Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 február > A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége

Liskó Ilona

A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége

A hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásának egyik legfontosabb feltétele a számukra biztosított oktatás jó minősége, hatékonysága. A tanulmány elemzi azokat a paramétereket, amelyekkel leírható, mérhető a hátrányos helyzetűek oktatásának minősége. A kiválasztott minőségi jellemzőkre vonatkozóan a tanulmány számos adatot tesz közzé, amelyek arra utalnak, hogy a hátrányban lévők a minőségi oktatáshoz való hozzájutásban is esélytelenebbek.

Az oktatás minősége

A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minőségével azért indokolt foglalkozni, mert ebben a tekintetben megkülönböztetetten nagy az állam felelőssége. Ez abból adódik, hogy a hátrányos helyzetű tanulók társadalmi boldogulásának esélyeit sokkal inkább meghatározza, hogy mi történik velük az oktatási rendszerben, mint egy átlagos középosztálybeli családban felnőtt tanulóét, akinek a szülei a családi szocializációval vagy az iskola által nyújtott szolgáltatások piaci kiegészítésével (megvásárlásával) képesek kompenzálni az iskolai szolgáltatások gyenge minőségét, sőt általában arra is képesek, hogy a rendelkezésükre álló érdekérvényesítési eszközökkel (iskolaválasztás, az oktatás ügyeibe való beleszólás stb.) elérjék, hogy gyerekeik a lehetséges szolgáltatásokból a legjobb minőséget kapják. Ezzel szemben a hátrányos helyzetű gyerekek többek között azért tekinthetők hátrányosnak, mert nem áll mögöttük érdekérvényesítésre vagy az iskolai szolgáltatások kiegészítésére, illetve kompenzálására képes család, tehát oktatásuk felelőssége kizárólag az államé.

Amikor tisztázni kívánjuk, hogy milyen minőségű oktatásban részesülnek jelenleg a hátrányos helyzetű tanulók, számolnunk kell azzal, hogy az oktatási intézményekben folyó munka minőségének mérése rendkívül nehezen valósítható meg. Ennek ellenére egy-egy városban vagy lakókörnyezetben tapasztalati úton mégis mindenki pontosan tudja, hogy melyik iskola jó és melyik nem. Ha egy oktatási intézmény munkájának a minőségét valaki kívülről szeretné megbecsülni, általában a következő forrásokhoz folyamodhat:

Az utóbbi évek kutatásai során azt tapasztaltuk, hogy a felsorolt szempontok alapján a hátrányos helyzetű tanulóknak az átlagosnál rosszabb minőségű iskolai szolgáltatásban van részük, ugyanis a magyar közoktatási rendszeren belül pontosan két olyan iskolatípusban jelentkeznek súlyos minőségi problémák, ahova a hátrányos helyzetű tanulók a legnagyobb létszámban járnak: bizonyos típusú általános iskolákban és a domináns mértékben szakmunkásképzést folytató középfokú iskolákban.

Hátrányos helyzetű tanulók az általános iskolában

1999-ben az országos adatok szerint az általános iskolákban 11% volt a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Ugyanez az arány a cigány tanulók között több mint 60%, vagyis a két populáció nagymértékű átfedést mutat. Az Oktatáskutató Intézetben 2000 tavaszán folytatott kutatásunk1 során a cigány gyerekek oktatására vonatkozóan erőteljes szegregációs tendenciákat tapasztaltunk az iskolák között és az iskolákon belül is. Az általunk vizsgált hatodikos gyerekek közül 4% járt „tiszta” cigány iskolába, 29% cigány többségű iskolába, és mindössze 3%-uk járt olyanba, ahol rajtuk kívül csak néhány cigány gyerek tanult. Az adatokból az is kiolvasható volt, hogy a cigány gyerekek főként olyan általános iskolákban tanulnak, amelyek a településen a legalacsonyabb presztízsű iskolák közé számítanak, ahova a cigány gyerekeken kívül az adott környéken élő legszegényebb családok gyerekei járnak, vagyis az általános iskolák szintjén nemcsak etnikai, hanem társadalmi szegregáció is tapasztalható, azaz ami a cigány gyerekek oktatásáról elmondható, az nagy valószínűséggel a nem cigány hátrányos helyzetűekre is vonatkozik.

