Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 május > A korszerű tantárgyi fejlesztések lehetőségei és akadályai

A korszerű tantárgyi fejlesztések lehetőségei és akadályai

Vita a hazai tantárgystruktúráról és a tantárgyak helyzetéről

Az OKI 2001-ben elindította a tantárgyak helyzetének feltárását célzó vizsgálatát. Az egyes tantárgyakról szóló elemzések közlése előtt kerekasztal-beszélgetésre hívtuk a téma szakértőit, akik a tantárgystruktúra jellemzőit elemzik, és felvázolják annak lehetséges fejlesztési útjait is.

Az Országos Közoktatási Intézet tavaly óta foglalkozik a tantárgyak helyzetének felmérésével, elemzésével. A tantárgyak középpontba állításának egyik oka az, hogy a kilencvenes évek hazai közoktatásának modernizációja a központi törekvések szintjén elsődlegesen a tantervi szabályozás körül folyt. Jóllehet számos tantárgyhoz kötődő fejlesztés indult el az elmúlt évtizedben, de ezek nem olyan általánosan és minden iskolára érvényes fejlesztésekként jelentek meg, mint a tantervi szabályozás. A NAT megpróbálta a hagyományos tantervi struktúrát oldani azáltal, hogy műveltségterületeket adott meg, százalékos határok között állapította meg egy-egy tantárgy helyét, ám lényegesen ez sem változtatott az iskolák tantárgyi struktúráján. A kerettantervekben ismét a tantárgyak kerültek a középpontba. A tantárgyakat elemző tanulmányok tanulságai szerint viszont a többször változó tantervi elképzelések ellenére a tantárgyak tanításának problémái hosszú ideje szinte változatlanok. A beszélgetés a tantárgyi struktúrák jellemzőit, életképességének feltételeit járja körül, illetve kitér azokra a szempontokra is, amelyek figyelembevétele elengedhetetlen egy korszerű, tantárgyakra vonatkozó fejlesztési folyamat során.

Ezzel a beszélgetéssel indítjuk a tantárgyi helyzetelemző tanulmányokat bemutató sorozatot. Folyóiratunk minden számában két tantárgy rövidített helyzetértékelő tanulmányát közöljük. A biológiával és a fizikával kezdjük. Teljes szövegük az OKI honlapján olvasható. Ismertetésükkel szakmai vitát szeretnénk kezdeményezni, ezért minden véleményt, kritikát, javaslatot szívesen fogadunk.

A beszélgetés résztvevői: Halász Gábor, az OKI főigazgatója, Horváth Zsuzsanna, a KÁOKSZI Értékelési és Vizsgaközpontjának főmunkatársa, Nahalka István, az ELTE Neveléstudományi Tanszékének docense. A szerkesztőséget Kerber Zoltán, a tantárgyak helyzetét feltáró kutatás témavezetője képviselte.

Miképpen látják a magyar közoktatás elmúlt tíz évében lezajlott folyamatokat a tantárgystruktúra változásai és a tantárgyak helyzetének vonatkozásában? Mi indokolja az OKI-ban zajló vizsgálatokat?

Halász Gábor: A tantárgyak tanítása vagy tanulása helyzetének elemzése az Országos Közoktatási Intézet egyik kiemelt alapfeladata. Úgy nevezzük ezt a tevékenységet, hogy obszerváció. Célja, hogy valamennyi tantárgyban vagy valamennyi műveltségi területen előre rögzített, közösen kialakított, megvitatott szempontrendszer1 alapján végezzünk olyan folyamatos értékelést, elemzést, amelynek eredményeit nyilvánosságra hozzuk, és a különböző szakmai körökben folyamatosan megvitatjuk. Azt várjuk ettől, hogy a folyamatos reflexió és elemzés hozzájárul annak a tudásnak a növeléséhez, amellyel a tanulásról, a tanításról rendelkezünk. Ezt a háttértudást a későbbi tartalmi-fejlesztési, modernizációs folyamatban lehet majd hasznosítani. Érdemes megemlíteni az elemzés során kiemelt néhány szempontot. Nemcsak a létező tantervi dokumentumokat tekintjük át, hanem amennyire lehet, az adott tantárgy, műveltségi terület iskolai szintű tanulásának, tanításának kérdéseit is. Törekszünk a nemzetközi kitekintésre is, hogy lássuk, milyen meghatározó fejlődési trendek vannak a fejlett országokban. Fontos, hogy ne izoláltan tekintsünk a tantárgyakra, hanem figyeljünk arra, hogyan kapcsolódnak egymáshoz, hogyan próbálnak egymásból is átemelni különböző elemeket. Törekszünk arra is, hogy az egészet a társadalmi-gazdasági környezet igényeihez kapcsoljuk, tehát azt is nézzük, hogy mennyire releváns a tantárgyakban megjelenő tudás a társadalmi-gazdasági gyakorlat szempontjából. Az obszerváció az OKI-ban zajló egyik legfontosabb tevékenység, s remélem, hogy az Új Pedagógiai Szemle most induló sorozatából sokan megismerik első eredményeit.

