Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 május > A biológia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

Franyó István

A biológia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

A tanulmány többféle szempontból elemzi a tantárgy helyzetét, tanítási problémáit. Vizsgálja a tananyag tartalmát a tudományos érvrendszereknek és a társadalom elvárásainak való megfelelés nézőpontjából, kitér arra is, mennyire felel meg a mai tananyag a gyerekek életkori sajátosságainak, mennyire segíti az eredményes tanítást, tanulást, hogyan illeszkedik a természettudományi nevelés közös koncepciójába.

A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban

Visszatekintés

Biológiatanításunk tartalma és a művelődési anyag feldolgozásának mind a mai napig hatékony módszerei zömében a huszadik század hatvanas, hetvenes éveiben alakultak ki. Az akkor indult élővilág nevű tantárgy az élő természetet – gyökeresen szakítva a hagyományokkal – nem rendszertani, hanem cönológiai, ökológiai alapon tárgyalta. Az 5.-től a 8. osztályig heti két órában tanított tantárgy témaköreinek csoportosítása lehetővé tette az élő szemléltetési lehetőségek maximális kihasználását. A hazai élőlények, illetve cönológiai egységek tanítására a vegetációs periódusoknak megfelelően került sor: a maga valójában vizsgálható növényeket, állatokat és gombákat az őszi és a tavaszi időszakban, az élőben kevésbé szemléltethető élőlényeket a téli időszakban dolgozta fel a tananyag. A hazai tájak ismertebb élőlényeitől haladt a távoli tájak egy-egy legjellemzőbb életközösségében a tipikus élőlények megismertetése felé, miközben a tanulók elegendő indukciós alapot szereztek a növények és állatok különböző életműködéseinek megértéséhez, az élőlények rendszerezéséhez és a törzsfejlődés megismeréséhez. Az ember szervezetével és életműködéseivel foglalkozó tananyagrész is sokat változott, az anatómiai rész a legszükségesebb morfológiai ismeretekre szorítkozott, és az életműködések ismertetése mellett az egészség megőrzésére, a betegségek megelőzésére helyezte a hangsúlyt. Új elem volt a tudományos megismerési módszerek elemeinek – megfigyelés, leírás, összehasonlítás és rendszerezés – a megismertetése és gyakoroltatása. A tananyag hatékony feldolgozásának és sikeres elsajátításának alapfeltétele volt az összes tanuló folyamatos manuális és szellemi munkáltatása minden órán. A tömeges szemléltetés, az új anyagot tárgyaló és az ismétlő-rendszerező órák mellé újonnan bevezetett munkáltató órák, valamint a tananyag feldolgozásában való előrehaladás ellenőrzését osztályszinten lehetővé tevő munkafüzetek használata együttesen sem lettek volna azonban elegendőek ahhoz, hogy az élővilág tantárgyat tanuló diákok a hetvenes évek elején egy rangos nemzetközi megmérettetésben első helyen végezzenek. A tantárgy elsősorban annak köszönhette eredményességét és népszerűségét – melyet az attitűdvizsgálatok is megerősítettek –, hogy a tananyag felépítése és a tanulók munkáltatása a gyerekek pszichikus és mentális fejlettségéhez és fejlődéséhez igazodott. (Báthory, 1974)

A hatvanas években az általános iskolából kikerült tanulók közül csak a gimnáziumba járók tanultak továbbra is biológiát. A gimnáziumba iratkozottak akkoriban a 15 évesek populációjának alig negyedét tették ki. Ebben az időben a gimnáziumi biológiaoktatásban is jelentős változások kezdődtek. Az általános iskolában megszerzett ismeretekre épülő tananyag elsajátításához a négy évfolyamban összesen heti hét óra állt rendelkezésre. A tananyag a hagyományos növénytan, állattan, embertan és általános biológia sorrendet követte, de a korábbi rendszertani, morfológiai túlsúlyt felváltja a funkcionális morfológiai szemléletű anyagfeldolgozás. Ennek keretében a tanulók csak olyan részletességgel ismerték meg az élőlények szervezetének felépítését, amely elegendő volt ahhoz, hogy az életfolyamatok, a szervrendszerek és az életműködések fejlődése világossá váljék előttük. A tananyag korszerűsítése kiterjedt az élet keletkezésével, az ember származásával, a tudat kialakulásával kapcsolatos újabb eredmények bemutatására, és a genetika korszerű elméleti alapjai is bekerültek a biológiai művelődési anyagba. E jelentős tartalmi változtatások mellett a gimnáziumokban is kötelezően felváltotta a tanári prelegációt a tanulók munkáltatása. Ettől az időtől számíthatjuk a biológiát a többi természettudományi tantárggyal egyenlő rangúnak, hiszen a tanulói növényhatározások, rovarfelismerési gyakorlatok, boncolások, oknyomozó vizsgálatok, kísérletek a mindennapi munka részévé váltak, sőt a teljes óraszám húsz százalékát is elérték az ismeretszerző és ismeretalkalmazó önálló munkáltató órák. A tananyag tartalmi és módszertani korszerűsítése növelte a gimnáziumi tanulók biológiai műveltségét, a 18 éves gimnáziumi tanulók a már említett nemzetközi vizsgálat rangos mezőnyében az ötödik helyre kerültek.

Az 1978-as általános iskolai és az 1979-es gimnáziumi tantervek igyekeztek megőrizni a korábbi, nemzetközi vonatkozásban is eredményesnek bizonyult biológiatanítás pozitívumait. Továbbra is a tanulók tevékenykedtetése állt a művelődési anyag feldolgozásának középpontjában. Az általános iskolában a hazai tájak életközösségeinek feldolgozása a környezetismeret tantárgy feladata lett, így a 6. osztálytól induló biológia két új, az ökológia és a genetika alapjait ismertető önálló fejezettel bővülhetett. A biológiai alapműveltség szempontjából akkor már elengedhetetlen témakörök beiktatására azért volt szükség, mert az általános iskolából kikerülő tanulók közül a nyolcvanas évek elején is csak a gimnáziumba és néhány szakközépiskolába járók tanultak közismereti biológiát. A biológiai művelődési anyag növekedésével egy időben az általános iskolában és a gimnáziumokban is csökkent a tananyag feldolgozására fordítható idő. Az általános iskolában, ha a biológiaórákhoz a környezetismeret biológiai témákkal foglalkozó részét is hozzászámítjuk, akkor heti hét óra, a gimnáziumban pedig heti hat óra állt rendelkezésre. A két iskolatípusban az egy-egy órával csökkentett biológiatanítás hatékonyságát csak úgy lehetett megőrizni, ha a korábban bevált módszertani elvek főbb vonásait és a tanulók pszichikai és mentális fejlettségéhez igazított tananyagfelosztást megőrizve némileg ökonomikusabb csoportosításban dolgozzák fel a tudományos érvénynek és a társadalmi elvárásoknak megfelelő tananyagot. Az általános iskolában ez úgy valósult meg, hogy a tananyag a növények, az állatok és az ember testfelépítését és életműködéseit nem külön növénytani, állattani és embertani fejezetekben dolgozta fel, hanem az egyes életjelenségek szerinti bontásban, egymással párhuzamosan. Az egészséges életmódra nevelés érdekében az ember és környezetének harmóniájára, a prevencióra épített fejezet zárta a biológiai alapműveltséget feldolgozó tananyagot.