1. táblázat  A problematikus helyzetű tanulók aránya az iskolák egyéb jellemzői szerint (az összes tanuló százalékában)

Jellemzők Hátrányos helyzetű Veszélyeztetett Túlkoros
nem cigány átlag % cigány átlag % nem cigány átlag % cigány átlag % nem cigány átlag % cigány átlag %
Lakókörnyezet
Cigány többségű
47,9
58
10,9
26,7
14,3
15,1
Vegyes
36,8
57,7
12,4
26,3
8,6
18
Nem cigány többségű
30,9
63,2
6,8
20,5
5,6
15,6
Cigány tanulók aránya
30% alatt
28,8
62,8
6,6
21,3
4,6
13,5
31–50%
32,5
60,1
8,8
23,4
6,6
18,7
51–75%
37,8
54,1
12,8
26,7
8,3
16,3
75% fölött
44
63,3
11,4
23,4
13,5
16,5
Összesen
34,9
59,6
9,8
23,9
7,8
16,9

Roma Pedagógiai Szolgáltató Iroda (Ropszi), 2001

2001-ben is azt tapasztaltuk2, hogy a vizsgált iskolákban a hátrányos helyzetűnek minősített tanulók aránya a cigány tanulók csoportjában 60%, a nem cigány tanulók között pedig 35%. Az átlagosnál több hátrányos helyzetű tanulót találtunk a nem cigányok között azokban az iskolákban, amelyek cigány többségű lakókörnyezetben működnek, és amelyekben magas a cigány tanulók aránya. Ez arra utal, hogy az ún. „elcigányosodó” általános iskolákban a nem cigány gyerekek közül elsősorban a hátrányos helyzetűek maradnak meg, míg a többieket (érdekérvényesítési lehetőségeikkel élve) elviszik a szüleik a település vagy a környék más iskoláiba. Ennek az a következménye, hogy az etnikai szegregáció egyúttal társadalmi szegregációt is jelent, vagyis a „cigányok iskolái” egyúttal a szegény és problematikus helyzetű gyerekek iskoláivá válnak.

Az is kiderült az adatokból, hogy a családból hozott hátrányok sok esetben egybeesnek az iskolák kedvezőtlen feltételeivel, vagyis az ún. „szegény és cigány” többségű iskolák az átlagosnál rosszabb feltételek mellett működnek. A tárgyi feltételekben azt tapasztaltuk, hogy az átlagosnál gyakrabban szorul felújításra azoknak az iskoláknak az épülete, amelyek a legtöbb cigány tanulót oktatják.

2. táblázat  Az iskolaépületek állapota a cigány tanulók aránya szerint (az épületek százalékában)

Állapot 25% alatt 26–50% 51–75% 75% fölött Összesen
Kitűnő
0,0
3,7
2,6
2,0
2,9
28,8
30,7
32,9
18,4
29,4
Közepes
36,5
28,2
34,2
32,7
30,9
Felújításra szorul
25,0
29,0
25,0
42,8
29,4
Rossz
9,7
8,4
5,3
4,1
7,4
Összesen
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
N
52,0
241,0
76,0
49,0
418,0

Cigány szegregáció, iskolai kérdőív, 2000

Az iskolák felszereltségét többek között a számítógépekkel való ellátottság mutatóival mértük. 2001-ben a vizsgált iskolákban átlagosan nyolc számítógépet találtunk. Szoros negatív összefüggést tapasztaltunk a számítógépek száma és a cigány tanulók aránya között. A legtöbb számítógépet azokban az iskolákban találtuk, ahol a legalacsonyabb a cigány gyerekek és a hátrányos helyzetűek aránya; a legkevesebbet pedig ott, ahol a legmagasabb. Ha tehát elfogadjuk, hogy az oktatási szolgáltatások minőségét az informatikai eszközökhöz való hozzáférés is befolyásolja, akkor meg kell állapítanunk, hogy ebben a tekintetben a hátrányos helyzetűek és a cigány tanulók az átlagosnál alacsonyabb szintű szolgáltatásokban részesülnek.

3. táblázat  A számítógépek száma az iskolák jellemzői szerint

Jellemzők Számítógépek száma (átlag)
Lakókörnyezet
Cigány többségű
7,0
Vegyes
8,6
Nem cigány többségű
8,8
Cigány tanulók aránya
30% alatt
10,1
31-50%
8,7
51-75%
8,1
75% fölött
7,2
Összesen
8,4

Ropszi, 2001

4. táblázat  Az internetkapcsolattal rendelkező iskolák aránya az iskolák egyéb jellemzői szerint (az összes iskola százalékában)