Horváth Zsuzsanna: Ha tárgyszerűen elemezzük a hazai tantárgyi struktúrát, akkor a rá irányuló kritikákat át- és túlélő életképes rendszert találunk. Mit is jelent a tantárgystruktúra? Adott a képzésre fordítható időkeret (mely a modern tanügyekben egyre hosszabbodik a tankötelezettség hosszabbodásával), s ezt az időt valamilyen módon tagolni kell. Lehet tagolni nagyobb egységekben, ezt tette például a Nemzeti alaptanterv, amely kétéves időegységekre, illetve azon belül nagy műveltségterületekre bontotta ezt a hosszú képzési folyamatot, a további strukturálást pedig az iskolákra bízta. A nemzetközi színtéren azt látjuk, hogy a tantárgyi struktúrára magasabb szerveződésű elvek is rakódnak, ez lehet ciklikus (pl. a kétévenkénti ciklusok), vagy spirális rendszer, amelyben az egyes tantárgyak visszatérnek, illetve más elnevezést kapnak. A tantárgyak létét meghatározó másik nagyon fontos tényező az, hogy strukturálatlan ismeretanyag, képességhalmaz osztódik el az iskolában, amelynek különféle területeit a különféle tantárgyak vállalják magukra. Ha történetileg nézzük, akkor a tantárgyi struktúra a legújabb kori történelemben az Entwurffal kodifikálódott, és majdhogynem ez a tantárgyi struktúra él mind a mai napig. Mindazonáltal az összes nagyobb reformfolyamat fölvetette azt, hogy jó-e ez a tantárgyi struktúra. Számomra az a kérdés, hogy mitől életképes ez a tantárgyi struktúra, mert valami élteti. Tehát olyat tud, amit pillanatnyilag még más megoldás nem tud, vagy legalábbis nem élvez elegendő bizalmat.

Nahalka István: Szerintem nem is az az érdekes, hogy milyen új tantárgystruktúrák helyeződnek a régiek helyébe, ha egyáltalán vannak új tantárgystruktúrák (Magyarországon nincsenek), hanem, hogy az új tantárgystruktúrák kialakításának mennyire van meg a lehetősége a rendszerben. A NAT, pontosabban a NAT-ra épülő irányítási tartalmi koncepció éppen ezt a lehetőséget teremtette meg jól-rosszul, rengeteg problémával, de a lehetőség megvolt. Erre jött reakcióként a kerettanterv bevezetése, amely újból rögzítette a tantárgyi struktúrát. A NAT-tal lehetőség nyílt arra, hogy új tantárgystruktúrák alakuljanak ki. Iskolák, műhelyek létre is hoztak néhány ilyet, ennek nyomai megtalálhatók még ma is. A kilencvenes évek nemcsak a tartalmi szabályozás terén hoztak sok mindenben újat, hanem a pedagógiai fejlesztési folyamatokban is. A pedagógiai fejlesztési folyamatok korábban abszolút centralizáltak voltak. Szinte alig beszélhetünk igazi pedagógiai fejlesztési folyamatokról, legalábbis abban az értelemben, amit a világban értenek alatta. Mi a kilencvenes években, a rendszerváltást követően bizonyos értelemben a másik végletbe estünk. A pedagógiai fejlesztési folyamatok letéteményesei az iskolák lettek, azt lehet mondani, hogy a gyeplőt a lovak közé dobták. Az iskolák fejlesztési pénzeket kaptak, el is indultak ilyen folyamatok – néha központi kezdeményezések hatására –, amelyek azonban nem nagyon vezettek eredményre. Pontosan azért, mert ez a ló másik oldala volt. A világban nem ilyen pedagógiai fejlesztési tendenciák alakultak ki az elmúlt harminc-negyven évben. A fejlett oktatási rendszerrel rendelkező országokban kiépült az a fejlesztési intézményrendszer, amely sokféle intézményt foglal magába: egyetemi, főiskolai intézményeket, olyan curriculumfejlesztő központokat, amelyeket vagy alapítványok, vagy az állam, vagy az egyetemek tartanak fenn. Tartalmi-irányító tevékenységi körükben megjelenik az iskolai tevékenység is, tehát nem zárják ki a pedagógusok tevékenységét a fejlesztési folyamatból. Az egésznek viszont biztosított a szakmai felügyelete, tehát egyfajta szakmai racionalitás érvényesül a folyamatban. Magyarországon 1990 után szélesen bevonták a szakmát a fejlesztésbe, ugyanakkor a szakmai racionalitás erősen visszaszorult. A problémát nem abban látom, hogy nincsenek új tantárgyi struktúrák, hanem abban, hogy a rendszer gátolja ezek létrejöttét.

Horváth Zsuzsanna: Ezzel teljesen egyetértek. Felsorolnék néhány olyan szempontot, amelyek a tantárgyi struktúra általam életképesnek nevezett jellegét állandóan ostromolják, és a tantárgyak mindegyikét önmagában is egy reflektív hozzáállásra késztetik. Egyre több ugyanis a tantárgyak metszéspontján elhelyezkedő tudás, egyre több olyan közös tudáshalmaz van, amelyeket nagyon nehéz besorolni, vagy amelyeket egyszerre több tantárgy is tanít. Egyre jelenorientáltabbak a tantárgyak két szempontból is. Egyrészt magában a tudásanyagban sokkal több a jelenre vonatkozó ismeret – mind a társadalomtudományi, mind a természettudományi tárgyakban –, másrészt egyre inkább építenek a tanulók mindennapi tapasztalataira, valóságismeretére. Rendkívül erőteljes szakmai és kultúrdiplomáciai módon artikulálódik a tantárgyközi ismerethalmaz, illetve a tantárgyközi kompetenciák jelentősége; elég, ha csak az EU-kompetenciákra gondolunk. Az igen kiterjedt országos szintű és nemzetközi értékelési anyagok a tanterv- és a tantárgyfölöttiséget hangsúlyozzák. Az értékelések során vizsgált kompetenciák átmetszik a tantárgyakat, nyilvánvalóan kimutatható róluk, hogy legalább öt-hat-hét tantárgy területéhez tartoznak. Ugyanakkor a vizsgafejlesztésben azt látom, hogy rendkívül nehéz legitimálni vagy elfogadtatni egy nem tantárgyi alapú tudásszerveződést. Nagyon nehéz valamiről kijelenteni azt, hogy tantárgy, ha nincs mögötte legitimáló tudományterület vagy legalább akkreditációs folyamat.

