Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 június > Testvéri tantárgyak I.

Csorba F. László

Testvéri tantárgyak I.

– Tanulmány a tantárgyi koherenciához –

A szerző tudománytörténeti, tudományfilozófiai magyarázóelvekből kiindulva vizsgálja azt a folyamatot, amelyben a különböző természettudományi diszciplínák tantárgyakká szerveződnek. A tanulmány kísérletet tesz arra, hogy megtalálja azokat az érintkezési pontokat, amelyek az egyes tudományok ismeretei között léteznek, s amelyek mentén lehetséges a természettudományi nevelés új tantárgyi szerkezetének kialakítása. (A tanulmány második részét következő számunkban közöljük.)

Egységes-e a természet? Lehet-e egységes a tudomány?

A természettudományok egységesítése mellett fölhozott leggyakoribb érv így hangzik: „A természet egységes, csak róla alkotott tudásunk tagolja részekre.” Ha ez így van, a tudományok összekapcsolása feltétlenül szükséges, hiszen tárgyuk egységét így tudják mind jobban megközelíteni.

A „természet egysége” azonban nem magától értetődő tény, inkább óhaj, elvárás vagy posztulátum. Hátterében metafizikai meggyőződés áll. Ezt kell megvizsgálnunk először, ha el akarjuk dönteni: lehető vagy lehetetlen célra törünk-e. Mit jelent a „természet” fogalma, mit az „egységé”, s vajon szükségképp összetartoznak-e? A válaszért a múltba kell fordulnunk: milyen eszméket szívott föl magába az európai kultúra két nagy éltető gyökerén, az ókori görög filozófián és a monoteista vallásokon keresztül.

Az „egység” gondolata központi jelentőségű a görög és a zsidó–keresztyén gondolkodásban egyaránt. A görög filozófiában, Parmenidész „létezőjében” az elgondolható és az objektív lét teljes egységét fogalmazza meg. Létezni és (helyesen) elgondoltnak lenni ugyanaz. A kettő közt nem képzelhető el ellentmondás, nincs mit „egyesíteni”. Hasonlóképpen egység az arkhé (Thalész, Anaximandrosz) vagy a püthagoreus törvény. Még Platón filozófiájában is, ahol a tapasztalatok és az ideák világa közt a legmélyebb a szakadék, a gondolatilag megragadható lét egységes, a vélemények sokfélesége abból ered, hogy az árnyakat véljük valóságnak (barlanghasonlat). A mai értelemben vett „természet” fogalma ezekben a gondolatmenetekben meg sem jelenik. Az áthidalásra váró szakadék sem az egyes tudományokat választja el egymástól, hanem az érzékelhető és az elgondolható világot. Részben e szakadék áthidalására, az áthidalások sokoldalú elemzésére vezette be Arisztotelész a „négy ok” fogalmát, amely sok módosítással és torzítással ugyan, de máig is a megokolások, jóslások és a tudományos föltevések ellenőrzésének alapja.

A monoteista vallásokon (zsidó, keresztyén és iszlám) alapuló kultúrákban az egységet a világ Teremtőjének személye biztosítja. Rajta kívül minden és mindenki – még a szellemi lények is – teremtmény. A mai tudományok „természet” fogalma helyett „teremtett világról” beszélhetünk. A közös pont a létezőkben eszerint nem egy személytelen elv vagy a róluk alkotott emberi elgondolások egysége (mint a görögöknél), hanem létük oka: az isteni szándék (Ige). Az ember helyzete különleges: osztozik ugyan minden teremtmény közös sorsában, ugyanakkor egyedi is abból a szempontból, hogy képes fölismerni helyzetét. Az „Isten képére és hasonlatosságára” teremtettség az isteni tudásra vonatkozik, melyben részesültünk, teljességét azonban nem láthatjuk át („nem kutathatjuk ki Isten szándékait”).

A mai európai kultúra ötvözte a görög és a három monoteista vallás gondolkodásmódját. A skolasztika korában ez az ötvözet bonyolult, racionálisan kidolgozott, hierarchikus formát nyert. Megjelentek az önálló diszciplínák: a „hét szabad művészet” (illetve mesterség). A zene, a csillagászat vagy az algebra szabadsága azt jelentette, hogy a lét önálló területeit autonóm módszerekkel vizsgálják és művelik, céljaikban ugyanakkor elismerik a teológia elsőbbségét. A skolasztikusok fölhasználták az arisztotelészi négy okot, a probléma jellegéből adódóan más-más súllyal. A csillagok mozgásának például az asztronómia inkább a mechanizmusát kereste („ható ok”), a teológia vagy a jogtudomány inkább a céllal foglalkozott („cél-ok”). Azonban egyik tudományág sem zárta ki az okok valamelyikét: elfogadták, hogy mindegyik az elemzés lehetséges módja.

Az „egység” ebben a gondolatvilágban kétféle értelmet nyert: vonatkozott egyrészt Isten személyének (személyeinek) egységére, másrészt arra a módszerbeli és logikai egységre, mellyel az egyes tudományok saját rendszerüket fölépítették. Nem vonatkozott viszont a tudományok tárgyára: a teremtett világban minőségi különbségeket láttak. A csillagos ég mozgásai például nyilvánvalóan különböztek a földi mozgásoktól, ennek megfelelően az asztronómia is a fizikától. A teremtett világ minőségi tagoltsága azonban nem az egyes részek szétszakítottságát jelentette. Éppen ellenkezőleg: a Nap vagy a Hold mozgása minden földi mozgásnak is ható oka (meteorológia), sőt az emberi szervezetben is tükröződhet (makrokozmosz-mikrokozmosz). A minőségi különbségek az egyes létezők részleges önállóságát és méltóságát jelentették, azt, hogy létük más teremtmények létére teljesen nem vezethető vissza, azokból nem érthető meg. Mivel végső soron közös a céljuk, egymásra utaltak, így csak együtt érthetők.

