Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 február > Reflexiók a tanórai értékelésről

Horváth Zsuzsanna

Reflexiók a tanórai értékelésről

A tanulmány összegzi az iskolai értékelés lehetséges funkcióit egy olyan időszakban, amikor jelentősen megváltozik a tudásról alkotott felfogás. Rávilágít arra a problémára is, miszerint az értékelés az intézményekben még mindig nem tematizálódik kellő súllyal. A szerző szerint a hazai értékelési szemléletben még kevéssé van jelen a tanulók önreflektivitásának erősítését szolgáló mozzanat.

I.

Az 1998. őszi Modern gazdaság, korszerű közoktatás című lillafüredi konferencia értékelési szekciójában zajlott vita az iskola belső világának nézőpontjából érintette az értékelés gyakorlati sajátosságait, a téma változatlan érvényességét jelző módon elsősorban a hiányokat. Akkor alapvető igényként fogalmazódott meg az iskolák értékelési filozófiájában és pedagógiai gyakorlatában szerepet játszó kritériumok rögzítése és ezzel összefüggésben az értékelést segítő szakmai infrastruktúra kialakításának igénye. Szükségesnek tűnt az iskolai-tanári értékelési eszköztár gazdagítása, például az alternatív tantárgyi értékelési kritériumrendszer, valamint a tanulóknak szóló, számukra világosan értelmezhető verbális szempontrendszer kialakítása. Felmerült a közoktatás rendszerében való továbbhaladás kérdése, például az évismétléssel együtt járó problémák (bukás), illetve ennek alternatívájaként a segítő-támogató értékelés. A résztvevők szükségesnek találták az iskolai értékelési rendszer kritikai elemzését, korlátainak számbavételét és „száműzöttjeinek” (pl. az önbizalomhiánnyal jellemezhető, demotivált diákok) vizsgálatát. Felmerült az új nevelési problémahelyzetek értékelési dilemmája, az egyes iskolafokokra felülről lefelé irányuló, a tanulók értékelésére is erőteljesen ható szülői nyomás, az iskolai tanulásszervezés és az értékelési eljárások, alkalmak összehangolása, a versenyszellemű értékelés dominanciája helyett vagy legalábbis mellett a kooperatív értékelés, a bátorító nevelés. Fontosnak tartották empirikus kutatásokkal feltárni az egyes iskolák értékelési rendszerében mutatkozó helyi és regionális eltéréseket, az iskolai értékelési rendszer hatását a tanulási folyamatra, az iskola klímájára, a tanulók önbizalmára.

Nyitott kérdés volt és ma is az, hogy az iskolák eltérő arculatában, valamint az iskolák közötti növekvő különbségekben mi a szerepe a helyi értékelési rendszernek, vagy éppen ellenkezőleg, a valósághoz közelebb áll az a feltevés, hogy a tanóra szintjén nem az iskolák, hanem az egyes tanárok értékelési gyakorlata tipizálható, függetlenül az egyes iskoláktól. Ha az előbbi állítás igaz, akkor a vizsgálódások forrása az iskolai nevelési program, ha az utóbbi, akkor az egyes tantárgyakat tanító tanárok osztálytermi gyakorlata. Az eddigiekből is érzékelhető, hogy a tanügyigazgatás nyelvén helyi értékelési rendszernek nevezett területet – a számos probléma és a diagnosztizált mesterségbeli hiány mellett – a bevett gyakorlat megkérdőjelezése jellemzi. Ezúttal néhány axióma segítségével próbálom meg a téma további értelmezését.

II.

