcsolatban még azt kell megemlíteni, hogy a fiúk olvasási teljesítménye azért is tűnik nagyon alacsonynak, mert a lányoké kiemelkedően jó; ehhez hasonló a helyzet Új-Zélandon is, csak valamivel kisebb mértékben.
Ami az IALS-vizsgálat során mért olvasási készségeket illeti, a felnőtteknél is kétségkívül a legtöbb korcsoportban a nők teljesítménye bizonyult jobbnak, egyetlen kivétel az 56–64 év közöttieké, ahol ugyan a férfiaké volt a jobb teljesítmény, ezt azonban ellensúlyozza a 16–25 éves korosztályban tapasztalható gyengébb teljesítményük.
Ezek a különbségek nyilvánvalóan szociális és kulturális összefüggések, illetve – nem elhanyagolható mértékben – az oktatáspolitikai gyakorlat következményei. Akármi is azonban az ok, úgy látszik, nem egyforma sikerrel próbálkoznak az egyes országokban a szakadék betemetésével: maradnak általában a lányok jobban olvasók, a fiúk pedig jobb matematikusok. Bár éppen a matematika terén a különbségek mintha már elkezdtek volna csökkenni.
A természettudományos műveltség tekintetében nem tapasztalhatók ilyen általánosítható jellegzetességek; ezen a téren a lányok jobbak Litvániában, Új-Zélandban, Oroszországban, a fiúk pedig jobbak Dániában, Németországban, Dél-Koreában. Ezek az eredmények viszont egyáltalán nincsenek összhangban a már hivatkozott TIMSS-vizsgálatokkal, ott a 8. évfolyamosok körében a matematikához hasonlóan egyértelmű a fiúk előnye a természettudományos ismeretek terén is. Ennek feltételezhetően az a magyarázata, hogy a PISA-vizsgálat elsősorban az „élettudományokra” figyelt, míg a TIMSS főleg a fizikára helyezte a hangsúlyt (és ott a fiúk valóban általában sokkal jobban teljesítenek). Nem beszélve arról, hogy a PISA – a TIMSS-től eltérően – az ismeretek alkalmazásának eredményességére fokuszált. A különbség okai között azt is meg kell említeni, hogy a PISA nagyobb arányban használt nyitott és kontextuális kérdéseket (ezen a téren pedig a tapasztalatok szerint a lányoké az elsőbbség), és itt kevesebb volt a többválasztásos kérdés, ami pedig igazából a fiúk területe lett volna.
A nemek között különbséget okozó faktornak bizonyultak egyébként a választás, illetve az önkiválasztás kérdései is. Dél-Korea kivételével ugyanis a lányok felülreprezentáltak az egyetemre felkészítő középiskolai programokban. Ezekben az iskolákban viszont az olvasás terén tapasztalt különbségek az átlagnál kisebbeknek, a matematikában meglévőek pedig nagyobbaknak bizonyultak.
Az egyéni érdeklődés terén is érvényesülnek a nemek közti eltérések. A lányokat általában jobban érdekli az olvasás, a fiúkat a matematika, kivéve Portugáliát, ahol fordított a helyzet. Az érdeklődés pedig rendszerint szorosan korrelál a tanulmányi teljesítményekkel is; ezért az ilyen vizsgálódás oktatáspolitikai szempontból is fontos információkat kínál még az iskolai hatékonyság és a motiváció vonatkozásaiban is. Nos, az OECD-országok átlagában a fiúk 46 százaléka csak akkor olvas, ha kell; a lányoknak csak 26 százaléka mondta ezt. A fiúk 58 százalékával szemben a lányoknak csak 33 százaléka jelezte azt, hogy kizárólag a szükséges információk megszerzése érdekében vesz könyvet a kezébe, ez az arány a Cseh Köztársaságban, Németországban, Írországban és Mexikóban még ennél is magasabb. Ezzel szemben a lányok 45 százalékánál az olvasás kedvenc időtöltésként került szóba, ugyanekkora százalékban vallották a lányok azt is, hogy az elolvasott könyvekről szívesen beszélgetnek másokkal. Ők olvasnak inkább szépirodalmat (a fiúk, ha olvasnak, jobban kedvelik az újságokat). Egyforma viszont a két nem vonzalma a különféle magazinok és a nem szépirodalmi művek iránt.