A gimnáziumokban a 16–18 évesek számára volt kötelező a biológiatanítás. A hagyományos növénytan, állattan, embertan, általános biológia felosztást felváltotta a művelődési anyag tudományosan korszerűsített, szerveződési szintek szerinti csoportosítása. Ennek következtében nőtt a sejtbiológiai, a genetikai, a populációgenetikai és az ökológiai ismeretekre fordított idő, miközben jelentősen csökkent a növény- és állatrendszertannal foglalkozó tananyagrészek aránya.

A biológiatanítás korszerűsítése számára további lehetőségeket kínált a hetvenes évek végén bevezetett tantervek két új vonása. Az egyik az volt, hogy a tantárgyak felhasználható évi órakeretének mintegy húsz százalékát úgynevezett kiegészítő anyag feldolgozására kellett fordítani. Ez a rendelkezés lehetővé tette, hogy a biológiaoktatás jobban illeszkedjék a helyi igényekhez, ezért hatékonyabbá váljon. Az általános iskolai és a gimnáziumi biológiatanítás összehasonlító vizsgálata ki is mutatta a tananyag-átcsoportosítás és a szabadabb tananyagszervezés pozitív hatását. Új volt a tantervekben a fakultatív foglalkozások bevezetése is. Az iskolák maguk is készíthettek fakultatív programokat a helyi igények és lehetőségek figyelembevételével, de választhattak a központilag kínált fakultatív programok közül is. A biológiai tartalmú központi fakultatív programok a tanulókat az életkoruknak megfelelő szinten a biológiai kutatásba kívánták bevezetni.

A NAT-tól a kerettantervekig

A nyolcvanas években a biológiatanítás reprezentatív mintákon végzett általános iskolai és gimnáziumi hatékonyságvizsgálata számos tanulsággal szolgált a tananyag elrendezését, elsajátíthatóságát és a tanároknak az újabb témakörök tanítására való felkészültségét illetően. (Fazekas 1985, Franyó 1990) Ezek az adatok, illetve az adatokból levont következtetések jelentősen befolyásolták a NAT biológia műveltségi részterület tartalmának és struktúrájának kialakítását. A közoktatási törvény a NAT-on keresztül a biológiatanítás számára több változtatást hozott. Ezek közül a legjelentősebb az volt, hogy a 14–16 éves korosztály minden tagjának kötelezően előírta a közismereti biológia oktatását. A másik fontos változtatás a természettudományi tantárgyak oktatásának szemléletére hatott. Ezeknek a tárgyaknak ugyanis közös általános fejlesztési követelményeket írt elő, ami ha nem is segítette elő a tartalmi összefüggések nagyobb kihasználását, a műveltségi részterületek anyagának integrációját, jó alapot adott a módszertani koordinációhoz, a tanulók problémafelismerő képességének és problémamegoldó gondolkodásának egységes szempontok szerinti formálásához. Mindkettő kedvező volt a biológiatanítás számára, ugyanis meg lehetett szabadulni attól a tehertől, hogy az általános iskola végére a biológiai alapműveltség minden elemét fel kelljen dolgozni, hiszen ez a határ két évvel kitolódott, másrészt a természettudományos megismerés és gondolkodás egységes fejlesztése jelentős hatékonyságnövekedést ígért.

A NAT-nak nemcsak pozitív, hanem negatív hatásai is voltak. Bár az iskolák pedagógiai programjaik, helyi tanterveik, tantárgyi programjaik kialakításakor nagyfokú szabadsággal rendelkeztek, a NAT ajánlásait is figyelembe kellett venniük. Ez a biológiatanítás számára azt jelentette, hogy mivel biológiából csak a 8. és a 10. évfolyam végére voltak megfogalmazva részletes követelmények, az általános iskolai és a középfokú oktatásban együttesen a tantárgy csak négy évfolyamban szerepelt, és a művelődési anyagban előírt követelmények teljesítésére mindössze heti hat óra jutott. Nehézséget okoztak az egyes tantárgyi átcsoportosítások is. Például az előző tantervben a környezetismeret tantárgy részeként feldolgozott, a hazai tájak élővilágával kapcsolatos tudnivalók a 8. évfolyam végére előírt követelmények közé kerültek. Ezáltal a feldolgozandó tananyag némelyik fejezete, amely a fiatalabb gyerekek számára vonzó, érdekes volt, a serdülés idejére kerülve közömbössé tehette volna a tanulókat a tárgy iránt. A tárgy iránti pozitív attitűdöt kívánta erősíteni az, hogy a mindenki számára kötelező művelődési anyagból kimaradtak a nehezen érthető és tanulható részek, így a sejt- és molekuláris biológiai, valamint a populációgenetikai fejezetek. Az akkori tervek szerint ezek az ismeretek főleg a gimnáziumban és csak a biológiából felvételizők számára képezték volna a felsőbb évfolyamok tananyagát.

A NAT alapján elkészített helyi tantervek közül több is bekerült az országos tantervi adatbankba, hogy példaként szolgáljon, vagy változtatás nélkül átvehessék olyan tantestületek, amelyek kevésbé jártasak a tantervkészítésben. A tantervbankba került – tíz évfolyamra és minden műveltségi területre kiterjedő – iskolai tantervek összehasonlítása azt mutatta, hogy sem általános célkitűzéseikben, sem tantárgyfelosztásukban, sem óratervükben nincs közöttük lényeges különbség. Célkitűzéseik lényegében azonosak voltak a korábbi tantervekével, tantárgyfelosztásukban a klasszikus tantárgyak domináltak, az egyes tantárgyakra fordítható idő sem összességében, sem évfolyamonként nem tért el lényegesen a NAT-ban ajánlott arányoktól. A tananyag feldolgozásában az élő természethez való a pozitív viszonyulás, a tudatos környezet- és egészségvédő, illetve a károsítást megelőző magatartás, a természettudományos ismeretszerzési tevékenységek és gondolkodási műveletek alkalmazása állt a központban. Hasonló volt bennük a művelődési anyag struktúrája, egyes részeinek átcsoportosítása, a módszerek, a követelmények és azok teljesítésének ellenőrzése, értékelése, az eltérések csupán a tantervek készítőinek a biológia tanításának pedagógiai irodalmában és gyakorlatában való különböző jártasságával magyarázhatók. (Franyó 1999)

1998 szeptemberében az 1. és a 7. évfolyamban indult meg a tanítás a NAT alapján készített helyi tantervek szerint. Legalábbis ezt írta elő a közoktatási törvény. Az oktatásirányítás koncepcióváltása miatt az iskolák jelentős részében azonban nem tettek eleget ennek a törvényi előírásnak. Így alakult ki az a helyzet, hogy a 7. osztályos tanulók közül egyesek a távoli tájak élővilágát tanulták, míg mások a már az előző évben megismert hazai élővilággal foglalkoztak, ismét mások az élőlények testfelépítését és életműködéseit tanulmányozták. Az OM joggal állapíthatta meg tehát, hogy az oktatás áttekinthetetlen a sok tantervváltozat miatt. Ezt az átmeneti állapotból és bizonytalanságból következő káoszt az oktatásirányítás a közoktatási törvény módosításával és a kerettantervek bevezetésével kívánta megszüntetni.