Köztudott, hogy az elmúlt tíz évben érvényes jogi szabályozás a tanulók értékelésében alapvető elvek, eljárások rögzítését teljes egészében az iskolában készítendő dokumentumok kötelezettségévé tette. A közoktatási törvény 48. §-a kimondja, hogy az iskolai nevelési program, illetve a helyi tanterv határozza meg, hogy az iskola magasabb évfolyamára lépésnek melyek a tantárgyankénti feltételei, milyen szempontok vezérlik a tanórai beszámoltatás, a tantárgyi számonkérés (írásbeli, szóbeli, gyakorlati, projekt, portfolió stb.) formáit és követelményeit, a tanuló szorgalmának, magatartásának értékelését és minősítését, ideértve a vitás esetekben szokásos döntéshozatali eljárások rögzítését. Ezek a törvényi előírások 1993 óta érvényesek, ugyanakkor a helyi értékelés megvalósulásáról, működésmódjáról igen kevés kutatási adat áll rendelkezésünkre. Lényegében tehát feltáratlan, hogy az osztályozás, az értékelés hogyan hozza létre és teszi tartóssá az iskolák, osztályok, tanulócsoportok, régiók között évtizedek óta megfigyelt és dokumentált, az elvárhatóhoz képest jelentősebb különbségeket, illetve hogy a fejlesztő értékelés jótékony hozama miként járul, járulhat hozzá a tanuló sikeres iskolai pályafutásához.

Értelemszerűen elkülöníthetők a makroszintű, országos, illetve a nemzetközi színtéren történő teljesítményértékelés céljai, eszközei; az előbbiekhez képest eltérő célokat követ az intézményértékelés; végül mindezektől meghatározóan különböznek az osztálytermi (mikroszintű) értékelés közvetlen és interaktív sajátosságai, eljárásai és következményei is. Továbbá elkülöníthető az értékelési szinteken feltárt eredményességi mutatók társadalmi jelentése, valamint tényszerűen különbözik a három szint pedagógiai szerepfelfogása és minőségértelmezése. Ezt a felelősségmegosztást magától értetődőnek is tekinthetjük, hiszen elkülönül az oktatásirányítás, az iskolafenntartó, illetve az iskolai intézmény, a tanárok törvényi hatásköre, felelőssége és kompetenciája egyaránt.

III.

Az oktatás eredményességének megítélésében egymással versengő nézeteket képviselnek a tanárok és a tanulók is. A tanulói értékeléseket gyakran átszínezik az adott tanuló egyéni sajátosságai (modora, stílusa, alkalmazkodóképessége, megjelenése stb.), s mindez rejtett módon kommunikált társadalmi elvárásban közvetítődik. Az egyik felfogás éppen erre, a tanulmányi siker zálogának tekintett iskolai alkalmazkodásra (szociális kompetenciákra, az iskola implicit szabálykészletének megtanulására), míg a másik felfogás az intellektuális teljesítményre, illetve az iskolázottságot igazoló bizonyítvány minőségére teszi a hangsúlyt.

A tanár értékelőtevékenységének komplexitását elemzők arra a meggyőződésre jutottak, hogy a tanárra szinte megoldhatatlan feladat hárul: egy komplex változót, a gyermek teljesítményét kell rekonstruálnia. Erre a műveletre azonban a jelenleg használatos érdemjegy alkalmatlan. Ily módon a nevelő arra kényszerül, hogy a szoros értelemben vett tantárgyi teljesítmény szempontjából nem lényeges információkhoz (is) folyamodjék annak érdekében, hogy lehetőség szerint ellentmondásmentes képet alakítson ki a tanulóról. Az iskolai, közelebbről a tanórai értékelés mibenléte, folyamata és eszközei tehát különböző nézőpontokból vizsgálhatók, mint ahogy arra az értékelés komplex eseménysorát különböző aspektusokból leíró 1. ábra kísérletet tesz.

A tanulmányi eredmény a tantárgyi tartalom elsajátításához szükséges tudás-, képesség- és készségrendszer, amelyben a tanuló saját véleményét felépíti, a tanultakat beilleszti ismeretbázisának szélesebb összefüggésébe azzal a céllal, hogy – ha szüksége van rá – az iskolával, a munkával, a mindennapi élettel kapcsolatban váratlanul jelentkező problémák megoldásához visszaidézhesse azokat. A tanórai értékelés funkciója tehát, hogy érvényes bizonyítékot adjon a tanulmányi eredmények minőségéről, az abban bekövetkezett változásról, és tájékoztassa ezekről a tanulót, a tanárokat és a szülőket (az eredmények elemzésével pedig a helyi, regionális és országos közoktatás-irányítást).