Halász Gábor: Eddig arról beszéltünk, hogy mi az, ami miatt a tantárgyi struktúra megőrződik, illetve Horváth Zsuzsa elmondott néhány olyan tényezőt, amely az oktatáson belül feszegeti ezeket a kereteket. Van azonban egy sor olyan tényező, amely messze túlmutat az oktatás világán, és általában a tudományok, a társadalom, a kultúra átalakításával függ össze. Ezek az erők talán még jelentősebbek, mint az oktatáson belüliek. Mihelyt a tudomány egyre nagyobb szerepet kezd játszani konkrét társadalmi-gazdasági problémák megoldásában, és nem egyszerűen egy tudományos közösség belső ügye, abban a pillanatban relativizálódik az elkülönültség, mert a lényeg az, hogy meg kell oldani egy konkrét problémát, és teljesen mindegy, hogy melyik diszciplína adja ehhez a kontribúciót. Ugyanezt a folyamatot lehet megfigyelni a társadalomirányításban vagy a kormányzásban. Hagyományosan úgy épül fel a modern demokráciák kormányzati rendszere, hogy különböző ágazatokhoz különböző kormányhivatalok tartoznak. A gyorsan átalakuló társadalomban és gazdaságban, amikor a kormányzattól elsősorban azt várják az emberek, hogy komplex társadalmi, gazdasági problémákat oldjon meg, akkor az elkülönültség eltűnik. Nem az a lényeg, hogy melyik ágazat adja a választ, hanem az, hogy a probléma meg legyen oldva. Egy sor olyan jellegzetes folyamatot is lehet említeni, amely az oktatást érinti. Ilyen az ifjúsági munkanélküliség vagy a bevándorlók, a kisebbségek problémája, a társadalmi kohéziót fenyegető gondok. Senkit nem érdekel az, hogy ezt az oktatási ágazat vagy más oldja meg. Általában szektorközi megközelítést igényelnek ezek a kérdések. Most ugyanez bontakozik ki az oktatás területén is. Valójában nincs igazi társadalmi igény arra, hogy fenntartsuk a jelenlegi tantárgyi struktúrát. Azért marad meg mégis, mert az erőforrásokat, a munkaidőt, a munkaerőt, a pénzzel való gazdálkodást szabályozza, és még nem találtak ki mást. Tehát van olyan erő, amely ezt a struktúrát fenntartja. Egyébként a tantárgyi fragmentáció túlhaladása, a tantárgyköziség vagy az integráció az egyik legerőteljesebb és legtartósabb erő, amely a jövőben hatni fog az oktatási rendszerekben. Ez nagy reformkényszer, s azok az országok lesznek sikeresebbek, amelyek képesek úgy oldani a tantárgyi fragmentációt, hogy közben nem veszítik el a kontrollt az erőforrások elosztása és szabályozása felett.

Nahalka István: Komoly problémák jelentkeznek a tantárgyakon belül is. Akármilyen integrációs elképzelés merül fel, akárhány tantárgyközi terület van, a hagyományos tantárgyak folyamatos átalakításával ezek elvileg lefedhetők. A természettudományos műveltség területén nem tudom elképzelni, hogy lenne olyan terület, amelyet ne tudna valamelyik természettudományos tantárgy felvállalni. Sokszor úgy gondolom, hogy át kellene alakítani a tantárgyi struktúrát, de ez igazából nem elemi szükséglet. Komolyabb kérdés viszont, hogy milyen ezeknek a hagyományos tantárgyaknak a jellege. Vajon tudnak-e válaszolni azokra a kérdésekre, amelyeket Halász Gábor felvetett? Úgy tűnik, hogy nem. A jelenlegi tantárgyakat radikális változtatással sokkal jobb helyzetbe lehetne hozni a tantárgyi struktúra megváltoztatása nélkül is. Tantárgyaink jó része – és ebben elöl járnak a természettudományi tantárgyak – mereven, rigorózus módon tudománycentrikus. Csakis a tudomány ismeretanyagára koncentrálnak, de ezt is beszűkült módon teszik. Interdiszciplinaritásról, multidiszciplinaritásról szó sincs, sokkal inkább – a biológiát és a földrajzot kivéve – 19. századi tudományeszményt fogadnak el, és egyáltalán nem látnak túl ezen a horizonton. Ha azt nézzük, hogy mi történik külföldön, s egyáltalán, az élet milyen követelményeket támaszt az oktatással szemben, akkor már legalább húsz éve egészen máson kellene gondolkodnunk. Azért mondom ezt, mert a világ fejlettebb részén kb. húsz évvel ezelőtt indult el az a folyamat – ismét elsősorban a természettudományos tantárgyakról beszélek –, amely a társadalom-központú természettudományos neveléshez, a társadalom-központú tantárgyi szerkezet kialakításához vezetett. Egyszerűen más lett a természettudományos nevelés célja, funkciója: olyan műveltség kialakítása, amellyel a társadalomban lehet mozogni, amellyel választ lehet adni a naponta felmerülő és természettudományos műveltséget igénylő kérdésekre. El kellene kezdeni a változtatásokat, ami valószínűleg magával hozná a tantárgyi struktúra változását is.

Halász Gábor: Ez teljes mértékben így van. A tantárgyi struktúra megváltoztatása általában nem célként, hanem eszközként jelenik meg. Nem is annyira az integráció vagy tantárgyköziség a fontos, hanem az, hogy elinduljunk az ismeret-központúság felől a képességfejlesztés és kompetenciafejlesztés felé. Amennyiben a tanítás, tanulás célját nem ismeretekben, hanem képességekben, kompetenciákban írjuk le, akkor is meg lehet szervezni az iskolai életet. Ebben az esetben a tantárgyak közötti különbségek elkezdenek halványulni. Ha nagyon erősen ragaszkodunk a tantárgyi fragmentációhoz, akkor blokkolhatjuk ezt a folyamatot.