A kerettantervek

A kerettantervi bizottságok főként a tantervkészítésben tájékozottabb gyakorló tanárokból álltak. Egyik feladatuk volt a NAT tartalmi felülvizsgálata, melynek során az esetleg elavult vagy jelentőségét vesztett anyagrészeket ki kellett szűrniük és újabbakra cserélniük, valamint ki kellett bővíteniük a 10. évfolyam végéig tervezett művelődési anyagot a 11. és 12. évfolyam számára. Ennek alapján születtek meg az általános iskolai, a gimnáziumi, a szakközépiskolai és a szakiskolai kerettantervek, az utóbbi kettő több változatban. A biológiatanítás számára nem egyértelmű a hatásuk.

Az általános iskolában a biológia tantárgy az utolsó két évfolyamban szerepel. A hazai tájak életközösségeinek élőlényeit feldolgozó tananyagrész – a NAT ajánlásával szemben – az alsóbb évfolyamok természetismeret tantárgyának része lett, tehát ismét abban az életkorban foglalkoznak a diákok a hozzájuk közel álló növényekkel és állatokkal, melyben fogékonyak az ilyen jellegű ismeretekre. Az óraszám az utolsó két évfolyamban heti háromra csökkent, de ha a természetismeret biológiával foglalkozó részét is szakszerű biológiai stúdiumnak tekintjük, akkor sem több az élőlények tanulmányozására fordítható idő heti öt óránál. Ez az óraszám az 1978-as tantervben a biológiaoktatásra fordítható időnél legalább kettővel kevesebb. Igaz, hogy az általános iskolai kerettantervben nem szerepelnek önálló fejezetként az ökológiai ismeretek, de a különböző életközösségek tárgyalásakor indokolatlanul sok az új ismeret. A tananyag mennyiségét tehát nemhogy csökkentette, hanem bizonyos mértékben emelte a kerettanterv. Az általános iskolai tanterv új vonása a terjedelmük miatt önálló tantárgyként nem funkcionáló művelődési anyagok tantervi modulokká szervezése. A biológiatanítás szempontjából érdekes az egészségtan modul, mert ha ennek az óraszámát és tartalmát a 8. osztályos biológiaanyaghoz kapcsolják (ugyanis más tantárgyhoz is lehet), a tantárgy tananyagának mennyisége csak jelentéktelen mértékben nő (az egészségtan modulban meghatározott tananyag nagy része a 8. osztályos biológia tananyagában is megtalálható), az óraszám viszont ebben az évfolyamban 25 százalékkal emelkedik.

A középfokú iskolák mindhárom típusának kerettantervében valójában ugyanaz a NAT-hoz képest bővített tananyag található, csak más évfolyamon és eltérő óraszámmal. A szakképzésben a 9. és a 10. évfolyamon kötelező biológiát tanítani, a gimnáziumokban az utolsó három tanévben. Az ember életműködései és egészsége, valamint a molekuláris és sejtbiológiai ismeretek eddig is tananyag volt a gimnáziumban, és a három év összesen heti hat órájában el is lehetett végezni. A gimnáziumi kerettantervben viszont csak 5,5 óra áll rendelkezésre a korábbinál némileg nagyobb tananyag feldolgozására.

A szakközépiskolákban 3,5 óra jut a gimnáziumi tananyag tartalmától és terjedelmétől tantervi szinten lényegében alig különböző anyag elsajátíttatására. A szakközépiskolai kerettanterv érdekessége, hogy a tananyagot nem osztja fel a két évfolyam között, a témák évfolyamok közötti és évfolyamon belüli elhelyezését az iskolákra bízza. A szakiskolákban a biológiaórák száma heti négy, ez idő alatt kell a szakközépiskolaival lényegében megegyező tananyagot feldolgozni. (A két tantervben fellelhető formális szövegkülönbség a hozzáértőt nem téveszti meg.) A szakiskolai tanterv azonban évfolyamokra osztja a tananyagot, az ember életműködéseivel és egészségével foglalkozó fejezet nem a szakközépiskolaival, hanem a gimnazistáknak ajánlott feldolgozási sorrenddel egyezik meg.

Az OM 2000 májusában – még a kerettantervek szerinti tanítás bevezetése előtt – felmérést készített arról, miként vélekednek a megkérdezett iskolákban többek között a különböző tantervek taníthatóságáról (sic!), a tantervek szakszerűségéről. A válaszok alapján mindkettőt átlagosnak ítélték a pedagógusok, de a felméréssel szemben fenntartások is megfogalmazhatók. A tantervekben meghatározott művelődési anyag feldolgozhatóságáról ugyanis érdemben akkor lehet nyilatkozni, ha már minden évfolyamon bevezetésre került, és legalább egyszer végig is tanították a tananyagot. A tantervi szakszerűség közelebbről nem meghatározott tartalmú és terjedelmű fogalma nehezen értelmezhetővé teszi az erre vonatkozó válaszokat. Ebből következően igen bátor állítás előre megmondani, hogy milyen mértékben fogja pozitívan befolyásolni (sic!) a kerettanterv az iskolai munkát.

A tantárgyat érő kihívások

Tartalom

A biológia tantárgy tanagyagának tartalmát abból a szempontból érdemes megvizsgálni, mennyire felel meg a tudományos érvényrendszernek, a társadalom elvárásainak, alkalmazkodik-e az életkori sajátosságokhoz, lehetővé teszi-e az eredményes tanulást/tanítást, mennyire illeszkedik a felsőoktatási követelményekhez és a természettudományok tanításának közös koncepciójához.

A biológia tudományának szinte minden területe – redukált formában ugyan, de – része a tantárgynak (ökológia, sejttan, biokémia, genetika, etológia stb.). Talán egyetlen más természettudományos tantárgynak sincs olyan széles vizsgálódási területe, mint a biológiának: nagyságrendileg az elektronoktól a bioszféráig terjed, időben pedig napjainktól több mint három és fél milliárd évvel régebbre, az élő anyag kialakulásáig nyúlik vissza. Az új, igazolt tudományos eredmények gyorsan megjelennek a biológia tanterveiben, és a tankönyveken keresztül beépülnek a mindennapi munkába.

A jelenlegi társadalmi elvárások két nagy területe érinti a biológiatanítás tartalmát. Az egyik az egészség-betegség, azaz a harmónia a belső környezetben, a másik a fenntartható fejlődés-környezet kapcsolata, másként az ember és külső környezetének harmóniája. Az ezekkel a problémákkal kapcsolatos kérdések itt-ott már régen megjelentek a biológia tantárgy anyagában, de jelenleg szinte mindegyik tantervi fejezetet, tankönyvi egységet a környezeti nevelés, illetve az egészséges életre nevelés szelleme hatja át. Ezt még lehetne fokozni, azonban ahhoz a maitól eltérő tananyag és tananyag-csoportosítás szükséges.