Ahogyan az egyes tudományok kezdték szétfeszíteni az arisztotelészi világleírás kereteit, úgy bomlott föl a skolasztika rendszere is. A szakadások szükségképp fölléptek, amint az egyes tudományágak megkísérelték ellenőrizni és összevetni a ható okokat, s az érthetetlen minőségi különbségeket nem fogadták el többé.

A szakadás Descartes filozófiájában és Galilei fizikájában vált teljessé. Descartes élesen elkülönítette a vizsgálódó értelmet (a res cogitanst) a vizsgálat tárgyától (a res extensától), s ezzel – kimondatlanul – megalkotta a „természet” fogalmát is. A természet mindig az, amit vizsgálunk, amit magára hagyunk, amiből kivontuk személyünket. Térben kiterjedt („anyaga van”), és ható okok mozgatják. A cél szükségképpen hiányzik belőle, hiszen az a vizsgálódó elme sajátja. Descartes szemében a természet valóban egységessé vált, de súlyos áron: elveszítette belső minőségi tagoltságát és méltóságát. Descartes fölismerte, hogy ezt az árat meg kell fizetnünk, ha valamiről analitikus módon kívánunk gondolkodni.

A természet egységének gondolatát és a természettudományok lényegét talán még Descartes-nál is világosabban fogalmazta meg Galilei. „A filozófia abban a nagy könyvben van írva, amely nyitva áll mindenkor szemeink előtt: az Univerzumra gondolok; de nem olvashatjuk mindaddig, amíg meg nem tanultuk a nyelvét, és nem barátkoztunk meg a jelekkel, amelyekkel írva van. A matematika nyelvén van írva, és betűi a háromszögek, körök és más geometriai alakzatok, amelyek ismerete nélkül lehetetlen egyetlen szót is megérteni.”1

A matematika tehát a „természet nyelve”, s egyben a természettudós nyelve is. Egyedül ez teszi lehetővé, hogy a sokféle minőség és cél helyett összemérhető mennyiségekkel foglalkozzunk, sejtéseinket ellenőrizhető módon megfogalmazzuk és ellenőrizzük is. A természettudós mindig matematikus, akkor is, ha nem számol, mert sejt, módszeresen kutat, összevet, ellenőriz, azaz mér. Az égi és földi mozgások egyesíthetők, mert ugyanazon a nyelven lehet szólni róluk. A teremtett világ minőségi sokfélesége eszerint látszólagos, határai lebonthatók azáltal, hogy fölismerjük a mögötte meghúzódó, azokat okozó mennyiségi különbségeket. A geometria – mint azt Spinoza nyíltan vallja – Isten gondolata, ezért szabályai magát Istent is kötik. A természet ezért megérthető és kikutatható az ember által is („könyve nyitva áll”– írja Galilei), mert az isteni szándék változatlan és változtathatatlan törvények formájában jelenik meg előttünk. E törvényeket nevezhetjük természettörvényeknek, amire pedig vonatkoznak, természetnek. Ez a gondolatmenet filozófiailag logikusan vezetett a panteizmushoz vagy a materializmushoz. A „világban immanensen működő szellem” vagy az „önmozgásra képes anyag” elemzésének immár gátja az arisztotelészi cél-ok, sőt talán a formai ok is. Marad az anyagi ok („miből van”?) és a ható ok („milyen erők mozgatják”?). A természet tudományos fogalma és egysége ezen fogalmi elszegényedés árán született meg.

Beváltotta-e az elmúlt négyszáz év során a hozzá fűzött reményeket – az egység reményét – a természet és a természettudomány modern fogalma? Különös módon egyszerre jött létre az egység és a legnagyobb fokú tagoltság. Descartes és Galilei módszere általánossá vált, és igazolta is hasznosságát. Ebben az értelemben jogosan beszélhetünk a természettudományról, legalábbis mint tervről vagy kutatási programról. Másrészt azonban a módszer egysége nemhogy nem szüntette meg a tudományok szétdaraboltságát, hanem ellenkezőleg: minden eddiginél több új tudományág keletkezett. Ezek éppen a descartes-i módszer segítségével találtak rá tárgyukra, ismerték föl önállóságukat és terjeszkedtek ki érvényességi körük határáig vagy még azon is túl. Néhány példa: elkülönült a rendszertan (Linné, Systema Naturae), a szövettan (Bichat), a sejttan, illetve sejtelmélet (Schwann és Schleiden), az ökológia (Haeckel), a genetika (Mendel), maga a biológia (Lamarck), a pszichológia (Wundt), a pszichoanalízis (Freud), a behaviorizmus (Thorndike) stb. A tudományágak burjánzása mára legalább annyi elkülönült gondolati területet hozott létre, mint ahány „minőségi különbséget” hajdan a skolasztika fölsorolt. És ez nem véletlen, hiszen éppen a minőség az, amit nem sikerült a mennyiség nyelvére lefordítani. Ami nem jelenti azt, hogy Galilei programja megbukott volna, vagy hogy a természettudományok hibás úton jártak. A modern természettudomány a világ újrafelosztását hajtotta végre: a határok ma másutt húzódnak, mint 500 évvel ezelőtt. A szabadesést és a Hold keringését összekapcsolta a gravitáció és a newtoni mechanika, ugyanakkor a Hold és a Nap fényét külön tudományág tanulmányozza. Előbbi visszaverődés, utóbbi fúziós folyamatok terméke, s így a hidrogénbomba működésével rokon. A mai gondolati határok többnyire nem a közvetlen, hétköznapi empíria határaival esnek egybe, elvontabbak, keresztülmetszik azokat, így aztán a tudományok rendszere talán még misztikusabb, mint a középkor szemlélete volt. Ezen nem segítenek az „interdiszciplínák” sem, melyek két tudományág részleges összevonásából születnek. A darwini evolúciótan és a mendeli genetika összekapcsolásából alkotott evolúciógenetika (Wright), vagy a populációgenetikát és az etológiát, sőt pszichológiát szintetizáló szociobiológia (Hamilton) fontos új diszciplínák, melyek egyáltalán nem szüntették meg a régieket. Egyszerűen azért, mert a korábban létrejött diszciplínáknak csak bizonyos részeit, módszereit, axiómáit emelték át az újba. Új céljuk, új tárgyuk nem is engedett volna ennél többet.