Horváth Zsuzsanna: Kétségtelen, hogy fragmentáltságként lehet átélni – és valószínűleg a gyerekek is és a tanárok is így élhetik át –, ha mindegyik tantárgy önálló kis világként tételezi magát, amelynek fölérendelt célja nem az iskolai képzés egészében található, hanem a háttérben létező legitim, tudományos közegben, ahonnan az adott tantárgy a szakmai impulzusait meríti. A fragmentáltság a hatvanas-hetvenes években indult el, amikor először jelent meg a magyar pedagógiában a tantárgy-pedagógia kifejezés. A tantárgyak önállósulása akkoriban voltaképpen védekezési mechanizmus volt, s az önmagát koherensnek tételezett ideális nevelési eszménytől való megszabadulás sajátos eszköze. Közelről láttam azt a jelentős modernizációs folyamatot, amely a hetvenes-nyolcvanas években egy-egy tantárgyon belül zajlott. A kilencvenes évekre viszont ez a fajta önállóság gátjává vált annak, hogy az immár nem ideológiailag, hanem a képességek mentén szervezett a tantárgyak fölé rendelt koherens keret meghatározható legyen. Nagyon érdekes ciklikusság figyelhető meg a tantárgyiságban. Ma már a tantárgyak nem alkotnak olyan értelemben koherens rendszert, amelyet bármilyen sérülés érne akkor, ha a természettudományi és társadalomtudományi tárgyakba egyszerre több felfogást, több szemléletmódot építenénk be. Tehát a tantárgyak olyan kisebb modulokból, témakörökből is szerveződhetnek, amelyek akár teljesen eltérő felfogást is képviselhetnek. A természettudományos tárgyakra is jellemző ez, hiszen például egy ökológiai vagy egy egészségnevelési blokk teljesen más személetet tükröz, mint mondjuk egy növényrendszertannal foglalkozó. Azt gondolom, hogy a tantárgyak bizonyos értelemben megelégelték a korábban kivívott önállóságot, és maguk is ajánlanak olyan belső megújulási megoldásokat, amelyekkel valamilyen újfajta fölérendelt cél érdekében képesek újjászervezni magukat. Azért tartom nagyon fontosnak az obszervációs kutatást, mert valószínűleg ki fogja deríteni, hogy melyek azok a belső, tantárgyakban megjelenő látásmódok, amelyek ezt a tantárgyi fragmentációt oldják, és egy újabb koherens rendszert tudnak teremteni.

Nahalka István: A világban – elsősorban az Egyesült Államokban, majd szétterjedve a fejlett országokban – a hatvanas években zajlott le a nagy curriculumreform, amikor az iskolákban laboratóriumokat építettek, és a gyerekek kísérleteztek, felfedezték a világot. A társadalomtudományi és a művészeti jellegű tantárgyakban ugyanez zajlott le. Nálunk ez a reform nem valósult meg. Nem állíthatjuk, hogy az oktatás, illetve a tantervek különösebben képességcentrikusak, vagy hogy a kompetenciák fejlesztése igazából fontos ma Magyarországon. Továbbra is rendkívül ismeretcentrikusak és erősen tudománycentrikusak, miközben a világ bizonyos értelemben már ezen is túllépett. Ciklikusság figyelhető meg a világ fejlődésében, a paradigmák is váltakoznak. Újból felfedezik a tudás fontosságát, új ismeretelméletekre támaszkodnak, a tudás megszerzésének folyamatáról új elképzelések – itt elsősorban a konstruktivista ismeretelméletről van szó – jelennek meg. Ez a pedagógiában sokféleképpen csapódik le, de a lényeg az, hogy a tudás ismét fontossá válik. Egy olyan személyiségelmélet áll mögötte, amelyben a személyiség alapja nem az általános képességek rendszere, hanem a tudásrendszer, amely ha kellően fejlett, gazdag, jól strukturált, akkor képességekké is fejlődhet, általa az ember képes valamit elvégezni. Tehát van helyük a képességeknek ebben az elméletben, paradigmában, de alapvetően tudásrendszerekről van szó. Tantervi és tantárgyi szempontból úgy merül fel a kérdés, hol vannak a modern korban a tudásrendszerek tartóoszlopai, amelyek alapvetően fontosak, amelyeket középpontba kell helyezni a tantárgyakban és az egész iskolai nevelés folyamatában. Hogyan lehet ezeket megerősíteni, hogyan lehet olyan műveltséget adni, amely tényleg egy életre szól, mert ezek a bizonyos tartóoszlopok megmaradnak, még ha közülük a téglák ki is esnek, hiszen azok később pótolhatók. Még egyszer mondom, ennek a szemléletmódnak a középpontjában a tudás áll és nem a képességek. Nem fog eldőlni a kétféle gondolkodásmód vitája, de nem is kell, hogy eldőljön. Mind a kettő lehet nagyon jó, csakhogy nálunk egyik sincs. Mi még mindig egy olyan pedagógiában gondolkodunk, amely a képességpedagógia előtti időkre vezethető vissza.