Jellemzők Internetkapcsolattal rendelkezők (%) A gyerekek is használják (%)
Lakókörnyezet
Cigány többségű
42,1
19,0
Vegyes
50,7
30,9
Nem cigány többségű
53,7
38,2
Cigány tanulók aránya
30% alatt
50,0
40,0
31–50%
60,0
43,3
51–75%
48,6
26,8
75% fölött
40,6
14,7
Összesen
51,2
32,6

Ropszi, 2001

A vizsgált általános iskolák fele (51%) rendelkezett internetkapcsolattal. Szoros negatív összefüggést találtunk az internetkapcsolat és a cigány tanulók aránya között is. Vagyis azt tapasztaltuk, hogy a cigány gyerekeknek az átlagosnál kisebb az esélyük a legkorszerűbb információs források használatára. Természetesen az internetkapcsolat megteremtése önmagában csak egy lehetőség, az igazán fontos kérdés az, hogy ki használja ezt az eszközt az intézményekben. Azt tapasztaltuk, hogy a gyerekek csak az ilyen lehetőséggel rendelkező iskolák kétharmadában (66%), vagyis az összes iskola egyharmadában (33%) használhatnak internetet. Egyértelműen negatív összefüggés mutatkozott a tanulók internethasználata és a cigány tanulók aránya között. Vagyis minél több a cigány gyerek egy iskolában, a gyerekeknek annál kisebb az esélyük, hogy hozzáférjenek az internethez.

Bármilyen fontosak legyenek is az anyagi körülmények és a tárgyi feltételek, az iskolákban folyó oktatás és nevelés minősége elsősorban az iskolák vezetésétől, illetve az ott dolgozó tanároktól függ. A 2001-ben vizsgált tantestületek 90%-a főiskolát végzett tanárokból, 5%-a egyetemet végzettekből és 4%-a középiskolát végzett képesítés nélküliekből állt. A képesítés nélküli tanárok aránya a vizsgált iskolákban több mint kétszerese volt az országos átlagnak (1,7%). Azt tapasztaltuk, hogy minél nagyobb volt a cigány tanulók aránya az iskolában, annál nagyobb volt a képesítés nélküli tanárok aránya. Vagyis adataink szerint a cigány gyerekek az átlagosnál nagyobb valószínűséggel tanulnak olyan általános iskolákban, ahol a tanároknak nincs megfelelő szakmai végzettségük.

5. táblázat  A felsőfokú diploma nélkül oktató tanárok aránya

Jellemzők Diploma nélküli átlag (%)
Lakókörnyezet
Cigány többségű
7,9
Vegyes
3,8
Nem cigány többségű
2,9
Cigány tanulók aránya
30% alatt
1,3
31–50%
2,8
51–75%
5,8
75% fölött
6,5
Összesen
4,0

Ropszi, 2001

A problematikus (családi hátrányokkal induló, beilleszkedési nehézségekkel küszködő stb.) gyerekek eredményes iskolai oktatása manapság már nem képzelhető el speciális ismeretekkel rendelkező pedagógusok vagy ilyen ismeretekkel rendelkező asszisztencia nélkül. Ennek ellenére a 2001-ben vizsgált 175 iskola közül mindössze kettőben alkalmaztak pszichológust. Az iskolák 27%-ában volt gyógypedagógus, és a speciális képzést folytató általános iskoláknak is csak 47%-ában dolgozott szakképzett gyógypedagógus, a csak normál képzést folytatóknak pedig mindössze 13%-ában.

6. táblázat  A gyógypedagógust alkalmazó iskolák aránya az iskolák egyéb jellemzői szerint (az összes iskola százalékában)

Jellemzők Van gyógypedagógus (%)
Lakókörnyezet
Cigány többségű
19,0
Vegyes
27,2
Nem cigány többségű
30,9
Cigány tanulók aránya
30% alatt
36,7
31–50%
22,4
51–75%
26,8
75% fölött
29,4
Képzési formák
Csak normál
12,7
Speciális is
47,2
Összesen
27,0

Ropszi, 2001

Ráadásul az átlagosnál is ritkábban alkalmaztak gyógypedagógusokat azokban az iskolákban, ahol a legnagyobb szükség lett volna rájuk, vagyis a cigány többségű környezetben működő és a cigány tanulókat magas arányban oktató iskolákban. Ezek az adatok tehát azt mutatják, hogy a cigány tanulókat nagy létszámban oktató iskolák nemcsak a tanárok képzettsége tekintetében maradnak el az átlagtól, hanem a pedagógusok munkáját segíteni hivatott „asszisztencia” tekintetében is.