Jellegzetes különbségekre derült fény a vizsgálat alkalmából a tanulók által alkalmazott tanulási stratégiák terén is. A legtöbb országban a 15 éves lányok nagyobbik része többnyire memorizálással tanul, míg a fiúk inkább az ún. elaboráció stratégiáját követik. A lányok gyakrabban használnak a tanulási folyamat során önellenőrzést és önminősítést, a fiúk viszont több figyelmet fordítanak a tanulnivalók strukturálására, tervezésére-szervezésére.
Az egyének önmagukkal kapcsolatos elképzelései is határozott összefüggést mutatnak a tanulási eredményességgel. A sikeresek jobban hisznek a saját képességeikben és abban, hogy a tanulás beruházása révén valós eredményeket fognak elérni. Akik viszont nem bíznak magukban, nem hiszik, hogy helyesen meg tudják ítélni, mi a fontos, mi nem, inkább kudarcra vannak ítélve. A PISA – e felismerések jegyében – megvizsgálta a tanulóknak az olvasással és a matematikai tudással kapcsolatos önképét is. Ennek tapasztalatai szerint például Koreában más országokhoz képest gyakrabban mondják a lányok, hogy az ő nyelvi osztályzataik a jobbak, és hogy ezen a területen nagyon könnyen tanulnak. Hasonlóan nyilatkoztak a lányok az olvasással kapcsolatban Németországban, Norvégiában, Svájcban és az Egyesült Államokban is; a fiúk ugyanígy beszéltek a saját matematikai képességeikről Németországban, Norvégiában, Dániában.
A mostani PISA-vizsgálat tapasztalatai megerősíteni látszanak azokat a korábbi megállapításokat, melyek szerint a szülők magasabb foglalkozási státusa kedvezően befolyásolja a tanulók foglalkozási aspirációit és elvárásait, és kimutathatóan növeli az iskolai tanulás eredményessége iránti elkötelezettségüket is. A szülők státusa és a tanulók teljesítménye közötti összefüggések azonban ugyancsak változóak országonként. A szülői státus és a tanulói sikeresség különbségei a legkisebb mértékben a dél-koreai gyerekeknél mutathatók ki, Európa országaiban pedig a finn és az izlandi tanulók teljesítményét határozza meg legkevésbé szüleik foglalkozás szerinti státusa. Megdöbbentő mértékű a különbség azonban e vonatkozásokban Belgium, Svájc és Németország tanulói között.
Ha egy társadalom lakosságát – kissé leegyszerűsítve – a foglalkozások státusa mentén négy részre osztjuk, sokat elárul az alsó és a felső szint úgynevezett szocioökonómiai indexe közti különbségek nagysága is. E tekintetben a Cseh Köztársaság, az Egyesült Királyság, az Amerikai Egyesült Államok és Magyarország tanulóinak a teljesítménye 90 pont feletti különbséget jelez az alsó és felső státusú szülők közötti különbségek vonatkozásában; ezt pedig veszélyesen magasnak tartják a szakemberek. Nem lehet persze pontosan megállapítani, hogy ezek a különbségek direkt eredményei-e az otthoni előnyöknek és a magasabb szülői elvárásoknak vagy nem. A családi státus előnyei ugyanis a tanulói teljesítmény több területén is érvényesülhetnek: a szocioökonómiai helyzet például meghatározhatja, hol lakik a tanuló, milyen iskolába jár (elitiskolába, magániskolába stb.).