A természettudományos tantárgyak tanításának közös problémája, hogy általában csökken a tanulók motiváltsága, egyre kevésbé hajlandók/képesek elvont gondolkodásra, elmélyült problémamegoldásra. Súlyosbítja a helyzetet, hogy emelkedtek az osztálylétszámok, nőtt a tanári fluktuáció.

Probléma az is, hogy a kerettantervekben a biológiatanítás célja és feladatai, valamint az érettségi vizsgakövetelményei nem ugyanarra helyezik a hangsúlyt. Tantárgyunk kerettantervei többek között az érdeklődés felkeltését, a természet szépségeinek felfedezését, a jelenségek, folyamatok vizsgálatát, az önálló, motivált ismeretszerzést, a természet- és környezetvédelem elveinek gyakorlati alkalmazását várják el a tanulóktól. Az érettségi követelményrendszere (különösen az új, kétszintű érettségié), ebből következően a felsőoktatási felvételi vizsga az ismeretek, elméletek sokaságát, a pontos írásbeli és szóbeli kifejezőképességet, a tudománytörténeti jártasságot, a hipotézisek ismeretét és kritikáját, a vitakultúrát kéri számon.

E kettőhöz képest mások a követelmények a mindennapi életben és a munka világában. A mindennapi életben biztos ismeretek, készségek szükségesek az egészséges életvezetéshez, illetve a betegségek elkerüléséhez, tájékozottnak kell lenni a bennünket körülvevő természet értékeiről, és nem utolsósorban a környezettudatos magatartásnak kell a tetteinket meghatároznia. A munka világa – egy részletes felmérés szerint – jelenleg egyiket sem igényli, nem szükségesek számára a gondolkodó, önálló döntésre képes, művelt emberek.

Módszerek

A biológiaoktatás relatív eredményességét és a tanulók attitűdskáláján való előkelő helyezését (Csapó 2000) nemcsak a nagyobbrészt érdekes tartalomnak, hanem a művelődési anyag feldolgozásmódjának is köszönheti.

Természettudományi oktatásunkra – és egyre kevésbé kivétel ez alól a biológia – a tudománycentrikusság jellemző. Ezt a jelentős részében elvont anyagot a tanulók munkáltatásával, az önálló megfigyelés, leírás, összehasonlítás, mérés, csoportosítás, rendszerezés, oknyomozó kísérletezés tananyagba iktatásával, gyakoroltatásával sikerült népszerűvé tenni. A gimnáziumokban a tanulói tevékenységre épített biológiaoktatást két tényező befolyásolta. Az egyik az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny, melynek második fordulójában a problémamegoldó feladatok többnyire fiktív kísérletek elemzéséből, a várható és bekövetkező változások magyarázatából és a konkrét végrehajtással kapcsolatos tudnivalók zárt végű feladatok formájában történő feldolgozásából állnak. A harmadik forduló kétórás laboratóriumi gyakorlat, amelynek során három-négy biológiai vizsgálatot kell a tanulóknak elvégezniük. A másik befolyásoló tényező az úgynevezett „háztáji” érettségi volt, mert azoknak, akik nem központi írásbeli érettségit, hanem az iskolában szóbeli vizsgát tettek, a felelet során egy önálló vizsgálatot kellett végrehajtaniuk. A nyolcvanas évek elején nagymértékben segítette a tevékenységcentrikus biológiaoktatást a szaktantermi rendszer kiépülése.

Sajnos napjainkra a természettudományos képzést igénylő pályák jelentősen veszítettek vonzásukból, a kötelező érettségi vizsgatárgyak között nem szerepel egyetlen természettudományi tantárgy sem, a biológia szóbeli érettségin a ténylegesen végrehajtandó gyakorlatot fiktív kísérlet elemzése váltotta fel, a valódi munkáltatást biztosító csoportbontáshoz és az eszközök, fogyóanyagok pótlásához szükséges pénzügyi keretek erőteljesen szűkültek, mindez háttérbe szorította a tanulói vizsgálatokra épített biológiatanítást. Számos helyen a nagy költséggel kiépített szaktantermekben nem természettudományi vizsgálatokat végeznek a tanulók, hanem nyelvi órákon vesznek részt. A kerettantervek tehát hiába sugallják a tudományos, kísérletező jellegű megközelítésmódot, ennek megvalósítása csak igen hiányos lehet.

Meg kell említeni az „erdei iskolát” mint új oktatási módszert. Ennek beépíthetőségére több lehetőség is van a törvényi szabályozásban. A két minisztérium (OM, KÖM) pályázatok sokaságával próbálja megvalósítani azt az elképzelést, hogy az elkövetkező években valamennyi általános iskolás korú tanuló részt vehessen ebben az oktatási formában. Kampány indult a szakmai és a civil szervezetek részéről is a program megvalósításáért.

Követelmények, értékelés

A tanulók és a tanárok munkáját csak úgy lehet értékelni, ha konkrét követelményekhez viszonyítjuk a teljesítményüket. Az objektív teljesítményértékelésnek biológiaoktatásunkban több évtizedes hagyományai vannak. Hazánkban ebben a tárgyban alkalmazták először a zárt végű feleletválasztós feladatok különböző formáit a biológiaoktatás eredményességének és hiányosságainak feltárására. Akkoriban sem volt, azóta sincs olyan részletes követelményrendszer azonban, amely viszonyítási alapul szolgálhatna az elvárt és a valós teljesítmények összehasonlításához. Egyik tanterv, még a kerettanterv sem határozza meg konkrétan az elérendő tudást és képességeket, a „követelmények” címszó alatt főként a tananyag megismétlése olvasható. Korábban, amikor az országban mindenütt egyféle tankönyvet használtak, az abban rögzített ismeretanyag volt a mérce. Napjainkban többféle tankönyv található a tankönyvpiacon, ennek következtében a tanulók biológiai tudásának országos szintű felméréséhez nem alkalmas a tankönyvek anyaga. A megyei pedagógiai intézetek szakembereik segítségével több-kevesebb rendszerességgel végzik a pedagógiai mérési követelményeknek megfelelő vizsgálatokat. A tantervi előírások figyelembevételével meghatározott követelmények teljesítésének mérése mellett háttérvizsgálatokat is végeznek, amelyekkel igyekeznek meghatározni, hogy az adott térségben milyen tényezők befolyásolják a tanítás-tanulás eredményességét. A tantervtől és tankönyvtől független nemzetközi IEA- és hazai monitormérések az elmúlt évtizedben a biológiatanításunk hatékonyságának csökkenését regisztrálták.

A középiskolai tanulók egy részének biológiai tudását két országosan egységes mérce szerint lehet összehasonlítani. Az egyik az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny, a másik az érettségi és a felsőoktatási felvételi közös írásbelije.