Az eddigiekből következik, hogy a tudományágak egyesítésének vagy összevonásának az az útja sem járható, amelyet szellemi imperializmusnak nevezhetünk. Ez egy-egy tudományág látványos kísérlete arra, hogy saját hatókörét messze annak igazolt határain túlra terjessze ki, magába olvasztva és eltüntetve más tudományágakat. Ilyen kísérlet például a fizikába olvasztott kémia, a szociobiológiával magyarázott szociológia, a behaviorizmussá süllyesztett pszichológia. E kísérletek, területmegszállások csak ideig-óráig sikerülhetnek, addig ugyan bénítják a bitorolt terület belső fejlődését, ám hamarosan vissza kell vonulniuk. Hosszú távon azonban még hasznosak is lehetnek: kiverésük után világosabbá válik, hol húzódnak a valóságos szellemi választóvonalak, melyek átlépése – ilyen eszközökkel – nem lehetséges.

Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy az egységesnek gondolt természet és a részterületekre szakadozó tudomány föltételezik egymást, és logikus folyamat eredményeként jöttek létre. Az analitikus tudományszemléletet elfogadva a részterületek egyesítése nem lehetséges. Bármiféle későbbi egységesülés vagy „testvériesülés” előfeltételét azonban éppen ez a folyamat teremti meg, ennek révén derülhet ki, hogy egyáltalán miknek a kapcsolatáról gondolkodunk.

Az iskola szűrője

Tantárgy és diszciplína

Bármilyen eredményre jussunk is a tudományágakkal kapcsolatban, tisztáznunk kell, hogy eredményeink alkalmazhatók-e az iskolai tanítás gyakorlatában is. A tudományág és a tantárgy nem azonos fogalom. Két szélsőséges álláspont ismert.

A „kis tudomány” hívei szerint a tantárgyak az egyes tudományágak rövidített, egyszerűsített megfelelői. A didaktika szerepe annyi, hogy a lehető legügyesebben, az életkornak megfelelően vezesse el a növendéket az egyes tudományágak lényegi, immár bizonyos eredményeihez. Ha ezt az elgondolást elfogadjuk, a szaktudományokra vonatkozó gondolatmenet változtatás nélkül érvényes a tantárgyak tagoltságára és esetleges „integrációjára” is.

A másik szélsőséges álláspontot a „majdnem mindegy” hívei vallják. Eszerint az iskola elsődleges feladata a nevelés és a szocializáció, a tárgyak ennek csupán eszközei. Cél lehet például a rendszerezés, a gondolkodási fegyelem, az analitikus elemzés készségének kialakítása, s ennek érdekében majdnem mindegy, hogy ezt a növendék matematika, fizika, kémia vagy pszichológia formájában gyakorolja-e. A szaktudományok oktatása és főként gyakorlati alkalmazása – érvelnek – az egyetemek vagy a szakképzés feladata, a középfokú oktatás mentesül e kötelezettség alól. Ezen álláspont hívei ezért úgy vélhetik, hogy a szaktudományokra vonatkozó kötöttségektől is mentesülnek, és csupán didaktikai, nevelési kérdésekkel kell foglalkozniuk. A tantárgyak integrációjával kapcsolatban például nem kell töprengeni azon, hogy a fizika és a kémia tudománya egymásra épül-e, s ha igen, hogyan; ehelyett azt kell megfontolni, hogy milyen életkorban milyen problémák megértésére és megfejtésére érett a gyermek.

Indoklásra vár, hogy miért mondható tarthatatlan szélsőségnek mind a „kis tudomány”, mind a „majdnem mindegy” álláspontja.