Vannak azonban országok, ahol az alacsonyabb státusú szülők gyermekei is jobban teljesítenek az OECD-átlagnál (például Finnországban és Dél-Koreában). Vajon mi ennek a magyarázata? Egy biztos: tulajdonképpen ezek a szegmensek nem hasonlíthatók össze igazán minden ország esetében, olyan nagyok az országonkénti eltérések.
Többnyire a szülők foglalkozásához szokták kapcsolni, a PISA 2000 során mégis külön szempontként vizsgálták a család vagyoni helyzete és a tanulói teljesítmények összefüggéseit. Általános tapasztalat szerint a gazdagabb családok gyermekei minden területen jobbaknak bizonyultak szerényebb anyagi körülmények között élő társaiknál. E téren a legnagyobb különbségek az USA-ban figyelhetők meg; az OECD 34 pontos átlagától eltérően ugyanis itt a vagyoni különbségek 85 pontnyi eltérést gerjesztenek. Brazíliában, Mexikóban és Portugáliában is nagyon magas, 70 pontos különbség mutatható ki a szociális eltérések mentén. Ezzel szemben az északi államok, valamint Ausztria, Belgium, Olaszország, Japán, Lengyelország, Litvánia tanulóinak a teljesítményei között csak kevéssé okoznak különbségeket a szülők vagyoni eltérései. Finnországban a szegényebb családok gyermekeinek az olvasási teljesítménye is jobb az OECD-átlagnál, Japánban az ugyanilyen helyzetű tanulók mindhárom vizsgált területen felülmúlják az átlagot.
Külön témaként kezelték a vizsgálat során a szakértők a család kulturális ellátottságának a tanulói teljesítményre gyakorolt hatását, noha ez is sok tekintetben összefügg a szülők munkaerő-piaci sikereivel. Ezt a különválasztást azzal magyarázták, hogy a kulturális javak a múltban is inkább elérhetőek voltak, illetve, hogy megfelelő gazdálkodási stratégiákkal ezekhez még a szerényebb jövedelmű családok is hozzájuthatnak. Rákérdeztek arra, vannak-e a család könyvtárában klasszikusok, verseskötetek, van-e a család tulajdonában művészi alkotás (például festmény). E téren a legmagasabb szintű ellátottságot (75%) Izland, Litvánia és Oroszország tanulóinak a családjai mutatták. (Ez utóbbiban az ellátottság 90%-os!) Mexikóban és Új-Zélandon rendelkeznek az iskolások családjai a legkevesebb kulturális értékkel.
A PISA 2000 vizsgálat kiterjedt a tanulók kulturális tevékenységének a gyakoriságára: a múzeum-, színház- és balettelőadás és koncertlátogatásra. Az ilyen tevékenységek gyakorisága a legmagasabb (30%-os) a Cseh Köztársaság, Magyarország és Litvánia tanulói körében; bár a képhez hozzátartozik az is, hogy – például Magyarországon – a tanulók 43 százaléka soha életében nem volt múzeumban vagy kiállítóteremben.
A tanulási sikerek szempontjából nagy jelentősége van annak is – jelzik a felmérési eredmények –, mennyire támogatja a család tanulmányaiban közvetlenül vagy közvetetten a gyereket. Milyen gyakran kommunikálnak velük például politikai, társadalmi kérdésekről, könyvekről, filmekről és tv-programokról, zenei élményekről, iskolai eseményekről. A tanulók válaszai szerint az olasz, a magyar és az oroszországi szülők elsősorban szociális témákról beszélgetnek gyermekeikkel, ennél jóval kisebb arányban kerülnek szóba közöttük könyvek, filmek, azaz kulturális témák. Pedig ez utóbbiak mutatnak pozitív korrelációt az olvasási teljesítményekkel.