Az értékelés célja továbbá, hogy az eredmények ismeretében a tanár, az iskola kedvező hatást gyakoroljon a tanulmányi eredményeket befolyásoló tényezőkre. Az értékelés tehát a tanuló számára egyrészt tanúsítvány az elért eredményeiről, másrészt befolyásolja további ismeretszerzési folyamatát. Az értékelésnek rövid és hosszabb távú hatása van a tanulási motivációkra, sőt az életpályája egészére. E funkciók miatt a tanulók maguk is érintettek az értékelési kritériumok „átláthatóságában”, nyilvánosságában. A tanárok számára az eredmények rövid és hosszú távú információforrásként szolgálnak, és a tanítási folyamat elemzésére, jövőbeli súlypontjainak megváltoztatására/megőrzésére adnak módot. A szülők számára az értékelés tájékoztató funkciója ellentmondásos, miután a szülői és az iskolai nézőpont különbözhet a gyermek/diák teljesítményének megítélésében.

1. ábra

Személyközi dimenzió

Az értékelés személyközi megközelítésében vizsgálhatók a tanár-diák, diák-tanár, diák-diák társas kapcsolat verbális és metakommunikatív tartalmainak és jelentéseinek értékelő vonatkozásai. A verbális értékelés fő funkciója a személyiség külső szabályozása a megerősítés, jutalmazás, motiválás, büntetés, demotiválás révén. E keretben is vizsgálhatók az osztálytermi értékelési gyakorlat sajátosságai, dilemmái (pl. szubjektivitás-objektivitás; stigmatizálás, nyelvhasználat, metakommunikatív, kongruens és inkongruens közlések, Pygmalion-hatás, rejtett tanterv, tanári kommunikáció). Lényeges szempont, hogyan élik meg és miként értelmezik a különböző életkorú, más-más szociokulturális környezetből érkező gyerekek a tanár-diák interakciók során létrejövő sajátos iskolai tudást, valamint saját teljesítményeik értékelését.

Didaktikai dimenzió

Az értékelés olyan folyamat, amellyel összefüggéseket lehet keresni a célok és a megvalósult állapot között. E rendszerelméleti felfogásban az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának mértékéről. Célja, hogy az elvárás és a megvalósulás mértékének vizsgálata alapján optimalizálja a tanulási folyamatot az értékelés visszajelentő, visszacsatoló funkciója révén. Az értékelés tehát az intézményes nevelésbe beépült rendszerszabályozó elem, e szerepe átvezet az értékelés társadalmi funkciójához. A didaktikai dimenzió kapcsán is felmerül az iskolában értékelt tudás érvényessége egy olyan időszakban, amikor jelentősen megváltozik a tudás értéke, és átformálódtak a tudással kapcsolatos nézetek. Az értékelés didaktikai szerepére, az értékelt tudás/ok tartalmára feltehetően jelentős hatással lesz a releváns tudás fogalmának változása.

Társadalmi dimenzió

Általános jelenség az értékelés funkcióinak bővülése (minősítés, motiválás, pályaválasztás segítése, szelekció, a képzési folyamat szervezése, döntés-előkészítés, hatásvizsgálat, a hatékonyság megítélése, tájékoztatás, a nyilvánosság informálása, a tekintély gyakorlása, az iskolai előmenetel dokumentálása stb.). Az egyes funkciókhoz eltérő, sajátos értékelési módszerek és értékelési kritériumok társulnak. Megkülönböztethető a célorientált (specifikus célokra irányuló), a vevőközpontú (az eredményekre koncentráló), a szakértő-orientált (releváns csoportok által fontosnak tartott területek) értékelés. Fontos tényező az igények azonosítása. A társadalmi dimenzióból kiemelendő az értékelés hosszú távú hatása; az értékelt képességterület, tudásterület, a tudás társadalmi érvényessége; a minősítés és a szelekció szerepe az iskolázásban való továbbhaladásban, a társadalmi mobilitásban, az esélyek növelésében; a szociokulturális kontextus hatása, illetve a magyar közoktatásban évtizedek óta bizonyított szoros összefüggése az iskolai előmenetellel. (Az értékelésen keresztül csendesen szétosztódnak a hatalom és a presztízs javai.)