A „kis tudomány” elleni legfőbb érvek a következők. A tudományágak lényegükből adódóan nyitottak, megfejtésre váró kérdésekkel küzdenek, az iskolában ellenben nagyrészt lezárt, biztos tudást kell nyújtani. A tudományágak speciális, keveseknek érthető és keveseknek szóló problémákkal foglalkoznak, az iskola feladata viszont az általános, mindenki számára elérhető tudás közvetítése. Végül: a tudományágak saját, megalapozott fogalmaikra épülnek. Illúzió azt hinni, hogy ebből kiszakíthatunk és „egyszerűsíthetünk, népszerűsíthetünk” valamely részt anélkül, hogy meghamisítanánk, eltorzítanánk azt. A „kis tudomány” tudás helyett annak illúzióját adja, hozzáértők helyett tudálékos sznobokat, egységes világkép helyett töredékeket, kiegyensúlyozottság helyett bizonytalanságot, döntésképtelenséget vagy kapkodó, önkényes döntéseket eredményez.

A „majdnem mindegy” álláspont hátterében viszont az a rejtett föltevés áll, hogy a tudás megszerzésének és alkalmazásának módja univerzális, s különösebb nehézség nélkül leválasztható konkrét tárgyáról. Elég lenne tehát bizonyos gondolkodási sémákat elsajátítani, a tárgyi ismeretek tetszés szerint csökkenthetők vagy átcsoportosíthatók. Ezt a föltevést azonban nemcsak a természettudományok egész eddigi története, hanem a modern pszichológia eredményei is cáfolják. Az analitikus gondolkodásnak csakugyan vannak általános érvényű szabályai, de éppen ezek alkalmazása mutatja meg, hogy a természet más-más színben tűnik föl, más-más arcát mutatja, ha egyes területeit ezen a módon kezdjük vizsgálni. A természettel való ismerkedés fáradságos és szép útját nem takaríthatjuk meg annak kijelentésével, hogy ez az út járható. A kirándulást nem helyettesíti a térkép, az ebédet a recept, a tudást sem pótolja a tudás megszerzésének módszertana. A „majdnem mindegy” elv következetes alkalmazása könnyen a természet lebecsüléséhez, tudatlan önhittséghez és az objektív világ tagoltságának, szépségének tagadásához vezet.

Az iskolának a két szélsőség helyett számot kell vetnie saját céljaival és lehetőségeivel, majd ehhez kell keresnie a jó módszereket. Az iskolák lehetőségei és a növendékek képességei igen nagy szórást mutatnak, a legnyomorúságosabb helyzetben levő iskola sem mondhat le azonban arról, hogy tehetséges tanítványait rávezesse az önálló tudományos gondolkodás útjaira. Ehhez nem „kis tudományt”, hanem – legalább részleteiben, vázlatában – igenis „nagy tudományt” kell tanítania. Nem adhatja alább a legmagasabb szintnél, mert minden más csalás lenne. Ahogyan az iskolai zeneórákon is az óriásokkal – Bachhal, Mozarttal, Bartókkal – ismerkednek, s nem műveik „egyszerűsített”, „zanzásított” változataival, úgy a természettudományokban sem kerülhető meg a csúcsok megmutatása, sőt elemzése sem. Ez nem jelenti azt, hogy e csúcsokat ténylegesen meg is kellene mászni, azaz a szaktudományokat művelni. Ahogyan zeneórán sem kell Bach-fúgát írni, de érteni kell, hogyan épül fel a fúga, „miről szól”, mikor és kiknek hangzott föl először. Ehhez természetesen legalább a tanárnak értenie kell azt, amit tanítani fog.

A tapasztalat azt mutatja, hogy a csúcsok megmutatása csak keveseknek és rövid időre sikerül. A növendékek többsége az utánzás és a tekintélyelvű elfogadás alapján tanul. Az utánzás során sémát, algoritmust vesz át és alkalmaz. Utánzáskor egy cselekvéssor minden elemét, azok sorrendjét is gondosan reprodukálnia kell. Ez egyáltalán nem lebecsülendő, a modern etológia szerint, szinte csak az emberre jellemző képesség. Az utánzott algoritmus lehet tisztán elméleti vagy gyakorlati, például egy egyenlet rendezésének módja, az órák kezdésének és befejezésének rendje, vagy a teendők mesterséges légzés alkalmazásakor. Lényegében nem kell érteni, hogy miért ez a helyes sorrend – a diákok többsége nem is nagyon törekszik erre –, mégis megkönnyíti a sorrend megjegyzését és az egész algoritmus elfogadását, ha a növendék sejti vagy részleteiben érti is az egész folyamat célját és mechanizmusát. Ezen a ponton az utánzás a „magas tudomány” műveléséhez kapcsolódik, annak tartalmát példákon és képszerű analógiákon keresztül dolgozza föl. Így például a Nap középpontú világképet csak igen kevesen képesek önállóan megérteni és elfogadni (ehhez összetett körmozgásokat, sőt elliptikus mozgásokat kellene összevetni különböző nézőpontokból), ám elég sokan képesek átbillenteni a geocentrikus képet úgy, hogy – tanári segítséggel – elképzelik, majd lerajzolják a Naprendszert egy „külső szemlélő” nézőpontjából. A megértés hézagait még hétköznapi tapasztalatokkal is ki lehet tölteni: mindenki látott már labdát a napon, tudja, hogy egyik fele fényes, a másik árnyékos, s van tapasztalata arról is, mi történik, ha megpörgeti.