Horváth Zsuzsanna: Ez a megközelítés felmerült a kerettanterv szerkesztése kapcsán, amikor ádáz viták folytak például arról, hogy a biológiában megjelenjen-e a rendszertan. Az szólt mellette, hogy ha az emberiség felhalmozott tudáskészletében valamely tudományterület képes volt a világ jelenségeit rendszerként leíró tudásegységet létrehozni – mint a növénytan például –, még akkor is meg kell jelennie, ha a megtanítása időt igényel (s esetleg más megközelítésektől veszi el a teret). Ha vannak ilyen létező rendszerek, akkor azoktól nem lehet megfosztani a jövendő nemzedéket. Ilyen például a grammatika vagy a retorikai alapozás, amely szintén rendkívül életképes összetevője az általam ismert európai tanterveknek. Ez egyfajta tudáspiramis, tudásbázis, amely nagy transzferhatással rendelkezik, olyan sajátos tematizálási, problémamegközelítési és problémamegoldási módokat ajánló tudásegyüttes, amelynek felépített közvetítését egy-egy tantárgy vállalja magára.

Halász Gábor: A grammatika még nagyon erősen kötődik egy konkrét tudományterülethez. De a grammatika mögött is látok olyan átfogó problémavilágot, amelyet már nem tudok konkrét tudományterülethez kötni. Ez a szabályalkotás, a szabályalkalmazás, a szabályok feletti kontroll, a szabálysértések szankcionálása. A tudáselemek meghatározásánál fontosabb a problémák tipizálása. A tipizálást követően kell megnézni, hogy az adott probléma megoldásához milyen tudáselemekre van szükség. Én is úgy látom, hogy ciklikus folyamat zajlik. Egyszerűen mást jelent ma a tudás fogalma, mint tíz, húsz vagy harminc évvel ezelőtt. Ez jelenik meg a kompetencia fogalmában is. A kompetenciát ma már senki sem tekinti a tudás ellenpólusának. A kompetencia meghatározó eleme a tudás, és a tudásba rengeteg kontextuális, mindennapokhoz kötődő elem épül be. Ezt jól lehet látni azokban az elemzésekben, amelyek a tudás menedzseléséről szólnak, és amelyek arra keresik a választ, hogyan lehet fölhasználni a tudást konkrét problémák megoldására, konkrét szervezetek eredményesebbé tételére.

Horváth Zsuzsanna: Ha átfordítjuk mindezt a konkrét fejlesztések nyelvére, akkor először azt kell végiggondolni, hogy milyen eszközökkel lehet eredményt elérni úgy, hogy tudomásul vesszük a tanügy-igazgatási szinten létező szabályozókat. Azt gondolom, hogy óriási lehetősége van az egyes tantárgyakat, illetve tantárgycsoportokat átmetsző fejlesztésnek. Modelláljuk, megvizsgáljuk a közös témákat, életszerű problémahelyzeteket, hogy feltárjuk milyen tudások szükségesek a probléma megértéséhez, megoldásához, illetve megnézzük, hogy az egyes tantárgyakból elinduló tematizálási módok mivel járulhatnak hozzá egy-egy probléma értelmezéséhez, kezeléséhez. Ezeket átfordítjuk pedagógiai szituációra, azaz feladatokat alkotunk, olyan feladatgyűjteményt állítunk össze, amely segíti a tanárokat abban – történelemtanárt, magyartanárt, médiatanárt stb. –, hogy olyan problémák mentén tanítsa tantárgyát, amelyben a tudást ilyen komplex módon kell használni. Ugyanis a tantárgyi struktúra egyik továbbéltetője maga a gyerek. A gyereknek alapvető igénye az iskolában a biztonság. Jól ismerjük a rejtett tanterv elemeit, az iskolai szocializációban a gyerek számára alapvető támpontot jelentenek a tantárgyak és a tanárok. Számtalan kutatás kimutatja, hogy a gyerekek úgy tanulnak, ahogy az iskolában elvárják tőlük. Ha a tantárgyak többségében olyan helyzetekkel találkoznak, ahol a probléma megoldásához vagy a feladat értelmezéséhez alkalmazni kell a más tantárgyakban tanultakat, és ezt nem felszólításra teszik, hanem életszerű helyzetben tudják alkalmazni, akkor ez jó kiindulási pont lehet. Egy-egy ilyen feladatalkotó teamben a különböző tantárgyak tanárai együtt tudnának működni.

A helyzetelemző tanulmányokban számtalan olyan kérdés felmerül, amelyet az eddigi beszélgetés során érintettünk. Tükrözik azokat a hiányokat, amelyek a külföldi helyzettel való összehasonlításban, illetve a tantárgyak jellegével, szemléletével kapcsolatban eddig szóba kerültek. A tanulmányok egyik átfogó tanulsága, hogy a sok fontos változás és pozitív fejlődés ellenére több évtizedes problémák megoldatlanok a tantárgyak tanításában és tanulásában. A Nahalka István által említett tudásoszlopok, melyek a tantárgyak közötti összefüggéseket megteremtenék a tanulás folyamatában, még tantervi szinten sincsenek kidolgozva. Éppen ezért a tantárgyak helyzetének első összegzéseiből számos esetben lehangoló kép tárul elénk. De nemcsak a tartalmi, koncepcionális kérdések területén, hanem a pedagógiai, módszertani lehetőségek s főleg – ez szinte minden tanulmányban helyet kap – az infrastrukturális és eszközszintű hiányok mentén. Sokszor hiányoznak vagy már teljesen elavultak az oktatás tárgyi feltételei, eszközei. Szintén fontos kérdés a tanárok módszertani kultúrája, illetve annak hiánya, korszerűtlensége. Az ismeretátadás és képességfejlesztés kettőssége, illetve az előbbi dominanciája az oktatási gyakorlatban – az egyik szerző „krétapedagógiának” nevezi – jelentősen gátolja a tantárgyi, módszertani fejlesztéseket. Sokszor a minimális reflexió is hiányzik az adott tantárgy tanításával kapcsolatban. Hogyan lehet ezt a problémát hatékonyan megoldani?