Mind a két lehetőség csak a biológia iránt érdeklődő, vagy a biológiát felsőfokú oktatási intézményben is tanulmányozni kívánó diákok tudását minősíti. Akik biológiából nem érettségiznek, azok alig vagy éppen csak az elégséges szintig tanulják a tárgyat. Emellett jelenleg olyan mértékű az átlagos gimnáziumi tanuló középiskolai leterheltsége, hogy ez szükségszerűen a legkisebb ellenállás felé irányítja a diákokat a súlypontozott tantárgyak megválasztásakor. Sajnos a leggyengébb láncszemeknek ebben az esetben a nem kötelező érettségi tantárgyak bizonyulnak. (Szerényi 2000)

Pedagógusok

Az általános iskolában jó a szakos ellátottság, a tantárgyat pedagógia képesítés nélkül nem tanítják, más szakos is csak ritkán. Az elmúlt években sokan elvégezték a környezetvédelmi szakot annak reményében, hogy a NAT alapján készített helyi tantervükben környezetvédelmi tantárgyat alakíthatnak ki. A közoktatási törvény utolsó módosítása ugyan lehetővé teszi az ilyen tantárgy órarendbe illesztését, de oktatását drága akkreditációs eljáráshoz köti.

A hagyományos, jó hírű gimnáziumok szaktanári ellátottsága jó, bár az átlagéletkor egyértelműen növekszik. A vidéki, illetve a kevésbé frekventált gimnáziumokban egyre több a nyugdíjhoz közeli korú vagy nyugdíjas tanár. Hiányzik a stabil utánpótlás és hiányoznak a férfiak is a pályáról. A szakképző iskolákban más a helyzet. Mivel a biológia ezen iskolákban többnyire új tantárgy, a szaktanárok fiatalabbak, általában főiskolai végzettséggel rendelkeznek, és egyetemi posztgraduális képzésben vesznek részt.

A biológiaoktatást segítő továbbképzések közül kiemelendők azok, amelyek a környezeti neveléssel és az egészségneveléssel foglalkoznak. Ezek a nevelési területek egyre jelentősebbek a kereszttantervi beépíthetőség, a velük kapcsolatos ismeret- és módszerbővítés, a prevenciós lehetőségek és a biológiatanítás elé állított társadalmi elvárások miatt.

Míg az általános iskolai tanárok a szaktárgyhoz közvetlenül kapcsolódó továbbképzéseket preferálják, a középiskolában biológiát tanítók az ilyen rendezvényeken rendszertelenül és hiányosan vesznek részt, inkább más témájú, például számítástechnikai, minőségfejlesztési továbbképzéseken bővítik ismereteiket. (Hegymeginé 2001)

A taneszközök helyzete

Nyomtatott tanulói segédeszközök

Négy évtizeddel ezelőtt a biológia volt az első olyan természettudományi tantárgy, amelynek négyszínnyomású, illetve színes melléklettel ellátott tankönyvei és az általános iskolai tanórai munkát segítő munkafüzetei voltak. Nem véletlen, hogy a szép kiállítású és jól használható könyvek közül némelyik a diákok tetszésdíját is elnyerte. Azóta – főleg az utolsó évtizedben – a többi természettudományi tantárgy tankönyvei is színvonalas kiállításúak lettek. Jelenleg az iskolában a többféle biológiatanterv szerint folyó munkának megfelelően a hivatalos tankönyvlistán többféle tankönyv található, sőt a piac még többet is kínál. Az eligazodást segíti, hogy a megyei pedagógiai intézetekben kötelező jelleggel „Tankönyvtár” működik. Ezekben valamennyi kiadó érvényes tankönyve megtekinthető, mert a kiadók minisztériumi utasításra térítésmentesen folyamatosan biztosítják a köteles példányokat. Minden pedagógusnak módjában áll tehát, hogy még mielőtt megrendeli, tanulmányozza a tankönyveket. Sokan nem élnek ezzel a lehetőséggel, és évfolyamonként váltogatják a tankönyvcsaládokat. Pedig az lenne a legcélszerűbb, ha egy-egy osztályban egy felmenő rendszerű tankönyvcsaládot használnának.

Az általános iskolai tankönyvek szinte mindegyikéhez készülnek munkafüzetek. Többségük nem alkalmas az oktatássegítő funkció betöltésére, formális feladataik mellőzik a munkafüzetek bevezetésének eredeti célját és funkcióját. Nem biztos, hogy ebben csak a kiadók a hibásak, mert ha a munkafüzet használatának módszertanában is felkészített és igényes pedagógusok az ilyen termékeket nem vásároltatnák meg, azok hamarosan eltűnnének a piacról.

Sok olyan kiadvány is rendelkezésre áll – főleg a középiskolában dolgozó biológiatanárok számára –, amely az éppen aktuális tantervtől függetlenül kíván segítséget nyújtani az eredményes tanításhoz. A különféle feladatgyűjtemények, a határozók, az összefüggéseket bemutató és logikai vázlatokat, feleletvázlatokat kínáló segédkönyvek között sok a jól használható, de hordalékként megjelentek szánni való próbálkozások is. A bőség zavara nemegyszer próbára teszi a tanárt, nem tudja, melyik könyvet válassza, melyeket javasolja felvételi vizsgára, érettségire készülő tanítványainak. A választásnál kritériuma lehet, hogy melyek állták ki az idő próbáját, melyeknek van esetenként már öt-hat kiadása is.

Demonstrációs és tanulókísérleti eszközök

A tananyag korszerű feldolgozásához, a megfelelő szemlélet kialakításához, a fejlesztő tevékenységhez megfelelő infrastruktúrára van szükség. Természetesen nem minden új tanterv igényel új eszközparkot, hiszen a biológia tananyaga az elmúlt néhány évtizedben alig változott, az élő szemléltetéshez szükséges anyagok is ugyanazok. A központi ellátásnak köszönhetően a régi tantervekhez szinte minden segédeszköz megvolt az iskolákban. A korábbi tantervekben nem szereplő anyagrészek szemléletes tanításához szükség van új taneszközökre, de valójában az új technikai eszközök nyújtotta lehetőségek megismertetése, elterjesztése a legfontosabb. Hiába született rendelet a kötelező taneszközök beszerzéséről, hiába van kötelező taneszközlista, hiába készítették el a fenntartók a beszerzés ütemezését, a rossz anyagi körülmények között levő önkormányzatok nem tudnak a törvényi előírásoknak teljes mértékben eleget tenni. A rendszeres fejlesztés egyik lehetősége a próbálkozás különböző pályázatokon. A kifejezetten eszközfejlesztést biztosító sikeres „szertárpályázat” csak részben érhette el célját, mert a nagyszámú lerongyolódott intézmény közül kevés juthatott jelentős támogatáshoz. Egy másik finanszírozási lehetőség különböző alapítványok létrehozása. Egyes iskolákban működnek öregdiák-alapítványok, másutt a tanítványok szüleinek zsebébe nyúló alapítványok próbálnak valamilyen formában segíteni a fejlesztésben.

A gimnáziumokban a tantárgy infrastruktúrája általában jó, az alapfelszereltség még a hetvenes, nyolcvanas évekből származik. A szaktermet azonban sokszor osztályteremként, illetve más tantárgy oktatására is kénytelenek használni. Néhol javítja a kísérletező tevékenység feltételeit az, hogy laboráns, pedagógiai asszisztens segíti az iskolában a szaktanárok munkáját.