A PISA 2000 – ismerve azokat az adatokat, melyek folyamatosan jelzik a szülők iskolai végzettsége és a tanulói teljesítmények közötti összefüggéseket – a tanulói kérdőívekkel olyan részleteket is fel kívánt tárni, amelyek jobbára rejtve szoktak maradni a kérdezők elől. Általános megfigyelésük szerint ugyanis a szülők iskolázottsága elsősorban a „támogató környezet” és a napi interakció minőségének hatásmechanizmusában érvényesül.
A szakirodalom eddig is tudatában volt, hogy a szülők iskolai végzettségét tekintve az anyák képzettségi szintjének a hatása meghatározóbb. Befejezett felső középiskolai végzettségű anyák gyermekeinek az olvasási teljesítményei a PISA-felmérés szerint is minden országban jobbak a társaikénál, az anyák felsőfokú végzettsége további előnyöket jelent a tanulási eredmények tekintetében. A középfokú végzettség nélküli anyák gyerekei különösképpen „sebezhetőek” (ezt a kifejezést használja az értékelés, amikor ezeknek a gyerekeknek az átlagnál 45 ponttal alacsonyabb teljesítményeit szemlélteti). A legnagyobb különbséget a középfokú iskolai végzettséggel rendelkező, illetve nem rendelkező anyák gyermekeinek teljesítményei közt Németországban (99 pont) és Mexikóban (75 pont) mérték, ennél kisebbek, de még mindig nagyon magasnak tekinthetők Belgium és Svájc 73 pontos és a Cseh Köztársaság 71 pontos különbségei.
Van azonban néhány ország, ahol az anyák alacsony képzettsége ellenére jobbak a gyerekek teljesítményei az OECD-átlagnál (Ausztrália, Finnország és Dél-Korea). Ezek az adatok azt jelzik, hogy a pedagógiai és a szociális faktorok igenis képesek ellensúlyozni bizonyos családi hátrányokat. Mégsem eszköztelen tehát az iskolarendszer a társadalmi egyenlőtlenségekkel szemben!
Külön kérdések foglalkoztak a tanulók családi környezetének felderítésével. A szülők személy szerint is rengeteget tehetnek iskolás gyerekeik sikereiért. Például rendszeresen olvasnak nekik, segítenek a házi feladatok elkészítésében, bekapcsolódnak az iskola munkájába is, rendszeresen időt találnak arra, hogy felkeressék a tanárokat, érdeklődjenek gyermekeik előmenetele, problémái és a lehetséges megoldási módok felől. Nem nehéz elhinni tehát, hogy egyszülős családokban – márpedig az OECD-átlag szerint a vizsgálatba bevont tanulók 15 százaléka ilyen családban él (Litvániában, Norvégiában, az Egyesült Királyságban és az USA államaiban ez az arány meghaladja a 20 százalékot is) – ilyen szintű szülői részvételre a gyerekek aligha számíthatnak. Ez a hiány a gyengébb szintű olvasási teljesítményekben is mutatkozik – átlagosan legalább 12 ponttal! (Hollandia, az Egyesült Királyság és Amerika tanulóinál azonban ez a különbség a 28 pontot is eléri!)
Mivel az OECD-országok átlagában a tanulók több mint 3 százaléka bevándorolt család gyermeke, a szakértők kíváncsiak voltak arra is, milyen hatással van a migráció a tanulmányi teljesítményre. Kiindulásként ezért legelőször azt tisztázták, milyen nyelven beszélnek otthon egymással a családtagok, illetve, hogy az otthon beszélt nyelv megegyezik-e a felmérés nyelvével. Az adatok értelmezhető feldolgozásához az érintett tanulókat – születési helyük alapján – három kategóriába sorolták:
A reális értékelés azonban még így is igen nehéznek bizonyult, mert például az sem mindegy, hogy az otthon beszélt nyelv és az új nyelvi közeg között mekkora a hasonlóság (az Egyesült Királyságban vagy az Egyesült Államokban nyilvánvalóan kevesebb kommunikációs problémája van egy ausztrál vagy egy új-zélandi tanulónak, mint egy kelet-európainak).