IV.

A tanórai értékelésben, vagyis mikroszinten, a diákok és tanárok által megélt több ezer tanóra szintjén elkülöníthetünk ún. értékelési eseményeket, illetve osztályozási eseményeket. Értékelési esemény az óravezetés finom, kommunikatív csatornáin jön létre a tanár-diák, diák-diák, diák-tanár viszonyban: a verbális közlések és a metakommunikáció, a szociális jelentésekkel is bíró interakció, a személyes érintkezés mikrotörténéseiben. Az osztályozási esemény során a diák valamiféle érdemjegyet (osztályzatot) kap, ami számára egyértelműen és kvantitatív módon megragadható. Mit is jelent az, hogy az iskolában mind az értékelés, mind az osztályozás tömegméretű, szinte iparszerűen végzett és kevéssé rendszerbe foglalt tevékenység? Azt jelenti-e, hogy az osztályozás nagyrészt reflektálatlanul marad, azaz pedagógiailag, didaktikailag kevéssé munkába vett esemény?

Nézzük a kvantifikálható vonatkozásokat egy rendkívül egyszerű eljárással a példának választott 5. és 9. évfolyam esetében! Egy ötödikes tanulóra eső minimális osztályozási esemény általában (a kerettanterv alapján számított 9 tantárgyból egy tanévben legalább 6, félévenként 3) 54. Gondoljuk meg, legkevesebb 54 alkalommal éli át az ötödikes tanuló azt, hogy ő egy osztályozási esemény alanya! Értékelési esemény alanyává minden órán válik, válhat, egy tanórán akár nagyon sokszor is. (Az iskolai lét eme sajátosságát eléggé föltárták a nyolcvanas-kilencvenes évek osztálytermi szintű kutatásai.) Egy kilencedikes tanulóra egy évben eső osztályozási esemény 72. A tanulók osztályozhatóságának számszerűsített feltételeit tekinthetjük olyan ténynek, a helyi tantervek közös halmazának, amely a helyi értékelési rendszer minimális rendszerszervező eleme. Ez a minimum általában az, hogy egy tanulónak félévenként legalább három-három osztályzata (jegye) van. Ha tovább számolunk ezzel a logikával, látható, hogy egy ötödikes osztályra eső átlagos osztályozási esemény – a statisztikai adatok szerinti átlagos osztálylétszám esetében – kb.1156, egy kilencedik évfolyamon pedig 2066. Mindennek a didaktikai szervezése, például motiváló feladathelyzetek teremtése, a szóbeli és írásbeli számonkérés témáinak kimunkálása, a tanulók számára hiteles és értelmezhető visszajelzések közlése, azaz az osztályozási esemény pedagógiai munkába vétele a helyi tanterv feladata és felelőssége (lenne). Ugyanakkor ezt a területet eléggé mély hallgatás övezi. A Jelentés-kötetek számos adata közvetve utal erre. Az elmúlt tíz év tantestületi vitáit uraló témák között – a Jelentés adatai szerint – első volt az iskolastruktúra kérdése, a tanórafelosztás kérdése, a konkrét helyi tantervben az erőviszonyoknak megfelelő órabeosztás és a tanulócsoportok szervezése (Halász 2000).

Az értékelés kevéssé hangsúlyosan jelenik meg az idézett adatsorban. Jóllehet a belső és a külső értékelés az utóbbi évek pedagógiai szakirodalmában folyamatosan jelen van, a tanulók értékelése kevéssé tematizálódik az iskolában, annak ellenére, hogy bármely strukturális, tanulásszervezési és tartalmi változásnak értékelési vonatkozása is van. Új tantárgyterületek jelentek meg, minden eddiginél hangsúlyosabbak a képességfejlesztési kívánalmak, az új képzési tartalmakhoz más tudásfelfogások, a tudás megnyilvánulásának más tantárgyspecifikus módjai társulnak, mint ahogy azt például a kerettantervekben a továbbhaladás feltételeiként megjelölt tanulói tevékenységek is mutatják. Mindezek pedig nem maradhatnak hatás nélkül a belső értékelés, a tanórai teljesítményértékelés eszköztárára és a tanári munka értékelési tevékenységeire sem.