A szakképző iskolákban, ahol a tantárgy szakmai alapozó, előkészítő jellege hagyományosan érvényesül, a szaktantermi felszereltség a gimnáziumokéhoz hasonló. Azokban a szakképző iskolákban, ahol a tantárgy nem tölt be alapozó szerepet, az alapfelszereltség is hiányos. Mivel a szakképző intézmények a szakképzési támogatásból is részesülnek, várhatóan behozzák lemaradásukat, és technikai felszereltségük meg is haladja majd a gimnáziumokét.

Azok a szakképző iskolák, amelyek a Világbank támogatásával indítottak képzést, sok segítséget kaptak eszközállományuk fejlesztéséhez: a legmodernebb mérőeszközökhöz, kísérleti berendezésekhez jutottak hozzá. Ahol a működtetéshez megfelelő szakmai team szerveződött, ott hathatósan segítették az oktatás színvonalát, ahol nem volt meg a szakmai háttér, ott csak díszként szolgálnak.

A szemléltető és laboratóriumi eszközök beszerzésének lehetőségei javultak az 1990-es évek óta. A korábban gyakorlatilag monopolhelyzetben lévő vállalatok gyakran szűkre szabott kínálata helyett ma számos olyan cég van, amely gazdag kínálatot nyújtó katalógusok alapján is jószerivel mindent beszerez elfogadható időn belül. A forgalmazók közötti eligazodást segíti a Magyar Taneszköztár című kiadvány, amely a világhálón is elérhető.

Az újabb taneszközök közül az audiovizuális oktatóanyagok gyökeres változáson mentek keresztül az utolsó néhány évben. Az informatika fejlődése és az internet hozzáférhetőségének általánossá válása soha nem látott lehetőségek tárházát nyitotta meg a tanár számára. Az egy évtizeddel ezelőtt még a legkorszerűbbnek tartott video hagyományos szemléltetési lehetőséggé devalválódott. A választék gazdag, és sokféle forrásból minden könnyen beszerezhető.

Ma már a korszerűbb számítógépek rendelkeznek CD-lejátszóval, ami újabb lehetőség a szemléltetésre. Nagy számban készültek CD-k az utóbbi években, vannak köztük növény- és állatfajokat bemutatók, védett területekkel megismertetők, a legkülönbözőbb biológiai témákban szemléltető jelleggel hasznosíthatók, és készültek elektronikus feladatgyűjtemények is. A meglévő CD-k elég marginálisan kapcsolódnak a tantárgy követelményeihez, inkább csak az egyéni tanulást, versenyfelkészítést segítik. A multimédiás előadótermek hiánya miatti általános elterjedésük még jó ideig várat magára.

A tantárgyak közötti összehangoltság

Az egymáshoz kapcsolódó tárgyak

A közvetítendő művelődési anyag a jelenlegi valós világnak és a múltnak csak töredéke. Ez a töredék azonban nagy vonalakban és bizonyos szempontok szerint összefüggő rendszert alkot, melyben a tanulók szomatikus, mentális és pszichikus fejlesztése évfolyamokra osztva, az évfolyamokon belül tantárgyakra bontva található meg. A művelődési anyag kiválasztása, illetve a nevelőmunka irányának meghatározása sokféle – sokszor egymásnak ellentmondó, sőt egymást kizáró – szempont és érdek egyidejű figyelembevételével, az utóbbi évtizedekben a társadalom közvéleményét is meghallgatva az oktatásirányítás feladata. A művelődési anyagot és a nevelési feladatot szakemberekből, pedagógusokból álló szűkebb munkacsoport osztja fel évfolyamokra és tantárgyakra, és munkájuk eredménye az a minden iskolára általában érvényes dokumentum, amelyet tantervnek nevezünk.

A NAT-ban – bár csak műveltségi területekre, illetve részterületekre és képzési szakaszokra van felosztva – a teljes képzésre megfogalmazott közös követelmények, valamint a műveltségi területek általános fejlesztési követelményei elegendő alapot adtak a helyi tantervek készítői számára a tantárgyi tantervek összehangolásához. Az Ember és természet műveltségi terület anyagát feldolgozó tantárgyak, illetve azok tanárai az anyag, a tér, az idő és a természeti jelenségek vizsgálata, a törvények feltárásához vezető út állomásai szerint felsorolt általános fejlesztési követelmények mentén összehangolhatták a tananyagot és munkájukat. A kerettantervek ennél szorosabb szabályozást ígértek, de a tantárgyi bizottságok egymástól független tevékenysége miatt a természettudományi tantárgyak anyaga és feldolgozási módszerei még a NAT által igényelt és biztosított összehangoltságot sem érik el. Ennek következtében azoknak a kémiai ismereteknek a többsége, amelyek a biológia tananyagának feldolgozásához szükségesek lennének, nem áll kellő időben a tanulók rendelkezésére. Az élővilág tengerszint feletti magasság szerinti övezetessége nemcsak a biológia, hanem két évvel később a földrajz tananyaga is, a földtörténet földrajzi vonatkozásai két évvel megelőzik a biológiai evolúció tárgyalását, és a megismerési módszerek koordinált használata sem jellemző mint fejlesztési követelmény a természettudományi kerettantervekre. Nemcsak az egymással párhuzamosan futó, hanem az egymásra épülő tantárgyak között sincs meg tantervi szinten a kívánatos és lehetséges összehangoltság. Például a hazai természetes életközösségek élőlényeinek megismertetése nemcsak a 4. osztályos környezetismeret része, hanem a 6. osztályos természetismereté és a 7. osztályos biológiáé is. Az egészségtan modul anyaga nem kiegészíti, elmélyíti, hanem jórészt megismétli a 8. osztályos biológiáét.

A tantárgyak kerettantervi szintű összehangolatlansága természetesen a helyi tantervekben korrigálható. Mivel a NAT alapján korábban elkészített helyi tanterveknek a kerettantervek szerinti korrekciójára és nem a teljes átalakítására került sor, remélhetőleg a tantárgyak közötti tartalmi és módszertani összehangoltság – ha volt ilyen – érintetlen marad.

A taneszközök közül a tankönyvekben, a munkafüzetekben, a feladatlapokban jelenhetne meg a tantárgyak összehangolásának követelménye. Sajnálatos módon a piaci igények és a tankönyv-jóváhagyási eljárások előre nem tervezhető változásai még egy kiadón belül is lehetetlenné teszik, hogy a rövid határidő kényszere alatt párhuzamosan dolgozó szerzők akár kismértékben is összehangolják munkájuk tartalmát. Hát még a különböző kiadók egymás között! Elvileg is lehetetlen, hogy a számos feldolgozási lehetőség mindegyike tartalmában és időben koordinálva legyen egymással.