Köztudott, hogy a cigány tanulókat nagy létszámban oktató iskolák az országosan jellemző pedagógus-munkanélküliség ellenére is tanárhiánnyal küszködnek. Tanárhiány a 2001-ben vizsgált iskolák 62%-ában fordult elő, az átlagosnál gyakrabban az etnikailag vegyes lakókörnyezetben működő iskolák esetében és azokban az iskolákban, ahol magas volt a cigány tanulók aránya. Vagyis éppen azokból az iskolákból léptek ki leggyakrabban tanárok és ott volt a legnehezebb pótolni őket, ahol a legsúlyosabb pedagógiai feladatokkal kellett megbirkózniuk.

Azt tapasztaltuk, hogy a tanárhiányt az iskolák sok esetben csak más szakosok helyettesítésével tudják megoldani. A vizsgált iskolák 63%-ában fordult elő, hogy az elmúlt tanévben valamelyik tantárgyat (esetleg többet is) nem a megfelelő képzettséggel rendelkező tanár tanította. Az átlagosnál gyakrabban fordult elő ilyen eset a vegyes etnikumú településeken és a cigány tanulókat magas arányban oktató iskolákban, vagyis éppen ott, ahol a legnagyobb szükség lett volna jól képzett tanárokra.

7. táblázat  A nem megfelelő képzettségű tanárok előfordulása az iskolák egyéb jellemzői szerint (az összes iskola százalékában)

Jellemzők Van képzettség nélküli tanár (%)
Lakókörnyezet
Cigány többségű
61,9
Vegyes
71,8
Nem cigány többségű
53,8
Cigány tanulók aránya
30% alatt
46,7
31–50%
69,8
51–75%
62,5
75% fölött
67,6
Összesen
63,3

Ropszi, 2001

8. táblázat  Hiányzó tanárok előfordulása tantárgyanként (az összes iskola százalékában)

Tantárgyak Tanárhiány van (%)
Idegen nyelv
22,3
Rajz
20,0
Ének
18,9
Testnevelés
13,7
Fizika
9,7
Kémia
9,7
Informatika
8,0
Történelem
6,3
Földrajz
5,7
Matematika
4,6
Magyar
1,7
N
175,0
Gyógypedagógus
8,0
Tanító
5,7
Napközis
2,3

Ropszi, 2001

Leggyakrabban idegen nyelvből és készségtárgyakból (rajz, ének, testnevelés) mutatkozott tanárhiány, de az iskolák közel egytizedében fizika-, kémia-, informatikatanárok és a gyógypedagógusok is hiányoztak. A kérdőívekre adott válaszokból az derül ki, hogy a hiányzó tanárokat az esetek többségében nem megfelelő képzettségű tanárok helyettesítették, vagyis az idegen nyelvet, a rajzot és az éneket az iskolák több mint egyötödében, a fizikát, a kémiát és a testnevelést pedig az iskolák több mint egytizedében nem megfelelő képzettségű tanár tanította.

Az iskolák tárgyi és személyi feltételeire vonatkozó adatok azt bizonyították, hogy amelyik általános iskolába a legtöbb hátrányos helyzetű és cigány tanuló jár, ott mind a tárgyi, mind a személyi feltételek minősége elmarad az átlagostól, tehát a hátrányos helyzetű tanulók oktatása az átlagosnál rosszabb tárgyi és személyi feltételek mellett történik, ami nyilvánvalóan nem kedvez az oktatás minőségének.

Hátrányos helyzetű tanulók középfokon

Az oktatási törvény előírásainak megfelelően 2000-ben már lényegében minden olyan tanulót beiskoláztak valamilyen középfokú iskolába, aki az általános iskolát elvégezte, azonban továbbra is jelentős különbségek mutatkoztak a cigány és nem cigány tanulók középfokú továbbtanulása között.

Míg a nem cigány tanulók közül lényegében mindenki tovább tanult, közel egyötödük gimnáziumba iratkozott, majdnem 40%-uk érettségit adó szakközépiskolába, egyharmaduk pedig szakmunkásképzőbe, addig a cigány tanulók majdnem egytizede még mindig nem tanult tovább, több mint fele szakmunkásképzőbe ment, 15%-a szakiskolába lépett be, alig több mint egytizede került érettségit adó szakközépiskolába és mindössze 5%-a gimnáziumba.