A tanárok kilencvenes évekbeli szakmai- és szerepfelfogásáról szóló vizsgálat adatai azonban azt mutatják, hogy a szívesen végzett tevékenységek ötfokú skálán értékelt rangsorában az értékelés az utolsó előtti helyen áll: a tananyag magyarázata (4,8), a tehetséges tanulókkal való foglalkozás (4,7), a tanórára való felkészülés (4,5), csoportok önálló foglalkoztatása az órán (4,2), iskolán kívüli feladatok (4), korrepetálás (3,8), számonkérés, értékelés (3,8), fegyelmezés (2,6) (Szabó 1998). Az 1970-ben hasonló céllal készült vizsgálat eredményei emlékeztetnek az 1996/1997-es eredményekre, amennyiben a szívesen végzett tevékenységek rangsora a következő: tananyag előadása, magyarázata (1), kötetlen együttlét a tanulókkal (2), egyéni foglalkozás a tanítványokkal (3), szakmai felkészülés a tanórákra (4), új módszerek kialakítása (5), osztályfőnöki nevelőmunka (6), iskolán kívüli közös program a tanulókkal (7), viták, beszélgetések levezetése a diákokkal (8), szakkör, önképzőkör tartása (9), írásbeli munkák, dolgozatok javítása (11), fegyelmezés (12) (Ferge 1972).

A tanárok szakmai szerepfelfogásának nemzedéki eltéréseire jellemző, hogy e kutatások szerint a fiatalabb tanárkorosztályban az értékelési tevékenységek presztízse még alacsonyabb. A fiatal tanárok szerepfelfogásában kevesebb vonzó érték társul a tanulók teljesítményének értékeléséhez, kevésbé érzik magukat kompetensnek, így e megkerülhetetlen tanári tevékenységhez elsősorban a büntetés és a tanári hatalom sokszor kárhoztatott szerepét társítják. Míg a tanárok legszívesebben végzett tevékenysége a (tudás)közvetítés, addig az iskolafelhasználó, a szülő és a gyerek nézőpontjából a közbeszéd egyik alapvető témája az iskolai értékelés, azaz a közvetítés hatékonyságának és a tanulásban való személyes elköteleződésnek, valamint az általában vett teljesítőképességnek az együtteséből szövődő iskolai teljesítmény értékelése. Erről győz meg az oktatási jogok biztosának 2000. évi jelentése is, amennyiben a beadványok tárgyában igen jelentős szerepet játszanak az értékeléssel összefüggő problémahelyzetek, vitás kérdések. Tényként kell elfogadni, hogy az iskolafelhasználó percepciójában a nevelődés és a tanulás közege az értékelés (az osztályzat) szűrőjén keresztül jelenik meg. Az Ifjúság 2000 című kutatás egyik figyelemre méltó tanulsága tárgyunk szempontjából, hogy a középiskolások úgymond instrumentálisan viszonyulnak a képzőintézményükhöz, azaz a boldoguláshoz szükséges tudást és a bizonyítványt igénylik, a tanárokat azonban igen kritikusan szemlélik.

Nézzük meg a tanár nézőpontjából is az osztályozási esemény tömegességének jelenségét! A viszonylag nagy óraszámú tárgyak (pl. magyar nyelv és irodalom, matematika) tanára mondjuk négy osztályban tanítja a tárgyát, lehetséges, hogy egy tanévben közel 700 évközi osztályzatot ad. Egy harmincfős tantestület egy évben legalább 21 000 osztályzatot oszt ki. Ismét az a kérdés: Hogyan szervezhető valamiféle struktúrává ez a nagy tömegű eseményegyüttes, amely naponta ismétlődik az iskolában? A tanulók szemszögéből az értékelési és az osztályozási esemény elválaszthatatlanul együtt jelenik meg, ahogyan azt a következő interjúrészlet is jelzi.