A tanulás harmadik, legáltalánosabb szintje a puszta elfogadás és fölidézés. A tanár vagy a tankönyv kijelenti, hogy a Föld mozdulatlansága látszólagos, valójában a Nap körül kering. Érvelés vagy nincs, vagy súlytalan, mert az értékelt tudás a fölidézett állítás lesz. A tanításnak még ezt a módját sem szabad lebecsülni. Ismert, hogy a skolasztika is erősen alapozott a tekintélyérvre (noha azt mindig kiegészítette racionális bizonyítékokkal). A tanítás mai gyakorlatában talán még nagyobb a tekintélyérv súlya, mert a racionális érvelés – meghökkentő módon – némileg háttérbe szorult (elég, ha arra utalunk, hogy a retorika, a logika és a disputa „műfaja” általános volt a skolasztikában, ma jóval szegényesebb az érvelés eszköztára). A tekintélyérv biológiai alapja a csoportkohézió és -hierarchia: az emberben működő csoportképző hajlam teszi lehetővé, hogy a csoport vezetőjeként elfogadott személy kijelentéseit ellenkezés nélkül elfogadjuk. Adott esetben ez a tanár. Ha a csoport (osztály) jóindulatúnak és szakmailag fölkészültnek tartja, egyszerűen megbízik benne annyira, hogy sok kijelentését kritika nélkül elfogadja. Ez a módszer roppant kényelmes, hiszen nem igényel gondolkodást, nem követel megértést. A közlésnek és befogadásnak ez a módja kívül áll a természettudományok descartes-i módszerén, nem is kötik annak szabályai, így átlépheti például a szaktárgyak határait is. Ha például egy óra arról szól, hogy melyek az egészséges lakóház jellemzői, vagy hogyan készül a húsleves, akkor szabadon érinthetünk építészeti, energetikai, statikai, higiéniai, kolloidkémiai stb. problémákat, egészen addig, amíg magyarázatot nem keresünk azokra. Abban a pillanatban azonban, amint fölmerül a kérdés: mitől sós vagy savanyú a leves, átléptünk a kémia felségterületére. A magyarázat lehetőségével együtt el kell fogadnunk a tudományok kötöttségeit is.

Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy az iskola nem természettudományokat tanít, és a tantárgyak nem azonosak a tudományágakkal. A tudományok belső feszültségei ezért a didaktika segítségével sokszor megkerülhetők, de nem oldhatók föl. A tanítást a szaktudományok megosztottsága ott és olyan mértékben köti, ahol és amilyen mértékben a tanított ismeretek megértetésére törekszik. Mivel pedig valamilyen fokú megértés egyetlen tantárgyban és életkorban sem mellőzhető, az iskola szükségképp átveszi a szaktudományok terhét.

Készség, szaktudás, műveltség

Az eddig vázolt képet árnyalnunk kell. A „tudás” általános fogalma helyett a mai kognitív pszichológia különböző készségekről: kompetenciákról, szaktudás(ok)ról, illetve műveltség(ek)ről beszél.2 Nem lehetséges-e, hogy az iskola ebből az irányból találhat sajátos átjárhatósági utakat az egyes tudományterületek között?

A három tudástípus közül a szaktudás áll legközelebb a „tantárgy = kis tudomány” koncepcióhoz. A szaktudás: diszciplináris tájékozottság és rutin. Ehhez csak annyit érdemes hozzáfűzni, hogy a „rutin” nem alacsonyabb rendű készség, mint az elméleti tudás. Gondoljunk arra, mennyi ismeretet hordoz a Földről, a Napról, a szelek vagy a magok természetéről az, aki tud szántani-vetni! A rutin valósághoz tapadó ereje valóban hatalmas kapcsolóerő, ám csak addig, amíg szavak nélküli, zsigeri tudásként hat. Mihelyt fogalmakkal írjuk körül, magyarázatindákká bomlik és egységes elméleti támasztékot keres.

A kompetencia olyan tudás, amelyet „természetes közegben, természetes könnyedséggel” sajátít el és alkalmaz a növendék a legkülönbözőbb helyzetekben. Klasszikus példája az anyanyelv tanulása és használata. Nyilvánvaló, hogy a nyelvi kompetencia („nyelvtudás”) az összes természettudományban is alapvető. Erre akkor döbbenünk rá, ha hiányzik. Egy növendéknek például az a feladata, hogy egy egyszerű, hétköznapi nyelven írt újságcikk elolvasása alapján válaszoljon egy kérdéssorra, s ez azért nem sikerül, mert szövegértési, szövegértelmezési gondokkal küzd. A megoldás egyszerűnek tűnik: olvasni kell. A szöveg tartalma első megközelítésben mellékes, a fő szempont a nyelvi igényesség. E téren a természettudományoknak fontos, új feladatuk van (amely egyben visszatérés a nagyon is régi hagyományokhoz!): sokféle, nyelvileg is igényes szöveggel kell megismertetni a növendéket. A nyelvi és a tartalmi érték szorosan összefügg. A Hortobágy természeti képét senki nem tudná érzékletesebben megrajzolni Petőfinél, vagy Toldi György közelgő gutaütésének jeleit orvosi pontossággal jeleníti meg Arany. A magyar nyelv logikáját követő, jól fölépített, érzékletes, izgalmas írás természettudományos szempontból is értékes, nem avuló tudást ad. Gondoljunk Herman Ottó, Fazekas Mihály vagy Apáczai klasszikussá vált műveire, Galilei Dialógusaira, Konrad Lorenz, Jean Henri Fabre, Werner Heisenberg vagy Gánti Tibor írásaira. A nyelvi kompetencia persze igen általános készség, nemcsak a természettudományok műveléséhez nélkülözhetetlen, hanem általában az emberi létezés alapja. Vannak a természettudományokhoz szorosabban kötődő kompetenciák is. Ilyen például a fogalmi és a képi világ közti kapcsolatteremtés készsége. A leírtat megrajzolni, a rajzot megérteni, vagy a megmértet elvontabb szinten ábrázolni, a grafikont a számok nyelvére lefordítani: olyan tudás, amely nem köthető egy-egy diszciplínához. Ilyen készség még például a halmazba sorolás (csoportosítás) vagy az okság fölismerése, igazolása (analitikus úton).