Annak ellenére, hogy ezek a továbbtanulási eredmények sokkal jobbak, mint amilyenek az elmúlt évtizedekben vagy akár a kilencvenes évek elején voltak, az 1999/2000-es tanévben a nem cigány tanulók még mindig 4,1-szer nagyobb eséllyel jutottak be gimnáziumba és 3,3-szer nagyobb valószínűséggel tanultak tovább szakközépiskolában. Ezzel szemben a cigány tanulók 1,7-szer nagyobb valószínűséggel tanultak tovább szakmunkásképző iskolákban, háromszor nagyobb valószínűséggel iratkoztak be szakiskolába, és tízszer gyakrabban fordult elő velük, hogy nem tanultak tovább.

9. táblázat  A középfokon tovább tanulók aránya a végzősök százalékában

Év Gimnázium Szakközép-iskola Szakmunkás-képző Szakiskola Nem tanult
nem cigány cigány nem cigány cigány nem cigány cigány nem cigány cigány nem cigány cigány
1997
17,5
2,0
35,5
11,3
39,9
57,3
4,6
11,4
2,2
17,6
1998
16,6
4,9
39,3
11,9
34,5
52,3
6,6
11,7
2,7
18,2
1999
16,1
3,2
36,9
11,2
38,8
59,8
5,3
12,7
2,7
12,6
2000
19,7
4,7
39,8
11,9
34,3
58,0
5,0
15,1
1,0
9,8

Ropszi, 2001

Hasonló különbségeket tapasztalunk a hátrányos helyzetű tanulókra vonatkozóan is. A hátrányos helyzetű tanulók középiskolai oktatásáról az országos statisztikákból próbáltunk adatokat gyűjteni. Ez a kategória ugyan nem szerepel az országos statisztikákban, de vannak olyan adatok, amelyek szerint a tanulók a hátrányos helyzetűek kategóriájába sorolhatók:

E szempontok alapján hátrányos helyzetűnek tekinthető tanulók aránya 1999-ben az általános iskolákban 11% volt, a szakmunkásképzőkben 12%, a szakközépiskolákban 2%, a gimnáziumokban 1%. Látható, hogy a hátrányos helyzetű tanulók jelenleg a cigány tanulókhoz hasonlóan a legnagyobb valószínűséggel szakmunkásképzőben tanulnak tovább. Hatszor nagyobb eséllyel kerülnek be szakmunkásképzőbe, mint szakközépiskolába, és tizenkétszer nagyobb eséllyel szakmunkásképzőbe, mint gimnáziumba.

Az 1999-es országos statisztikai adatok szerint az általános iskolák közel egynegyedébe nem járt hátrányos helyzetű tanuló, kétharmadukban 25% alatt volt az arányuk, 11%-ukban pedig meghaladta a 25%-ot. A középfokú oktatásban a hátrányos helyzetű tanulók száma még inkább kumulálódik. 14% azoknak a szakmunkásképzőknek az aránya, ahol a hátrányos helyzetűek aránya meghaladja a 25%-ot. Ugyanez az arány a szakközépiskolák esetében mindössze 1%, a gimnáziumok esetében pedig 0,5 %.

10. táblázat  A hátrányos helyzetű tanulók aránya iskolatípusok szerint

Hátrányos helyzetű tanulók Általános iskola (%) Szakmunkásképző (%) Szakközépiskola (%) Gimnázium (%)
Nincsenek
22,5
19,1
55,3
66,2
25% alatt
66,1
66,6
43,6
33,5
26% fölött
11,4
14,3
1,2
0,4
Összesen
100,0
100,0
100,0
100,0
N
3759,0
367,0
771,0
541,0

Forrás: OM Statisztikai Tájékoztató, 1999

Hogy a hátrányos helyzetű tanulókkal mi történik a középiskolákban, illetve hogy az oktatás során induló hátrányukból mennyit sikerül kompenzálni, az sokféle tényezőtől függ. Természetesen függ tehetségüktől és ambícióiktól, de az iskolákban folyó oktatás minőségétől is, amit pedig elsősorban az iskolák tárgyi és személyi feltételei, valamint az alkalmazott pedagógiai programok és módszerek befolyásolnak. A minőséget befolyásoló sokféle tényező közül az országos adatok az iskolákra jellemző személyi feltételekre, vagyis az ott dolgozó pedagógusok munkafeltételeire és pedagógiai felkészültségére vonatkozóan nyújtanak információt.