Halász Gábor: Azzal a tantervi modernizációs mechanizmussal, amit megszoktunk, nem lehet ezeket a rétegeket kezelni. Amikor fejlesztésről beszélünk, az nagymértékben módszertani fejlesztést jelent. Magyarországon ez döntően – nagyon helyesen – átkerült a helyi, intézményi kezdeményezések szintjére; ezt a problémavilágot nem is lehet máshogyan megközelíteni, megváltoztatni, mint konkrét intézmények által kifejlesztett, kialakított komplex modellek segítségével. Ha viszont a központi kormányzat megelégszik ezzel, akkor a rendszer nem fog megváltozni, illetve egyenetlen minőséget fog produkálni. Tehát olyan fejlesztési logikával érdemes gondolkodni, amelynek kulcseleme a konkrét fejlesztő műhelyek által létrehozott komplex modellek létezése, mert ezeket nem lehet másképpen átadni, csak ha a tanárok elmennek oda és megnézik. Ezt csak közvetlen élményen keresztül lehet megtanulni. Emellett viszont szükséges egy olyan aktív állami politika, amely ezeknek a modelleknek az értékelésével, minőségkontrolljával, terjesztésével foglalkozik, illetve elemzi azt, hogy egyes elemek miért tudnak behatolni bizonyos területekre, máshova pedig miért nem. Az lenne az ideális, ha az intézményi kezdeményezésekre épülő fejlesztési modell társulna a nagyon aktív országos vagy állami fejlesztéspolitikával. A komplex megoldásokat csak ily módon lehet kidolgozni.

Nahalka István: Ezt másképpen látom. Hiszek a helyi fejlesztések fontosságában, és abban, hogy az ország nagyon sok iskolájában jó dolgokat tudnak kitalálni, és ha támogatást is kapnak, akkor végig tudják vinni. Nem hiszek viszont abban, hogy csak erre alapozva és fölülről pusztán az értékeléssel vagy a minőségbiztosítási, terjesztési metódussal meg lehet oldani a fejlesztési problémákat. Azért gondolom ezt, mert ma a helyi szinteken, az iskolákban nincs annyi felkészült kapacitás, amennyi ezt a sürgős és nagyon nagy feladatot végig tudná vinni. Nem is biztos, hogy kell. Még egyszer mondom, máshol sem így zajlott le. Nincs a világon egyetlenegy ország, ahol a helyi iskolai kezdeményezések alkotnák az oktatásfejlesztés alapját. Minden értelmesen és jól működő oktatási rendszerben megvannak azok az intézmények, amelyek felelősek a fejlesztési folyamatok szakmai színvonaláért. Valójában ezekben az intézményekben zajlik a fejlesztési folyamat szoros együttműködésben az iskolákkal. Ez lehetővé teszi azt is, hogy ha az iskolában születik valamilyen innováció vagy új ötlet, akkor az be tud kapcsolódni a fejlesztési folyamatba. Viszont szükség van arra a profizmusra, szakmai háttérre, nemzetközi kapcsolatrendszerre, időre és pénzre is, amit kumulálni lehet az ilyen típusú szervezetekben. Nem zárják ki a helyi kezdeményezéseket, de a súlypontot ezekre az intézményekre helyezik, amelyek működhetnek akár a kormány vagy csak részben a kormány irányítása alatt, de lehetnek kvázi függetlenek egy egyetem vagy egy főiskola mellett, és lehetnek teljesen függetlenek is, mondjuk egy alapítvány esetében. Ha ez működne, akkor megvalósulna az, ami a világ számos országában megvalósult, azaz kialakulna ezeknek a termékeknek a piaca. A nálunk működő pályázati rendszerek esetében teljesen más elven működik a fejlesztés. A pályázó megkapja a pénzét, készít valamit, s ez azután vagy terjed, vagy nem terjed az országban.

Általános tapasztalat, hogy a tanárok közül sokan úgy érzik, magukra maradtak tantárgyukkal, problémáikkal. Számos kérdésben szakmai segítséget várnának. Talán joggal gondolják azt, hogy a közoktatásban lezajlott modernizációs folyamatok leginkább a fejük fölött zajlottak le, nem váltak az iskolai napi gyakorlat részévé, s valójában nagyon kevés dolog változott a tantárgyak tanítása szintjén. A tantervi dokumentumok pedig jól elférnek az igazgatók polcain. Mindez természetesen nem azokról a pedagógusokról szól, akik már évek óta részt vesznek különböző fejlesztési folyamatokban.