Hogyan vélekedjünk általában a kompetenciákról? Lehetnek-e ezek a diszciplináris tagoltságot megszüntető utak? Az előző fejezet gondolatmenete szerint nem. Ezek a készségek – akár az emberi történelmet, akár az egyes ember életútját vizsgáljuk – a világra eszmélés eszközei. Önmagukban nem különítenek el és nem is kötnek össze, hanem minden elkülönítés és kapcsolatteremtés alapjai. Éppen ezen gondolati eszközök következetes alkalmazása vezetett a mai helyzethez, melyben a tagoltság fokozódása s az összekapcsolás kínzó igénye egyszerre van jelen. Akkor talán bizonyos készségek szándékos elhanyagolása, háttérbe szorítása vezet eredményre? Aligha. A tudatlanság, a pontatlanság legföljebb elkendőzi a bajt, nem oldhatja meg azt a problémát, amit a magas szintű, de töredezett tudás okoz. A megoldás lehetőségét csak az biztosíthatja, ha az eltérő kompetenciákat arányosan és sokoldalúan fejlesztjük, megadva eközben a kibontakozás útját is, ott és akkor, amikor a növendék belső fejlődése ezt igényli.

A tudás típusai közül a műveltség megítélése a legvitatottabb. A köznapi szóhasználatban a „műveltség” kissé öncélú ismerethalmazt jelent, mely főként az iskolában és a televíziós „műveltségi vetélkedőkön” alkalmazható. Ha ez így volna, a tárgyi integrációnak kényelmes utat kínálna: valamely testület megnevezné, hogy adott területen mi a műveltség tartalma, s ezzel – pusztán a fölsorolás szintjén – meg is adná a célt. A mai kognitív pszichológia és pedagógia elszakadt ettől az értelmetlen halmozást sugalló tudásképtől, s a műveltséget (vagy műveltségeket) is operatív rendező elvnek, erőnek látja. Ha a világra eszmélésnek a kompetencia az eszköze, akkor a műveltség ugyanezen szellemi áramlatnak a célja. Mindkettő az ismeret szerzésének és alkalmazásának módjára vonatkozó tudás, mindkettő keret, melyben az egyes gondolati műveletek értelmet nyernek. Ezzel elvész az az illúzió, hogy egy ügyesen megfogalmazott „műveltségkép” bármit is integrálhatna, nyerünk viszont egy szellemi támpontot, mely megmutatja, hogy sokfelé ágazó tudásunknak mi a funkciója, feladata. Érdemes hosszabban idézni Németh László gondolatait, melyek lényegével az is egyetérthet, aki nem a történetiség fonalára fűzi mondandójának elemeit.

„A műveltség eszerint annyit jelent: mint azt a történeti helyet, amelyen mint ember, honpolgár, szakember állok, történelmileg – tehát a múltból kifejtve (s persze a jövő felé nézve) megérteni. Különösképp ez a műveltség olyan korokban, amely mint az újkor, átmenet egy szűkebb civilizációból (a nyugatiból) egy új, minden nemzetet egybefoglaló világcivilizáció felé (…)

Egy tudóst – de még egy gyakorló orvost, mérnököt, fizikust, vegyészt is – problémák vesznek körül, amelyek tudománya s azon át az egész emberiség múltjából sarjadzanak elő. Nem ezt a sarjadzást – a használt vívmányok s a függőben levő, naponta szorongató kérdések eredetét, viszonyát kellene-e, ha művelt munkása akar lenni a szakjának, megérteni?

A gimnázium ezt a történeti helyérzéket adná meg – nem úgy, hogy egy látásmódot rövid tételekben rákényszerít, hanem úgy, hogy megtanítja: a körötte levő eredményekben a nehezen kicsikart s újra megvívandó vagy tökéletesítendő történeti vívmányokat látni, a magánéletről is mint a történelem atomjáról gondolkozni. Az alsóbb fokú oktatás, az általános iskola feladata, hogy a művelődés eszközeit a kezünkbe adja, megtanítson írni, olvasni, számolni, belénk nevelje a nyelvtan fogalmait, a helyesírás szabályait, halmozzon fel bennünk egy csomó kultúrkincset, verset, történeti anekdotát, amit a magasabb történetoktatás felhasználhat, vésse fejünkbe élőlényekben, anyagiakban a természet minél gazdagabb leltárát, hogy a magasabb természetismeretnek legyen mit magyarázni. A középfokú oktatásnak két feladata van: hogy ezeket az eszközöket, például a fogalmazást, előadást, a jellemző részletek iránti érzéket, a mindennapi megfigyelés készségét tovább fejlessze – s azon túl, hogy az ifjút a maga történeti létére, történeti lény voltára, a civilizációhoz való viszonyára ráébressze, foglalkozását mint a civilizáció egyik funkcióját választhassa meg s tanulhassa ki.”3

Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a készségek közül – melyek gyakorlásának fő terepe az iskola – csak a szaktudás kötődik szorosan egy-egy diszciplínához, tantárgyhoz. A kompetencia és a műveltség a diszciplínák művelését teszi lehetővé és értelmessé. Gondolati kereteket ad, melyek nem létrehozzák vagy megszüntetik a diszciplínák határait, hanem lehetővé teszik, hogy gondolkozzunk ezekről.