Karcsika hetedik osztályos, ún. rossz tanuló.

Kérdező: Tehát a tanárok milyen tulajdonságot értékelnek leginkább a gyerekekben?

Tanuló: Hogy megértő legyen, szorgalmasan tanuljon, ne akadályozza az órai munkát, tehát hogy ne beszélgessen.

Kérdező: Ez a legfontosabb? Így tapasztalod?

Tanuló: Igen, meg a tanárokkal való viszony.

Kérdező: Hát ezen mit értesz?

Tanuló: Hogy én mit érzek iránta, hogy kedvelem vagy megvetem.

Kérdező: És ez kiderül a tanár számára, hogy te megveted vagy kedveled őt?

Tanuló: Ez nem derül ki, de én általában meg tudom állapítani, hogy ő kedvel engem vagy megvet.

Kérdező: Ezt meg tudod állapítani? Minek alapján?

Tanuló: A mondatán és a beszédmodorán.

Kérdező: Hogy beszél veled?

Tanuló: Ha kedvel, akkor mosolyog is, amikor beszél, meg akkor rám is néz. De hogyha nem kedvel, akkor felviszi a hangszintjét, amikor hozzám beszél.

Kérdező: Szóval felemeli a hangját?

Tanuló: Igen. (Szabó 1993)

A tanuló a személyközi dimenzióról beszél, arról a verbális és metakommunikációs jelenségegyüttesről, amelyen keresztül eljut hozzá a didaktikai üzenet és bármilyen iskolai üzenet. A társas közeg, az odafordulás, a ráfigyelés igénye érződik Karcsika beszédéből. Kulcskérdés tehát az iskolának a tanulók értékelésében is alkalmazott deklarált és implicit szabályrendszere.

Hadd hivatkozzam itt most az 1986-os IEA nemzetközi fogalmazásvizsgálatra, amelyből az derült ki, hogy nemzetközi – akkor nagyrészt európai – összehasonlításban Magyarországon tudták a legkevésbé a tanulók, hogy mi is az a jó fogalmazás, mert nem kaptak erről világos instrukciókat. Az adatokból az derült ki, hogy Magyarországon kellett a legtöbbet várakozniuk a diákoknak arra, hogy visszakapják kijavított dolgozataikat (Kádárné1989). Lehetséges, hogy az iskola helyi értékelési rendszerében ma már megfogalmazódik, hogy a tanulóknak melyik írásbeli munkáról mikor kell kapniuk írásos vagy szóbeli visszajelzést. A tanórai értékelés egyik alapvető kritériuma, hogy a diák tudja, mit várnak tőle. A diáknak szóló értékelési kritériumok nyilvánossága ugyanis csökkenti az iskolában jellemző kölcsönös személyi függőségi viszonyokat, közben növeli a tárgyszerű és fejlesztő értékelés esélyét.

A következő modell felmutatja a tanórai értékelés egyik legnehezebb feladatát, a célok (követelmények) és az egyéni teljesítmények egymáshoz viszonyítását.

2. ábra  

Meghatározott idő Változó idő
A célok meghatározottak A modell B modell
A célok meghatározottak. A célok meghatározottak.
Az idő meghatározott. Az idő változó.
Minden tanulót ugyanoda kíván eljuttatni, azonos tempóban. A célok univerzálisak, de a tanulási tempó egyéni/egyénített.
A célok változók C modell D modell
A célok változóak. A célok változóak.
Az idő meghatározott. Az idő változó.
Rögzített tanulási idő, de különböző, variálódó teljesítményszintek.  