Horváth Zsuzsanna: Ez pontosan így van. Én is azt gondolom, hogy az iskolák önmagukban nem tudják kiszálazni és artikulálni a problémákat, ehelyett marad a túlélésért való játszma. Át kell élniük, hogy megváltoztak a gyerekek, kevésbé motiváltak, a tanítás pedig gyakran örömtelen és nehézségekkel tarkított. Azt gondolom, hogy sokkal intenzívebb fejlesztésre van szükség, olyan fejlesztő műhelyek kellenek, amelyek együttműködnek az iskolákkal, nem messianisztikus hozzáállással, hanem tanácsadói szinten, hogy segítsenek a problémák megnevezésében, elkülönítésében. Így a különböző problémakezelési módokban együtt tudnának működni. Azzal pedig egyetértek, hogy ez idő- és pénzigényes folyamat, akár az új, integrált tárgyak kifejlesztése. A kerettanterv például legitimált és bevitt a tantárgyi rendszerbe – moduláris szinten – olyan tantárgyterületeket is, mint a média vagy a dráma, amelyek egyébként komoly szakmai műhelyekben tíz-tizenöt éves munkával létrejövő vagy ott megtestesülő fejlesztési folyamat révén kerültek be az iskolába. Így minden gyerek hozzájuthat, és nemcsak azok, akiknek a tanárai a korábbi mozgalmi rendszerben működő fejlesztéshez csatlakoztak. Ilyen értelemben a kerettanterv sok mindent kanalizálni tudott abból, ami az elmúlt tíz-tizenöt évben a fejlesztő műhelyekben létrejött. De a kerettantervben minden tantárgyi terület számára szóló üzenetek is vannak. Ilyen a nyelvi kompetencia fejlesztése, az információs, kommunikációs technológia alkalmazása, az önálló ismeretszerzés, a problémamegoldó gondolkodás, az ökológia, a fenntartható fejlődés és a fogyasztás felfogásának az érvényesülése. Ilyen volt minden olyan preventív tevékenység (drogprevenció, egészséges életmód), amely bármely tantárgyban tematizálódva megjelenhet. Más kérdés, hogy hiába van ott a polcon a kerettanterv a maga kontrollált tantárgyközi tartalmaival, ha ennek ellenére a tanárok izoláltnak és a saját tantárgyukban elveszettnek érzik magukat. A tantárgyak önmagukban is fragmentálódtak, és bizonyos értelemben válságosnak érzik helyzetüket, tulajdonképpen vágynak egy fölérendelt, koherens rendszerre, legyen az az iskola ethosza, a kompetenciaalapú vagy az értékelés révén szabályozott rendszer. Fontosnak tartanám, hogy első lépésként ezt a negatív érzést és izoláltsági élményt oldjuk fel.

Nahalka István: Tantárgyfejlesztéskor állandóan tantervben, méghozzá hagyományos stílusú tantervben gondolkodunk. A tantervfejlesztés számunkra azt jelenti, hogy írunk egy ezredik tantervet. Ezt csináltuk az elmúlt tíz, tizenkét évben, kezdve a hat és nyolc évfolyamos iskolák létrejöttétől, egészen a legutóbbi, második menetes helyi tantervek elkészítéséig. Ha minden iskolában külön vesszük az egyes tantárgyi tanterveket, akkor kb. százezer tantervet írtunk az elmúlt időszakban majdnem fölöslegesen, mert ha megnézzük a legutóbbi tanterveket, a természettudományiak alig különböznek az 1978-astól. Egy dologban biztosan nem különböznek: abban, hogy szabályozó típusú tantervek, vagyis megmondják a pedagógusnak, a tankönyvírónak, az igazgatónak, hogy mi az, amit tanítani kell, milyen követelményekkel, milyen célokkal, tehát meghatározzák a tananyagot. Ez legitim tantervtípus, kell ilyennek lennie, hiszen tartalmilag is szabályozni kell az oktatást. Ezt senki nem vitatja, de hogy százezrével kellett létrehozni őket, abban már nem vagyok biztos. Anglia el tudta intézni egy National Curriculummal. Csináltuk a tanterveket ahelyett, hogy körülnéztünk volna a világban, milyen alternatívák léteznek ezzel kapcsolatban. Pedig létezik alternatíva: olyan curriculum vagy oktatási program típusú „tanterveket” kellene készíteni, amelyeknek más a funkciójuk, amelyekben semmi kötelező nincs. Félreteheti a pedagógus, taníthat mást, azt csinálhat, amit akar, de úgy, hogy rendelkezik az összes szükséges eszközzel és korszerű módszertannal, amelyek pontosan megadják a részleteket azzal kapcsolatban, hogy hogyan lehet tanítani. Nem azt mondja, hogy csak így lehet csinálni, hanem azt, hogy ötféle módon lehet ezt tanítani, s ehhez tényleg ott van öt olyan tanítási modul, amelyekből választani lehet. Ezekből lehet tanítani, a kerettantervekből viszont nem lehet, de nem is erre szánta senki. Azt a sok pénzt, amit az elmúlt években elköltöttünk a tantervekre, például ilyesmikre kellett volna költeni. Fejlesztő intézményeket kellett volna létrehozni, ami lehetővé tenné azt is, hogy előbbre lépjünk a pedagógusok módszertani kultúráját illetően. Miért van az, hogy az integráció azokban az esetekben sem megy, amikor a feltételek meglennének hozzá? Hallottuk, hogy a pedagógus nem szívesen vállal olyasmit, amiben nincs kompetenciája. De könyörgöm, egy kémia–fizika szakon végzett pedagógus a kémiát és a fizikát csak tudná integrálni! Magyarországon mégsem alakult ki a kémia és a fizika integrációja. Még jobb példa a magyar és a történelem. Rengeteg magyar– történelem szakos tanár van jelenleg is a pályán. Terjednek olyan programok, amelyek a történelem és az irodalom integrációját tartalmazzák?

Halász Gábor: A fejlesztésről alaposan gondolkodó emberek 90 százaléka így gondolkodik. Az igazi nagy kérdés az, hogy miért nincs akkor így? Szerintem nem mentális akadályai vannak, hanem létezik egy olyan társadalmi érdekeltségekhez, szabályozó környezethez köthető kontextus, amelyben valamiért ez nem tud érvényre jutni. Az a kérdés, hogy miképpen lehet elérni, hogy a fejlesztés valóban azt jelentse, amit Nahalka István mondott. Ezt én elsősorban az oktatásügyi kormányzat szempontjából tudom feltenni. Ha egy oktatásügyi kormányzat meg van győződve egy ilyen modell szükségességéről, akkor elkezd azon gondolkodni, hogyan tudja létrehozni azokat az érdekeltségi viszonyokat, amelyek hatására a dolgok ebbe az irányba indulnak el. Először át kell nézni például a szabályozó tanterveket, hogy van-e ezekben blokkoló tényező. Biztos, hogy lehet találni néhányat. Másodszor meg kell nézni, vajon kik képesek ilyen típusú fejlesztési dokumentumokat létrehozni, s hogyan érhető el, hogy a munka elinduljon. Nyilvánvalóan erőforrásokat kell ehhez rendelni. A harmadik az, hogy ha létre is hozzák ezeket a produktumokat, még mindig nem biztos, hogy tömegesen el is kezdik alkalmazni őket. Hozzá kell rendelni valamilyen disszeminációs mechanizmust, ami nemcsak azt jelenti, hogy bemutatják a tévében vagy továbbképzéseken ismertetik, hanem modelliskolákat, bázisiskolákat hoznak létre, ahol a tanárok megnézhetik ezek működését. Ezután pedig mérni kell az eredményeiket, össze kell hasonlítani, hogy mit produkáltak ezzel és a régi, másik módszerrel.