A tantárgyak működőképes koordinációja végső soron a szaktanárokon múlik. Sok mindent leírhat a tanterv, számtalan segédanyag készülhet e tárgyban, ha nincs a tantárgyak összehangolására fogadóképes munkacsoport, akkor a biológiaórán kizárólag csak a száraz biológiáról lesz szó, nem a valós élet biológiai részéről, és így lesz a többi természettudományi tantárggyal is. Egy-egy biológiatanár lehet széles látókörű, a természettudományok sok ágában jártas, de önmagában nem sokra megy, mert a rendelkezésére álló időkeret épphogy a saját tantárgya követelményeinek teljesítésére elegendő. A tananyag és a feldolgozási módszerek koordinálása, összehangolása nem jár közvetlenül időnyereséggel, viszont jelentősen emelheti az oktatás hatékonyságát, eredményesebb lehet a tanulók természettudományos világképének kialakítása. (Franyó 1995)

Kereszttantervi vonatkozások

A NAT a műveltségi területek oktatásának közös követelményei alatt hét olyan követelménycsoportot különböztet meg, melyek teljesítése nem köthető egyetlen tantárgyhoz, egyetlen műveltségi területhez, mert ezek az egész iskolai munkára, a tantestület minden tagjára vonatkozó feladatokból adódnak. Ezeket a tantárgyakat átszövő hálókat nevezi az újabb pedagógiai szakirodalom kereszttanterveknek. Nyilvánvaló azonban, hogy például a környezeti neveléssel, valamint a testi és lelki egészséggel összefüggő feladatok végrehajtásában a természettudományi tantárgyakat tanítókra nagyobb feladat hárul, mint a hon- és népismeretben, illetve az Európához és a nagyvilághoz kapcsolódásban. A kommunikációs kultúra és a tanulás terén viszont mindenkinek egyformán van tennivalója. A kereszttantervek működésének hatékonyságáról csak a bevezetést követő néhány évvel később, célirányos vizsgálatok adatai alapján érdemes véleményt is mondani. Mind a környezeti, mind az egészséges életmódra nevelés területén már régóta vannak jó programmal, hatékonyan működő általános és középiskolák, de sajnos napjainkban ezek még különlegesek és nem általánosak. Fontos lenne, ha szűk szakmai körükből kilépve közreadnák általánosítható tapasztalataikat, máshol felhasználható programjaikat, eredményes módszereiket.

Sajnos nem ilyen reményteli a helyzet a kommunikációs kultúrával és a tanulással kapcsolatban. Régóta ismert, hogy tanulóink az értő olvasás terén rossz helyen állnak a nemzetközi mezőnyben. Természetesen ez kihatással van a természettudományi tantárgyak és ezen belül a biológia tanítására is, hiszen az elraktározandó, megtanulandó információk egy részét nyomtatott segédeszközökből kellene megszerezniük. A szöveg mellett a képi információ megértése éppen olyan fontos, hiszen számos vizsgálat mutatta ki, hogy a verbális ismeret csak fél tudáshoz vezet. (Kontra 1964)

Az informatika beláthatatlan lehetőségeinek kihasználása a biológiatanításban még gyerekcipőben jár. A kommunikáció és a tanulás új formáiban az általános iskolai biológiatanárok sokkal kevésbé jártasak, mint a középiskolában dolgozók. Nagy kihívás a tanárok számára, hogy diákjaik az új informatikai lehetőségekben, illetve azok használatában sokszor gyakorlottabbak náluk.

Integrációs törekvések

A természettudományi tantárgyak alap- és középfokú oktatásának hazai történetében időről időre megjelenik az az igény, hogy a hagyományos fizika, kémia, biológia, földrajz tantárgyak helyett valamiféle integrált tantárgyat tanuljanak a diákok. Azt még igazán senki sem fogalmazta meg, hogy mit kell érteni az integrált tantárgy kifejezésen, de abban szinte kivétel nélkül egyetértenek azok, akik erről beszélnek, hogy egy tantárgy keretében kell feldolgozni a teljes természettudományi művelődési anyagot. Ezért aztán nem csodálkozhatunk azon, hogy számos, egymástól merőben különböző szempontú tananyag-feldolgozást kipróbáltak már, de egyik sem aratott elsöprő sikert. Volt köztük tudományos megismerési módszerek szerint szervezett, tudománytörténeti alapú, az anyag szerveződési szintjei és fejlődése alapján rendezett, a művelődési anyag egymással összekapcsolható részei szerint csoportosított és még többféle tananyag-felépítés. Jelenleg ismét megerősödtek azok a hangok, melyek a természettudományi tantárgyak integrációjában látják a hatékonyságnövelés egyetlen lehetőségét. Ismét megindult az integrált oktatás kutatása, az ebben a témában kiírt pályázatokra több ígéretes programtervezet készült. Néhányan a közoktatás utolsó éveire szóló, a korábbi években külön természettudományi tantárgyakban megismert jelenségeket, folyamatokat, törvényeket integráltan áttekintő programot és multimédiás segédeszközt kívánnak készíteni, mások ugyanezt az alapfokú oktatás különböző szakaszaiban akarják megtenni, és vannak olyanok is, akik a jelenlegi természettudományi tantárgyak anyagának tömbösítésével, ezt egy tantárgyi név alatt szerepeltetve képzelik el az integrált oktatást. (Csorba 2001)

Mivel valójában egyetlen olyan integrációs modell sem működik az országban, amely objektív vizsgálatokkal mérhető lenne, nem tudjuk egyértelműen eldönteni, hogy a hazai közoktatási rendszerben szükség van-e integrált oktatásra. Ha lesz is kipróbált és működő integrált program, van-e lehetőség a viszonylag gyors elterjesztésére, valamint élhetnek-e egymás mellett ilyen közoktatási szabályozási rendszerben az elkülönült és integrált tantárgyak. Természetesen ezekre a kérdésekre csak akkor lehet választ adni, ha a jelenlegi tantárgyi rendszerben feldolgozott természettudományi művelődési anyag elsajátításának hatékonyságát össze tudjuk vetni az integrált tárgy hatékonyságával. Tervszerű pedagógiai kutatással keresni kell tehát az integráció lehetőségeit, és azt is eredménynek kell elfogadnunk, ha bebizonyosodik, hogy ilyen tantárgy megalkotására még nem vagyunk képesek.

Nemzetközi összehasonlítás

A biológia tanításának európai tendenciái

A nyugat-európai demokráciákban az iskolai oktatás több évtizedes, töretlennek mondható természetes fejlődése olyan tantárgyi rendszereket és tananyag-felépítéseket alakított ki, amelyek hatékonyan működnek és példaként szolgálhatnak számunkra.

Elemzésünkhöz három különböző, de nagy oktatási hagyományokkal rendelkező országot választottunk ki, hogy azok természettudományi tanterveit összehasonlítsuk a hazai biológia- (illetve természettudományos) oktatásunkat jelenleg meghatározó dokumentumokkal. Az angol nemzeti alaptantervben, a francia központi tantervekben és a bajor Grundschule valamint Hauptschule tanterveiben meghatározott természettudományi képzés évfolyamok közötti elosztását és tartalmát vizsgálva próbáljuk megragadni a fő jellemzőket.