(Zrinszky 1986)

Aszerint, hogy a tanulási célok meghatározottak (rögzítettek) vagy változók (individualizáltak), illetve aszerint, hogy a tanulási idő meghatározott vagy változó, négy folyamatmodellhez lehet eljutni. Az iskolában általában az a modell működik, amely szerint a célok univerzálisak és meghatározottak, az idő változó, de a tanulási tempó egyéni, illetve ha az iskola tanulóbarát, akkor egyénített. Az iskola ez esetben ehhez rendeli az értékelési rendszerét, azaz az időre teljesítőket jutalmazza, a lemaradókat szankcionálja. A lemaradás jó esetben felzárkózással csökkenthető, gyakran azonban tartósan felhalmozódó hátrányként, iskolai kudarcként (és kudarcos tanulói önképként) rögzül.

A rögzített tanulási időhöz rendelt különböző, variálódó teljesítményszintek sok előnnyel járnak – pl. a megfelelő didaktikai út felkínálása –, hátrányuk viszont, hogy rögzítik a tanulók közti különbségeket, egyenlőtlenségeket, melyek gyakran szignifikáns összefüggést mutatnak a szociokulturális háttérrel.

V.

A tanórai értékelés problémáiról adott reflexiók után mit javasolhatunk a tanórai értékelés minőségének emelésére? Ahhoz, hogy az értékelés személyközi dimenziója javuljon, gazdagodjon, alapvető a fejlett tanári önismeret és a reflektivitás képessége. Ez nem jelenti azt, hogy a hatékony, fejlesztő, humánus tanórai értékelésnek lenne egy vagy akár néhány kitüntetett modellje. De mint a tanári mesterség integráns része, ez is tanulható, ahogyan egy tanulmány címe is jelzi: Hogyan válhat belőlünk kritikusan reflektív tanár?

Az intézmények helyi értékelési rendszerének fejlesztési lehetőségei

Az értékelés dimenziói Javaslatok
Személyközi Tanári önismeret, reflektivitás
A tanórai mikrotörténések jelentésének tudatosítása
A saját személyes elvárások, latens és explicit normák tudatosítása
Az iskolai latens és explicit normáinak tudatosítása
Kooperáció, együttműködés
Kapcsolati kultúra
Nézőpontváltás, empátia
Didaktikai A tantárgyi és tantárgyközi területek értékelési problémáinak tematizálása
A helyi tantervi követelmények értékelhetőségének és értékelési gyakorlatának elemzése
Helyi értékelési „kódex” kimunkálása
Tervezés, tervezőmunka
Visszacsatolás
A tantárgyi és tantárgyközi tudás értékelési eszköztárának gazdagítása
Teljesítménykritériumok kidolgozása
A vizsgált, értékelt tudások körének bővítése
Feladathelyzetek bővítése

Lényeges, hogy egy-egy tantárgyi teljesítmény minősítésekor voltaképpen mit, milyen tudás- és kompetenciaegyüttest értékelünk. A tudásról alkotott nézetek változásaival értelemszerűen változnak az értékelendő tudástartalmak, képességek, kompetenciák. A tantárgyspecifikus, illetve a tantárgyközi tudásról, így a kulturális kompetenciákról való gondolkodás segíti az értékelés eszköztárának gazdagítását, valamint céljainak pontosítását is. A kompetenciák értékelésének trendjeit és feladattartalmait közvetlenül tanulmányozhatjuk, ha a nemzetközi tudásszintmérések, valamint az első hazai országos diagnosztikus mérés feladatsorait tanulmányozzuk (Vári 2001).

A legtöbb tantárgyi tartalom értékelésében – a képzési szintnek megfelelően – szerepet játszik a problémamegoldó gondolkodás. A hatékony tanítást és tanulást nemcsak az értékelés kimunkálatlansága, hanem az értékelés expanziója is gátolhatja, sőt ez utóbbi indokolatlan túltengése egyenesen veszélyeztető tényező. Leginkább a problémamegoldó gondolkodás szorul háttérbe, ha a teszttudás (a csak a tesztre, dolgozatra, feleletre stb. történő tanulás) érvényteleníti a természetes helyzetekben felmerülő problémamegoldást, ha az izolált tudáselemek értékelése szembekerül az értelmes tanulási kontextusokkal, ha a tesztre tanulás lerövidíti az összefüggések tanulására fordított időt, ha a teljesítménymérés eszköztára szegényesebb, és a lehetséges problémamegoldási utak közül kevesebbet részesít előnyben. Egészében az értékelés expanziójával párhuzamosan felértékelődhet az elszigetelt tények, definíciók, általánosítások, elméletek stb. tudása, miközben a találékonyság, a kreativitás, a problémamegoldás, a tanultak ismeretlen helyzetekben való alkalmazása kevésbé értékelődik a tanuló felfogásában. Ezért közöljük példaként éppen a problémamegoldó gondolkodás értékelésének tantárgyfüggetlen teljesítményszintjeit (megítélésének lehetséges kritériumait).