Valamennyi szociológiai vizsgálat azt mutatja, hogy az oktatás és nevelés hatékonyságát alapvetően befolyásolja, hogy milyen intenzív kapcsolatot tud kialakítani a pedagógus a tanítványaival, ez pedig elsősorban attól függ, hogy hány tanulóval kell foglalkoznia. Az 1999-es országos adatok szerint az általános iskolákban egy pedagógusra 11 tanuló jutott, ami meglehetősen kedvező munkafeltételeket jelent. Hasonló volt az egy pedagógusra jutó gyereklétszám a gimnáziumokban (10 fő), ahova köztudottan a legkevesebb hátrányos helyzetű tanuló jár, ennek majdnem kétszerese (17 fő) a szakközépiskolákban, ahol már magasabb a hátrányos helyzetű tanulók aránya, és majdnem háromszorosa (27 fő) a szakmunkásképzőkben, ahol a legtöbb hátrányos helyzetű tanuló tanul.

Többféle szociológiai vizsgálat bizonyítja azt is, hogy összefüggés tapasztalható a pedagógusok szakmai felkészültsége és az oktatás minősége között. A szakközépiskolákban a pedagógiai képesítés nélkül tanító pedagógusok aránya 1999-ben már örvendetesen alacsony volt, mindössze 2%, a gimnáziumokban pedig még az 1%-ot sem érte el. Ugyanakkor a szakmunkásképzőkben 1999-ben 14% volt a pedagógiai képzettséggel nem rendelkező, elméleti oktatást folytató tanárok aránya, a hátrányos helyzetű tanulókat nagy létszámban (25%-on felül) oktató szakmunkásképzőkben pedig még ennél is magasabb (20%).

Vagyis az oktatás minőségét jelentősen befolyásoló személyi feltételek az általános iskolákhoz hasonlóan éppen azokban a középfokú iskolákban a legkedvezőtlenebbek, ahova a legtöbb hátrányos helyzetű tanuló kerül, ahol a pedagógusoknak a legnehezebb pedagógiai feladatokkal kellene megbirkózniuk annak érdekében, hogy az iskola kompenzálni tudja a családból származó hátrányokat.

11. táblázat  Az iskolák személyi feltételei a hátrányos helyzetűek aránya szerint

Személyi feltételek Általános iskola (%) Szakmunkás-képző (%) Szakközép-iskola (%) Gimnázium (%)
Az egy pedagógusra eső tanulók száma
10,8
27,1
17,4
10,4
Nincs hátrányos helyzetű
9,8
28,7
18,5
10,4
25% alatt
11,2
24,7
16,3
10,4
26% fölött
10,0
23,7
10,2
9,1
Pedagógiai képesítés nélküliek aránya
1,7
13,5
1,8
0,8
Nincs hátrányos helyzetű
1,8
10,4
1,9
0,9
25% alatt
1,4
12,8
1,6
0,7
26% fölött
2,8
19,9
5,5
1,2
N
3759,0
356,0
663,0
456,0

Forrás: OM Statisztikai Tájékoztató, 1999

Az oktatás minősége

Az átlagosnál rosszabb tárgyi és személyi feltételek a hátrányos helyzetű tanulókat oktató általános és középfokú iskolákban az oktatás minőségére károsan hatnak. Ennek elsősorban az az oka, hogy itt a pedagógusoknak az átlagosnál jóval nehezebb feladatokat kell ellátniuk.

Amikor 2000-es kutatásunkban az interjúk során azt kérdeztük a pedagógusoktól, hogy tapasztalataik szerint a cigány gyerekek miben különböznek a többiektől, a következő eltéréseket sorolták fel:

Figyelemre méltó, hogy a pedagógusok által felsorolt jellemzők között egyetlen olyan sincs, amely a „cigányokra” mint etnikai csoportra jellemző lehetne, valamennyi a szegény szubkultúrákban felnőtt gyerekek sajátja, vagyis a hátrányos helyzetű cigány és nem cigány csoportokra egyaránt vonatkoztatható. Ez egyúttal azt is jelzi, hogy a pedagógusoknak az iskolákban nem a cigány tanulókkal, hanem a szegény szubkultúrában felnőtt hátrányos helyzetű tanulókkal vannak oktatási és nevelési problémáik.

Súlyosbítja a helyzetet, hogy az átlagosnál nehezebb pedagógiai feladatok jelenleg olyan általános iskolákban jelentkeznek, ahol a pedagógusokat váratlanul és felkészületlenül érte ez a kihívás, mert csak az utóbbi évtized társadalmi és demográfiai folyamatainak következtében váltak hátrányos helyzetűeket oktató iskolákká. Gyakran előfordult, hogy a demográfiai hullámvölgy okozta gyereklétszám-csökkenést az iskola csak oly módon tudta „kivédeni”, ha felvállalta a cigány és más hátrányos helyzetű gyerekek oktatását. Az ilyen iskolák pedagógusainak többsége nem maga választotta, hanem egzisztenciális kényszer hatására vállalta ezt a feladatot.