A tanulói teljesítményekben ez esetben is az olvasás-szövegértés területén mutathatók ki a legfeltűnőbb különbségek, mégpedig átlag 31 és 41 pont között. Az első generációs bevándorlókra jellemző különbségek a legkisebbek Franciaországban, Svédországban, 53 és 62 pontnyiak Ausztriában, Liechtensteinben, Svájcban, 70 pont fölött vannak Németországban, Luxemburgban és Hollandiában és 112 pont felett Belgiumban. A nem ott születettek esetében ennél jóval nagyobbak; Ausztria, Dánia, Görögország esetében 100 ponton, Luxemburg, Liechtenstein és Svájc esetében jóval fölötte vannak.
A PISA 2000 felmérés kitért a tanulási környezet és az iskoláztatás megszervezésében tapasztalható különbségek regisztrálására is, ebben a vonatkozásban felhasználva az intézményvezetőktől kapott válaszokat is. Az egyik kérdés például azt firtatta, milyen alaposan magyarázzák meg a tanárok a gyerekeknek az új ismereteket. Az ausztráliai, a brazil, a kanadai, az új-zélandi, a portugál, a brit és az amerikai tanulók e területen főként pozitív tapasztalatokról számoltak be, ellentétben belga, cseh, francia, német, olasz, japán és lengyel társaikkal, akik – megítélésük szerint – átlag alatti szinten kapnak csak segítséget tanáraiktól. A tanulási környezet indikátoraként értékelik a szakemberek az iskolai hiányzások mértékét, valamint az iskolában tetten érhető alkohol- és drogfogyasztást is. Az iskolai időveszteségek kapcsán ez alkalommal mégis a tanárok távolléte által okozott problémákat említjük, a tanulóktól kapott információk szerint ugyanis a tanórák hozzávetőleg 40 százaléka megy veszendőbe a tanárok késései miatt. Ezzel az állítással szemben érdekes megállapítás, hogy – többek között – a Cseh Köztársaság, Németország és Magyarország iskolavezetői nem érzékelnek problémát a tanárok viselkedésével kapcsolatban. Ami viszont a tanárok erkölcsi elkötelezettségére vonatkozó kérdést illeti, csak az ausztriai igazgatók voltak a helyzettel elégedettek, míg például Korea, Olaszország és Lengyelország igazgatói e téren rengeteg dologgal elégedetlenek.
Szóba kerültek a vizsgálat során az iskolán kívüli tanulás kérdései is, elsősorban a házi feladatok kapcsán. Az OECD-átlag heti 4,6 órányi otthoni tanulással számol. Ezen belül meglehetősen nagy a szóródás: Japánban és Svédországban 3,3 óráról beszéltek a tanulók, Magyarországon és Görögországban ez az idő majdnem eléri a 6 órát. Logikus lenne ebből azt a következtetést levonni, hogy a házi feladatra fordított idő növekedésével jobbak a teljesítmények is, néhány egyéb faktor azonban bonyolítja a helyzetet, például a tanulás sebességében vagy a tanulás nehézségében megmutatkozó egyéni különbségek. Ezeknek tulajdoníthatóan mindenesetre az ún. „házifeladat-index” 7 és 15 százalék közötti teljesítményingadozást mutat.
A vizsgálatban nem lehetett megkerülni az iskolák ellátottságának kérdéseit; rákérdeztek egyebek között a tanárhiány és az infrastruktúra helyzetére is. Az előbbivel nem most foglalkozunk3, az utóbbival kapcsolatban pedig csak megemlítjük a felmérés nyomán leszűrt tanulságok közül azt, amely szerint a megfelelő infrastruktúra nem garantálja ugyan automatikusan a jó tanulói teljesítményeket, hiánya azonban egyértelműen gátlólag hat a tanulás eredményességére. Erre a Cseh Köztársaság, Svájc és Magyarország iskoláinak igazgatói hivatkoztak a leggyakrabban.