Az angol, a francia és a német tantervek nem tekintik magukra nézve kötelezőnek a tudományok szerinti tananyagbeosztást, így elszakadhatnak a minden részlet bemutatásának kötelezettségétől. A tananyag csoportosításának országonként más és más a szempontja, de közös bennük, hogy a környezet és az egészség központi helyet foglal el a csoportképzésben. Az általunk vizsgált nyugat-európai természettudományi tantervek – legyenek azok akár két vagy három természettudományi diszciplína pedagógiailag feldolgozott ismeretanyagának hordozói is – a tananyag integrálására alig vállalkoznak, és az ismeretkörök koordinálásában sem jutottak messzire. Figyelemre méltó azonban, hogy a megismerési módszerek kereszttantervszerű alkalmazása az angol Science tantervében igen következetes mindhárom természettudományi ismeretkörnél.

Összevetés

Az angol, a francia és a bajor tantervek anyagához képest a magyar közoktatásban sokkal nagyobb szerepet kap a biológia. Lényegesen több a növény- és állatvilág konkrét egyedeivel, életközösségeivel, az élővilág evolúciójával kapcsolatos tananyag; a növények, az állatok és az ember életműködéseit tárgyaló fejezetek pedig részletekbe menő tudást írnak elő. Megfigyelhető az is, hogy a magyar tantervek azokat a tanulóktól térben (nagyságrendileg), illetve időben (kronológiailag) távolabb álló ismeretköröket, amelyek a teljesítményértékelő mérések szerint nálunk nehezebben dolgozhatók fel, az angol, a francia és a bajor tantervekhez képest néhány évfolyammal későbbre teszik. Úgy véljük, hogy tanulóink mentális fejlődéséhez a mi tananyagsorrendünk jobban illeszkedik. (Franyó 2000)

A tantárgy művelődési anyagának az általános műveltségbeli rangját a tantárgyi rendszerben elfoglalt helye, a tananyag feldolgozásának mélységét a tantárgy évfolyamonkénti óraszáma jelzi. A biológiai ismereteket minden ország oktatásirányítói fontosnak tartják, hiszen szinte nincs egyetlen olyan évfolyam sem a közoktatás első tíz évében, amely ne tartalmazna az élővilággal vagy az emberrel kapcsolatos tudnivalót. Csak az egyes témakörökre helyezett hangsúlyban van különbség. Alig van azonban ismeretünk az egyes témakörök anyagának részletességére, mélységére utaló óraszámokról. Ez érthető is, hiszen a magyar kerettantervekhez hasonlóan a bajor és az angol tantervek is a tanárok kompetenciájának tekintik az éves óraszám témák közötti elosztását. (A francia tantervek ennél merevebbek.) A biológiai ismereteket tartalmazó tantárgyak heti óraszáma azért ad némi tájékoztatást. Mivel az angol, a francia és a német tantervek a biológia éves vagy heti óraszámát nem, csupán a két vagy a három természettudományos diszciplína ismereteinek elsajátításához rendelkezésre álló összidőt adják meg, pontos adatok hiányában csak globális összehasonlítást tehetünk. Bármennyire is csökkent az elmúlt évtizedekben hazánkban a biológia oktatására fordítható idő, a jelenlegi – nálunk szokatlanul alacsony óraszám – még mindig jelentősen több, mint az említett nyugat-európai országokban. Ezért lehetséges az, hogy nálunk a tananyag feldolgozásának részletezettsége, illetve mélysége – és ebből következően a tanulók lexikális ismerete – meghaladhatja az említett országokban előírtakét és elvártakét.

Fejlesztési igények

A biológiatanárok más szakosokhoz hasonlóan lelkesen dolgoznak, alkotnak, újítanak, ha van miért, becsülettel elvégzik a kiszabott munkájukat, de ha nincs mihez igazodniuk, mert hol a nyakukba szakad a teljes szabadság, hol pedig a szükségeset is elveszik tőlük, vagy olyanra kényszerülnek, amire nem kaptak képzést, illetve a tőlük elvárt és rajtuk keresztül a gyerekekkel szemben támasztott követelmények rövid időnként megváltoznak, akkor a többségüktől nemigen lehet minőségi és hatékony oktatást, nevelést elvárni. Sajnos napjainkra a sokféle és nem egy irányba ható változtatások elbizonytalanították az alkotó biológiatanárokat, és mindazokat, akik a kisebb-nagyobb pedagógiai központok előírásai szerint tartják meg óráikat. Napjaink biológiatanítása számára a legfontosabb a stabil oktatásirányítás, a legalább egy iskolai periódust túlélő világos és határozott követelmény, az adott művelődési anyag feldolgozásához szükséges szellemi és anyagi feltételek biztosítása és a munka eredményességének objektív értékelése. A széles értelemben vett nyugodt munkakörülmények pedig előhozzák a hatékonyságnövelő eljárásokat, segítik a tananyag-korszerűsítés folyamatát, igényt teremtenek a továbbképzésre.

Irodalom

A NAT felülvizsgálat eredményei. Kutatási beszámoló. 1999.

Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény-felmérés a magyar oktatás-képzés szolgálatában. Kézirat. 2001.

Balogh László (szerk.): Mérés, értékelés, osztályozás. Bp., 1970.

Báthory Zoltán: Természettudományos oktatásunk helyzete. (Az IEA-vizsgálat hazai tapasztalataiból). Bp., 1974.

Csapó Benő: A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, 2000. 3. sz. 2000.

Csorba F. László: A biológia tantárgy összefüggései, kapcsolatrendszere, integrációs lehetőségei. Kézirat. 2001.

Fazekas György: A gimnáziumi biológiatanítás hatékonyságának összehasonlító vizsgálata (1976–1980). I. II. Bp., 1985.

Fazekas György: Szaktanárok véleménye a gimnáziumi biológiatanítás helyzetéről. A biológia tanítása, 1987. 1. sz.

Franyó István: A tantárgyak testvéresülése. Módszertani lapok, Biológia 1995. 1. sz.

Franyó István: Alaktan, élettan, egészségtan I.II. Módszertani lapok, Biológia 1994. 1995. 2–3. sz.

Franyó István: Az általános iskolai biológiatanítás hatékonyságának összehasonlító vizsgálata 1982–1987. Bp., 1990.

Franyó István: Beteg-e a biológiatanításunk? Módszertani lapok, Biológia, 2000. 1. sz.

Franyó István: Fajismeret. Iskolakultúra, 1994. 13–14. sz.

Franyó István: Tantárgyi tantervek nemzetközi összehasonlító vizsgálata I–IV. Módszertani lapok, Biológia 2001. 1–4. sz.

Franyó István: Tantervek összehasonlító vizsgálata I–II. Módszertani lapok, Biológia, 2000. 3. és 4. sz.

Hegymeginé Nyíri Enikő: Háttértanulmány a biológia tantárgy obszervációjához. Kézirat, 2001.

Jelentés a magyar közoktatásról. Bp., 2000. OKI.

Kérdőívek a kerettantervekről és a kerettantervi rendeletről. Kutatói beszámoló, 2001.

Kontra György: A biológiatanítás problémái 1950–1960. Bp., 1963.

Kontra György: Biológia és kommunikáció. A biológiatanítás problémái 1960–1970. Bp., 1972.

Szerényi Gábor: Szubjektív vélemény a gimnáziumi biológiaoktatás helyzetéről. Kézirat, 2001.

Zrinszky László (szerk.): Korszerű műveltség – tananyag-korszerűsítés. Bp., 1973.