Természetesen előfordul, hogy a hátrányos helyzetű és cigány gyerekek oktatását erre felkészült, illetve „szakosodott”, tanárok vállalják, akik hivatástudatból és érdeklődésből végzik ezt az átlagosnál nehezebb munkát, és vannak olyan iskolák is, ahol a tantestület elfogadta új szerepkörét, és fokozatosan „beletanult” az új feladatba, sőt olyan iskola is akad, amelyik speciális módszereivel éppen ezen a területen vívott ki magának szakmai elismerést. De az iskolák nagy részében a pedagógusok kényszerűségből és tökéletesen felkészületlenül, következésképpen alacsony színvonalon küszködnek a rájuk rótt új feladattal.

Némiképp hasonló a helyzet a szakmunkásképző iskolákban is. Ezek az iskolák tradicionálisan a társadalom alsó rétegeinek a gyerekeit oktatják, csakhogy korábban máshol húzódott a legalább szakmunkásképzőben tovább tanulók és a tovább nem tanulók közötti határvonal. Míg a hetvenes, nyolcvanas években egy-egy korosztály 10%-a egyáltalán nem került be középfokú iskolába, manapság az oktatási törvény előírásai és a szülők megnövekedett iskoláztatási ambíciói következtében a szakmunkásképzők 9. évfolyamaira a legalsó társadalmi csoportokból származó, leggyengébb tanulmányi eredményt produkáló gyerekek is bekerülnek.

Köztudott, hogy a közismereti tantárgyat tanító tanárok szakmai és módszertani felkészültsége a középfokú iskolák közül mindig is a szakmunkásképzőkben volt a legalacsonyabb. Ezekben az iskolákban a közismereti tantárgyak soha nem számítottak igazán fontosnak, a többi középfokú iskola színvonalához képest csökkentett mennyiségű tananyagot mintegy „ráadásként” oktatták a szakmai ismeretek mellé a gyerekeknek. Az iskolákban „katonás” rendet tartottak kizárólag tekintélyelvű módszerekkel, és a tanulók nevelésének fő színtere a szakmai gyakorlat volt, ahol három év alatt eltanulták a mesterüktől a szakmunkás-magatartás és -alkalmazkodás legfőbb szabályait. Az ilyen iskolák elsődleges célja akkoriban a „munkára nevelés” volt, ami azt jelentette, hogy már 14 éves koruktól kemény fizikai munkára fogták a gyerekeket.

Ehhez képest az 1993-as törvény 1998-ig halogatott bevezetése radikális változásokat hozott. A szakmunkásképzők az első két évben néhány pályaorientációs és szakmai előkészítő órát kivéve lényegében közismereti tantárgyakat oktatnak, vagyis a tanulók nevelése és oktatása szinte kizárólag a korábban jelentéktelenebb szerepet betöltött közismereti tanárokra hárul, a szakelméleti tanároknak és a szakoktatóknak alig jut ebben szerep. Lényegében ugyanebben az időszakban ért véget a tekintélyelvű nevelés dominanciája a szakképző iskolákban, mert részben a hazai oktatásirányítás liberalizmusa, részben az egyre intenzívebben „beszivárgó” nyugati minták ezeknek az iskoláknak a szemléletét is átformálták.

A tanulói összetétel megváltozása (ahogy a pedagógusok fogalmaznak, a gyerekanyag „romlása”) és az általános képzést, illetve a liberális pedagógiai módszereket preferáló oktatási reform együttes hatása túlságosan súlyos pedagógiai feladatokat rótt ezekre az iskolákra. Nem véletlen, hogy miközben minden pedagógus elismerte az általános képzés meghosszabbításának szükségességét, mind a mai napig visszasírják a 14 éves gyerekek „munkával munkára nevelésének” jól bevált eszközeit, és rendre megfogalmazódnak a korábban alkalmazott szakmunkásképzési módszerek iránti nosztalgiák. Mindez azt jelzi, hogy ezekben az iskolákban az elmúlt években tökéletes kudarcot vallott az oktatási reform gyakorlati megvalósítása, vagyis nem sikerült kialakítani azokat a pedagógiai programokat és módszereket, illetve elsajátítani azt a pedagógiai kultúrát, amellyel a hátrányos helyzetű tanulók általános képzésének meghosszabbítása jó színvonalon megvalósítható.