Az iskoláztatás főként állami vállalás. Az OECD-országok kétharmadában azonban az alap- és középfokú oktatás tekintetében 10 százalékos a magántőke jelenléte, de Norvégiában, Portugáliában és Svédországban ez az arány csak 2 százalék. Mivel azonban a magániskolák egyre népszerűbbek, természetes, hogy az államok igyekeznek új típusú partner-kapcsolatokat kialakítani a magánszférával egyebek között az oktatási források minél optimálisabb mobilizálása érdekében is.
A felmérés során 24 országból kapott ilyen jellegű adatok szerint ma az iskolás populáció 6 százaléka tanul magániskolában, azonban ez az arány országonként változik. Dél-Koreában az összes oktatási intézmény 34 százaléka, Japánban 30, Mexikóban pedig 15 százaléka tartozik a magánszférába. A teljesítményértékelések alapján úgy tűnik, hogy a magánoktatás költséghatékonyabb az államinál, és a – főleg az ún. független magániskolák tanulóinál mért – tanulmányi teljesítmények szignifikánsan jobbak a többinél. (Például az olvasás-szövegértés terén csak ez a különbség átlagosan 10 pontnyi eltérésben jelenik meg.)
Láttuk, hogy az iskolában nyújtott teljesítményt több körülmény befolyásolja: család, szomszédság, lakókörnyezeti közösség; volt szó a tanuló, az iskolai háttér és a teljesítmény kapcsolatáról is, ezeknek a különböző országok között tapasztalható eltéréseiről is; a vizsgálati értékelés zárófejezete a teljesítmény, a családi háttér és az iskolai környezet hárompólusú összefüggését elemzi.
Elsőként az egyéni teljesítmény és a családi háttér kapcsolatát vizsgálja. Ez – amint bebizonyosodott a szülők végzettségének, a szülői foglalkozás presztízsjellegének általános hatásmechanizmusában is – nagyon erősen befolyásolja a tanulót; ezért ezek alapján – mintegy mérőszámként – kidolgoztak a szakemberek egy gazdasági-szociális-kulturális indexet is. Érdekes megfigyeléseket tettek ezzel kapcsolatban is az eredmények értékelésekor. Például azt, hogy az alacsonyabb indexszel megjelölt tanulók egyéni különbségei jóval kisebbek, mint a magasabb státusúaké. (De ugyanakkor sok, nagyon hátrányos helyzetű tanuló is képes jól teljesíteni.) S bár az index és a tanulók egyéni teljesítménye közötti összefüggés országonként változik, vannak bizonyos jellegzetességek: a szint, a lejtés, a nagyság és az erősség, amelyekkel ezek a különbségek az egyéni teljesítmények szempontjából is összehasonlíthatók. (Magyarországgal kapcsolatban például megállapították, hogy a felsorolt jellegzetességek közül az erősség tekinthető rendkívüli mértékben meghatározónak.)
A teljesítménykülönbségek növekedése általában lineáris. Ez nagyon fontos megállapítás az oktatáspolitikai döntések meghozatala szempontjából. (A cél ugyanis – amelyet a vizsgálat megtervezői is maguk elé tűztek – természetesen mindenhol és mindenkor ezeknek a különbségeknek a csökkentése lenne.) Ha tehát a különbségeket sikerül viszonylag csökkenteni, számítani lehet az átlagos minőség javulására is; Kanada, Finnország, Izland, Japán, Dél-Korea és Svédország példái ezt látszanak bizonyítani. Ugyanakkor azonban arra is van példa – Ausztrália, Belgium, az Egyesült Királyság –, hogy a magas teljesítményszint mellett átlag feletti szintű egyenlőtlenséget lehet kimutatni. Négy európai ország: a Cseh Köztársaság, Németország, Luxemburg és Magyarország – átlag alatti teljesítményszintet produkált átlag feletti szintű egyenlőtlenség mellett.