Új dimenziót keresünk

Egység a sokféleségben

A kartéziánus tudományágakat a tagoltság föltétlenül sújtja; ám szükségképpen kartéziánus-e a tudomány? Descartes alapvető elvárása – különítsd el világosan a vizsgálódó alanyt és a vizsgálat tárgyát! – továbbra is érvényes minden egyes esetben. Ám mi van az egyes esetek között? Másképpen fogalmazva: áthidalhatjuk-e valamilyen racionális módon a diszciplínák közti szakadékot?

A helyzetet nagyszerűen világítja meg Victor Frankl osztrák pszichológus hasonlata.4 Frankl az ember személyiségét egy hengerrel szemlélteti, melynek kétdimenziós vetülete egy téglalap, illetve egy kör (1. ábra).

 

A vetületek: az embert tanulmányozó tudományágak – adott esetben az idegélettan és a pszichológia. Frankl fölhívja a figyelmet arra, hogy e két tudományág egymásból levezethetetlen (a „szellemi imperializmus” tehát megengedhetetlen), mindkettő logikus és egységes, ám egyik sem ragadhatja meg a személyiség teljességét. Frankl példája: sem az idegélettan, sem például a freudi pszichoanalitikus elemzés nem tud mit kezdeni az emberi szabadsággal, amely pedig a személyiség egyik legfontosabb jellemzője. A szabadság – a példában ennek a henger nyitottsága felel meg – csak egy új, harmadik dimenzióban értelmezhető. A hasonlat tágítható: az ember helyébe állíthatjuk a világ bármely jelenségét, vagy akár „a teljességet”, a vetületek száma tetszés szerint szaporítható. Ezek lesznek az egyes tudományágak. „Egyesítésük” eszerint csak dimenziósértéssel valósítható meg: ki kell lépnünk a szaktudományok saját dimenzióiból az „egység felé”. Úgy tűnhet, visszafelé mozgunk az időben, hiszen éppen a Teremtő vagy az arkhé egységéből indultunk ki, s most oda kívánnánk visszatérni. Ez a meglátás részben igaz, részben azonban félrevezető. Igaz, mert igényli a minőségi sokféleség újbóli elismerését, az arisztotelészi „négy ok” újbóli, körültekintő használatát, a megismerő személyes felelősségének, a megismerttel való kölcsönhatásának ismételt kinyilvánítását és elemzését, megnyitja az etikai dimenziót. Azt azonban nem jelenti, hogy visszaforgatnánk az idő kerekét. Hiszen az egységesítés nem törli el az egyes vetületeket, nem abba a differenciálatlan állapotba vezet, ahonnan elindultunk. Ellenkezőleg: az egységről ma – éppen sokféle vetülete révén – mást és többet is tudunk, mint egykor. A megfigyelő és a megfigyelt szoros egységéről például korábban mint test és lélek kapcsolatáról beszéltek félig-meddig mitikus módon. Newton 3. axiómája, majd a mai kvantummechanika más, számszerű, ellenőrizhető állításokat tett a kölcsönhatás természetéről: ezeket már nem szabad figyelmen kívül hagyni. Frankl Aquinói Tamást idézve az embert „unitas multiplex”-nek, „a sokféleség egységé”-nek nevezi. Azt, hogy a valóság elgondolt képe csak „multiplex” lehet, már bizonyították az analitikus tudományok. A feladat most az, hogy régi-új dimenziókat találjunk, amelyek mentén e korábban tagoltnak látott elemek összeköthetők. Az így létrejövő egység tudomány lesz, melynek racionalitását éppen egység volta garantálja, ugyanakkor nem lesz analitikus tudomány, mivel magába fogadja megalkotóját, az embert is.

„Összművészeti alkotás?”

Mielőtt a konkrét „egyesítő dimenziókra” térnénk, egy létező, bár nem természettudományos példán elemezzük a várható munka lehetséges eredményét és nehézségeit. Richard Wagner a 19. században Gesammtkunstwerknek, „összművészeti alkotás”-nak nevezte műveit, szándékosan kerülve az „opera” szót. Ezekben – például a Tetralógiában – számunkra most az lehet izgalmas, hogy Wagner jól elkülönült művészeti ágakat, „nyelveket” kapcsolt össze: a hangszeres és az énekelt zenét, a drámát és az eposzt, a filozófiát és a mitológiát, sőt filmszerű látványeffektusokat is. Függetlenül attól, hogy elnyeri-e valakinek a tetszését az eredmény, figyelemre méltó az összeillesztés módja, a kapcsolat dimenziója, amin maga Wagner elméleti szempontból is sokat töprengett.5

A legtöbb mai elemző Wagner zeneszerzői nagyságát emeli ki, ám mindenki elismeri, hogy – ha nem is alkotott bennük önállót – járatos és tájékozott volt a kor filozófiájában, nyelvészetében, a dramaturgiában, akusztikában, sőt a kor természettudományában is. Tehát e „kunst”-ok belső korlátainak ismeretében kísérelte meg összekapcsolásukat. E kísérlet szellemi bátorsága ma is iránymutató.