Az oktatás eredményessége

Ezek után semmi meglepő nincs abban, hogy az oktatás eredményessége is éppen azokban az iskolákban a legalacsonyabb szintű, ahova a legtöbb hátrányos helyzetű tanuló jár. Már az általános iskolákban megfigyelhető, hogy az átlaghoz képest több mint kétszer annyi az évismétlésre bukott tanulók és háromszor annyi a sok mulasztás miatt osztályozatlanul maradt tanulók aránya azokban az iskolákban, ahol sok a hátrányos helyzetű tanuló. A középfokú iskolákat összehasonlítva pedig azt tapasztaljuk, hogy az évismétlés és a sok hiányzás is másfélszer gyakoribb a szakmunkásképzőkben, mint a szakközépiskolákban, és több mint kétszer olyan gyakran fordul elő, mint a gimnáziumokban. Vagyis az oktatás minőségét befolyásoló feltételekben mutatkozó hiányosságok szorosan összefüggenek az oktatás eredményével.

12. táblázat  Tanulmányi eredmények a hátrányos helyzetűek aránya szerint

Tanulmányi eredmények/ hátrányos helyzetűek aránya Szakmunkás-képző (%) Szakközépiskola (%) Gimnázium (%)
Évismétlők aránya
6,4
4,3
2,8
Nincs hátrányos helyzetű
6,3
3,8
2,9
25% alatt
6,4
5,2
2,7
26% fölött
6,5
1,8
1,9
Mulasztás miatt bukottak aránya
1,4
0,9
0,6
Nincs hátrányos helyzetű
1,2
1,1
0,7
25% alatt
1,4
0,6
0,5
26% fölött
1,4
0,2
1,1
N
356
663
456

Forrás: OM Statisztikai Tájékoztató, 1999

13. táblázat  Az iskola befejezése nélkül kimaradó tanulók aránya

Tanév Szakmunkásképző (%) Szakközépiskola (%) Gimnázium (%)
1989–93
24,6
15,1
11,5
1990–94
31,9
17,3
10,4
1991–95
32,3
15,3
9,3
1992–96
27,9
11,1
10,1
1993–97
33,7
8,7
9,3
1994–98
36,3
4,0
9,1
1995–99
 
3,1
8,5

Forrás: OM Statisztikai Tájékoztató, 1999

A hátrányos helyzetű tanulók arányához igazodik azoknak a tanulóknak az aránya is, akik végbizonyítvány megszerzése nélkül, kudarcosan maradnak ki a középfokú iskolákból, azoknak a számát gyarapítva, akiknek a középfokú továbbtanulása nem járt eredménnyel, és nagy valószínűséggel reménytelenül leszakadó munkanélküliként kezdik felnőtt pályafutásukat. Az utóbbi tíz év adatai alapján ellenőrizhető, hogy mindvégig azokban a középfokú iskolákban volt a legmagasabb a lemorzsolódók aránya, ahol a legtöbb hátrányos helyzetű gyereket oktatják. Miközben a kimaradók arányában mind a gimnáziumokban, mind a szakközépiskolákban határozott csökkenés volt tapasztalható, a szakmunkásképzőkben 25%-ról 36%-ra emelkedett azoknak az aránya, akik nem fejezik be az iskolát.

Ha az országos adatok alapján valaki azonosítani akarná a hátrányos helyzetű tanulókat nagy arányban koncentráló iskolákat, mindössze egy 400 soros általános iskolai listát, és egy 50 soros szakmunkásképzős listát kellene kiprintelnie az évente összegyűjtött országos statisztikákból, és máris (névvel és címmel) rendelkezésére állnának azok az oktatási intézmények, ahol az oktatás minőségének biztosítása érdekében sürgős beavatkozásra van szükség, tehát ahova a minőségbiztosítás céljára szánt költségvetési pénzt koncentrálni kellene. Sajnos ezt az oktatás irányítói évek óta elmulasztják megtenni. Ebből következik, hogy bár a kormány az elmúlt években több milliárd forintot elköltött minőségbiztosítás címén, ott, ahol valóban javítani kellett volna a minőségen, a mai napig semmilyen változás nem történt, mert elmaradt a problémák őszinte számbavétele és a hatékony beavatkozás. Nem lehet csodálkozni tehát azon, hogy az esélyegyenlőtlenség ahelyett, hogy csökkent volna, kifejezetten nőtt.