Második faktorként az OECD azt tekintette át, mi van leginkább hatással az iskolák közötti teljesítménykülönbségekre. Az ugyanis már többször bebizonyosodott, hogy az iskolák képesek több szocioökonómiai-kulturális faktor hatását csökkenteni. Milyen mértékű lehet ez a csökkentés, és milyen módokon lehet az érvényesülését hatékonyabbá tenni? A válaszért a szakértők visszatérnek az indexek egyes országok szerint különböző jellegzetességeihez, a lejtés által szemléltethető tanulságokhoz. Mert egy ország oktatási rendszerét le lehet írni az iskolán belüli egyéni teljesítménnyel és háttérrelációkkal, és le lehet írni ugyanennek az iskolák közötti átlagaival is. Az iskolák szocioökonómiai szegregációs hatását – az előbbiekkel összhangban – úgy lehet leginkább redukálni, ha minden módon, következetesen növelik az iskolák közötti egyenlőséget.
A harmadik faktor szerepét a felmérés oly módon kívánta meghatározni, hogy megvizsgálta, hogyan hatnak az oktatáspolitikai és iskolai szintű különbségek a tanulók egyéni teljesítményeire. Ettől várták ugyanis annak a titoknak a feloldását, miért teljesít jobban az egyik iskolarendszer, mint a másik. Nos, az ausztrál tapasztalatok szerint például az iskolán belüli eltérések 16, az iskolák közötti teljesítménykülönbségek 64 százaléka a családi háttérrel függ össze. Lengyelországban ugyanez az arány 2 és 10 százalékkal írható le. Minél nagyobbak tehát az iskolák közötti különbségek, annál kisebb arányban érvényesülnek a családi háttértényezők. Vagyis az iskolák színvonalkülönbségének csökkentésétől rengeteg probléma megoldására számíthatunk.
Melyek azok a tényezők, amelyek javításától az iskolák kulcsfontosságú hatásainak kedvező mértékű érvényesülése várható? A PISA-vizsgálat összegzésében ebben a vonatkozásban a források, a helyi iskolapolitika és praxis, valamint az osztálytermi jellegzetességek kerültek szóba (jelezve, hogy – természetesen – ezek mindegyike hathat egyéni, iskolai és országos szinten). A szakértői megállapítások néhány példával is szemléltették a következtetéseket. Szó volt – egyebek között – a tanár/tanuló arány jelentőségéről; ez – az olvasási-szövegértési készségek alakulásának vonatkozásában – például úgy érvényesül, hogy a tízes érték alatt a teljesítményjavulás 5 és 10 pont közötti, 25 fölött pedig látványosan esni kezd. (Figyelmeztetnek azonban a szakértők arra, hogy a tanár/tanuló arány nem osztálylétszámot jelent; a tízes értékbe ugyanis – például – a tantárgyakat tanító tanárokon kívül még az iskolai könyvtárosokat, szabadidő-szervezőket és másokat is bele kell számítani.) Az iskolai gyakorlat elemeit pedig az iskolai klíma, a tanári morál és elkötelezettség, illetve az iskolai autonómia jellegzetességei testesítik meg. Az osztályterem világából elsősorban a fegyelmezettség/fegyelmezetlenség, a tanár-tanuló viszony jellegzetességei, illetve a teljesítményösztönzés gyakorlata befolyásolja az egyéni teljesítményeket (mégpedig 31 százalékos átlagkülönbséget eredményezve az iskolák, és 21 százaléknyi különbséget az országok között).
Ezek a megállapítások azonban még nem általánosíthatók kielégítő mértékben. A tervek szerint ezért a következő PISA-vizsgálatok a mostaninál hatékonyabban fogják elemezni az iskolai és rendszerszintű tényezők hatásait a tanulói teljesítményre, és továbbra is keresni fogják azokat a részleteket, amelyek még pontosabban megmagyarázzák, miért tud néhány ország annyival jobb eredményt, egyenletesebb tanulói teljesítményt produkálni másoknál.