A Tetralógia zenéjét a kor operáival összevetve, a zárt zenei formák föloldódása a legföltűnőbb. Áriák, duettek, recitatívók stb. helyett rövid, gyakran csak néhány ütemnyi motívumok szövevényét halljuk, melyek pszichológiai vagy filozófiai jelentést hordoznak. Ha a dráma történetét vizsgáljuk, számos dramaturgiai furcsaságra, indokolatlan, „idő előtti” vagy „megkésett” eseményre, értelmetlennek tűnő ismétlésre bukkanunk, ilyenkor úgy tűnik, mintha a szereplők inkább zenei folyamatok megtestesítői vagy pszichológiai elemzések illusztrációi lennének. Ennek ellenére a Tetralógia pusztán zeneként is megáll a lábán, és önmagában mint dráma is izgalmas. Igazi jelentőségét azonban azzal nyeri el, hogy elemei egymást indokolják és egy rajtuk túlmutató cél szolgálatában állnak. E célt talán kultikusnak nevezhetjük: Wagner a görögség elképzelt ősi egységét, drámai kultuszát kívánta fölidézni (legalábbis a fiatal Nietzsche szerint). Függetlenül attól, hogy ez sikerült-e: milyen szabályok szerint szervezte az Egész (az összművészeti alkotás) a részművészeteket? Ha a részművészeteket általánosan „nyelveknek” nevezzük, a következőket láthatjuk.

Követhető-e a wagneri példa a természettudományok összekapcsolásában is? Annyiban feltétlenül, hogy egy elérendő Egész nélkül a részek semmiképpen nem illeszkednek össze, mert nem nyerhetnek funkciót. Az is fontos tanulság, hogy a különböző nyelvek egyes elemei nem önmagukban hordják jelentésüket, hanem más összefüggésben indokolnak valamit. Így például a hemoglobin-molekula térszerkezete a biológián belül az élettanban nyer jelentést: ilyen és csak ilyen formában kötheti és szállíthatja az oxigént. Az összefüggés kölcsönös: éppen ez a funkció indokolja az adott aminosavsorrendet. Mindez további tényezőkkel is összefügg: a légkör összetételével például, mely megszabja az oxigéngáz parciális nyomását, ezáltal kötődésének mértékét a hemoglobin felszínén. E tényezők külön-külön is vizsgálhatók, sőt: nem is vizsgálhatók másként! – ám a magyarázatot, az Egész értelmét csak a hálózat egésze, a „Gesammtkunstwerk” adja.

Wagner néhány jelenetben közvetlenül is utal az egyesítés szükségére és nehézségére. A Walkür főhőse, Siegmund rejtélyes atyjától nyeri győzhetetlen kardját, amelyet Nothungnak nevez. (A Not szótő a szükséghelyzetre és a szabadságot adó kard szükségességére egyaránt utal.) A kard azonban széttörik az isteni lándzsának: a törvényeknek ütközve, ami Siegmund halálát okozza. Tört darabjait a hős fia, Siegfried kapja meg, aki azonban nem ismeri eggyé forrasztásának titkát. Mime, a törpe kísérli meg enyvvel összeragasztani, ám a fékezhetetlen Siegfried szétveri a tákolmányt. (A Mime név a mimézisre, az utánzásra utal: a törpe csak a már meglévőt tudja ismételni, cselt cselre halmoz, de újításra képtelen.)

A helyzet a mítosz nyelvén tárja elénk a modern tudományok helyzetét (is): miféle gondolati enyv lenne az, ami a törvényszerűen – sőt: éppen a törvényeken! – széttörő kardot összeforraszthatná? Siegfried megoldása egyszerűségével ragad meg: megolvasztja és újraönti a darabokat. A régi kard nevét (Nothung) és anyagát megtartja, ám részeinek új funkciót ad. A részektől idegen enyv helyett maguk a részek kapaszkodnak egymásba és szolgálnak egymás támasztékául. Ezen az új kardon aztán már az isteni lándzsa (a törvény) törik szét. És valóban: az analitikus világkép az új egységgel szemben nem tartható tovább – noha tudjuk, hogy a fegyvert tőle örökölte legyőzője.

Mi az, ami Wagner mitikus megoldásában idegen a mai tudományok helyzetétől? Legfőképpen Siegfried félelem nélkülisége és ezzel összefüggő tudatlansága. Wagner jóslata minden hősiességével együtt komor: úgy látja, hogy az egyesítés művét csak az hajthatja végre, aki minden korábbi kötöttségtől és közösségtől mentes, s ezért minden korábbi tudást is elfelejtett. A felejtés aztán szükségszerűen vezet felelőtlenséghez és a Tetralógiát záró világpusztuláshoz. Wagner elképzelésével szemben az egység nem az örökölt formák tagadásával, hanem új szempontú kapcsolatával oldható meg: ez csak gazdag, árnyalt, a múltat is jól értő tudással és a jövő iránt érzett felelősséggel képzelhető el. Wagner későbbi műveiben maga is engedett a Tetralógia kérlelhetetlen radikalizmusából: a Mesterdalnokok zárt formái jelzik, hogy az örökölt formák megbecsülése nélkül nem juthatunk eredményre.

(A tanulmány második részét következő számunkban közöljük.)