Nahalka István: Felvázoltad a modern, racionális oktatáspolitika lényegét.

Horváth Zsuzsanna: Még a diagnózishoz szeretnék hozzátenni, ugyanis Halász Gábor megkérdezte, tudjuk-e, hogy milyen tényezők blokkolják a fejlesztéseket. Létezik egy rendkívül kifejlett panaszkultúra a tanügyben, mely lehet problémafeltáró is, de hátráltató tényező is. Ez fontos mentális tényező, mert a pedagógusok ezzel együtt léteznek. A másik fontos tényező az, hogy a lokális megoldások felértékelődésével együtt a gyors és hatékony segítségnyújtásnak is hihetetlen piaca alakult ki, de ez a segítségnyújtás egyáltalán nem az, amiről Nahalka István beszélt. Az elmúlt években tízezrével, százezrével, sőt milliószámra keltek el azok a tankönyvekkel együtt megjelent kiadványok, melyek valójában helyi tantervnek nevezett füzetek, tanmenetek. Ma már a kiadók alig kötnek tankönyvíróval olyan szerződést, amelyben a könyv mellett ne szerepelne feltételként a szinte tanórára lebontott tanmenet. Ezekben a tanítási idő tagolására és a közvetítési algortimusokra összpontosító kiadványokban viszont kevés nyomát találjuk a fejlesztési magatartásnak. Ha a piacon előállított termékek nem mennek keresztül a szisztematikus problémaorientált fejlesztési folyamaton, akkor paradox módon a helyi tanterv vagy tanmenet több százezres példányban eladott paródiája lesz önmagának. A moduláris rendszerben nagyon sok lehetőséget látok, ugyanis mindegyik tantárgyból össze lehet állítani olyan modulokat, amelyek bizonyos témákat koherensen feldolgoznak, de nem mondható rájuk, hogy izoláltak, ugyanakkor nem terjednek ki a tantárgy egész képzési ciklusára sem. Ilyen modulokban lehetne érvényesíteni mindazokat a fejlesztési megfontolásokat, amelyekről az imént hallottunk, és nagyon remélem, hogy a tantárgyi obszervációs tanulmányokból ki fog derülni, vagy legalábbis azonosítani lehet minden egyes tantárgyterületen, hogy melyek azok a konkrét témakörök, amelyekre ilyen fejlesztőműhelyek szerveződhetnek. Ezekre a feladatokra komplex, átfogó problémakezelési módokkal nem lehet vállalkozni. Nem szeretném a Halász Gábor által mondottakat lehűteni, de nagyon végig kell gondolni a fejlesztés irányát is, ugyanis míg a fejlesztő az új tantárgyközi területek, a tantárgy határán elhelyezkedő tudásanyagra, új témakörre dolgozna ki fejlesztő anyagokat, addig a tanárok jelentős része ezeket az anyagokat az amúgy is széttöredezett tantárgy további veszélyeztető tényezőjének találja. A vizsgafejlesztés során a vizsgakövetelményekkel állandóan teszteljük az egyes vizsgatárgyak befogadásának hatásait, és az általunk megkérdezett tanárok többnyire pontosan ezeket a határterületen lévő, tantárgyi tartalmakat modernizáló témákat hagynák el a vizsgakövetelményekből. Bizonytalanságnövelő tényező a jelen világának beemelése a tantárgyakba, ideértve az egész populáris kultúrát, amely minden eddiginél erőteljesebben van jelen az iskolai tantárgyakban a klasszikus műveltségi kánon mellett. Az iskolai közvetítés számára ez ingoványos terület, mert nyitott kérdésekkel kell szembesülni. Ezért ezekben a fejlesztési anyagokban nemcsak az új tudásterületekre érdemes koncentrálni, hanem a hagyományos területekre is – minden tantárgyból ki lehet ilyet emelni –, mert így lesz világos, hogy az újfajta tanári magatartást vagy módszertani megközelítést nem feltétlenül csak az új tematikákkal lehet meghonosítani az iskolákban.

Halász Gábor: Nem is az a kockázat, hogy az innovációk bizonyos területekre korlátozódnak és másokat nem érintenek, hanem sokkal inkább az, amire a modulokkal kapcsolatban utaltál. Azaz, amennyiben az innováció a dolgok egészét veszi célba, akkor nagy valószínűséggel nem fog sikerülni, bármennyire is jók a kitűzött célok. A moduláris megközelítést nagyon jónak tartom, egy dolgot viszont nem tud megoldani vagy kezelni, ez pedig a projekt típusú feladatmegoldás. Ebben az esetben a konkrét, nyitott kérdést, problémát csoporthelyzetben kell megoldani meghatározott idő alatt. Nemcsak a tantárgyi struktúra tudja megadni a bizonyosságot, hanem az is, ha van egy világosan definiált probléma, még akkor is, ha nyitott. A lényeg, hogy világosan definiáljuk a problémát.

Szerkesztette: Kerber Zoltán