A problémamegoldó gondolkodás általános kompetenciaszintjeinek leírása/jellemzése

Első szint Alacsony szintű és korlátozott problémaértésről tesz tanúbizonyságot.
Az adott információnak csak a legalapvetőbb részeit használja.
Keveri a tényeket a véleményével.
Elhamarkodottan mond ítéletet, miután csak kevés információt fontolt meg.
Nem gondolja át a következményeket.
Második szint Általános problémaértésről tesz tanúbizonyságot.
Felhasználja a közölt információt és legalább egy ötletet saját tudása alapján.
A következtetést vizsgálataira támaszkodva és néhány következmény átgondolása után vonja le.
Harmadik szint Általános problémaértésről tesz tanúbizonyságot.
Felhasználja a közölt információt és legalább egy ötletet saját tudása alapján.
Következtetését vizsgálataira támaszkodva és néhány következmény átgondolása után vonja le.
Negyedik szint Tisztán látja a problémát.
A kérdést legalább két oldalról vizsgálja meg.
A közölt információk főbb pontjait és releváns, konzisztens személyes tudását használja fel.
A konklúziót a fő érvek/bizonyítékok alapján vonja le.
Megfontol legalább egy alternatívát és ennek lehetséges következményeit.
Ötödik szint A probléma tiszta, akkurátus ismeretéről tesz tanúbizonyságot.
Az összes rendelkezésre álló információt felhasználja, és nagyfokú, tényeken alapuló, releváns és konzisztens egyéni tudásról tesz tanúbizonyságot.
A konklúziót a tények alapos megvizsgálása után vonja le.
Mérlegeli a következményeket.

A tantárgyközi tudásterületek fejlesztése az értékelésben betöltött szerepéhez, súlyához, nagyságrendjéhez képest eléggé elhanyagolt terület. A szakirodalom metaforákba sűríti ezt a problémát: a „senki földje” metaforával, illetve a tantárgyközi területeket „sziréneffektusnak” nevezve írja le a bármely tantárgyterület tanulásában felmerülő szövegek munkába vételéről elterelő óravezetési módot. A kulturális kompetenciák megléte vagy hiánya a „hetedíziglen” effektussal íródik le, mely szerint éppen a kulturális kompetenciák lennének hetedíziglen a családi környezet által meghatározottak.

* * *

Összegezve: a helyi tantervi követelmények értékelési tartalmai nem csupán a deklarációk, a kell és a legyen világa, sokkal inkább az iskola és a tanárok értékelési gyakorlatának elemzése és értelemszerű korrekciója alapján egyfajta helyi értékelési „kódex”. Ebben kaphat helyet a tematikus értékelési alkalmak tervezése, a visszacsatolás módja, az értékelési eszköztár fejlesztése, az egyes témákhoz rendelhető feladathelyzetek, dolgozattémák javaslata. A tanárnak mint hivatásos értékelőnek azon túl, hogy érdemes reflektálnia mind az értékelési eseményekre, mind az osztályozással járó történésekre, szükséges kiaknáznia a képzési tartalmak potenciálját, értenie és alkalmaznia kell a különböző nevelési problémáknak, érési és szocializációs szakaszoknak az értékeléssel összefüggő dimenzióit. Az indokolatlan szelekció csökkentése ellen, az értékelés integráló, fejlesztő funkciójának érvényesítése mellett ható tényező a curriculumokat teljesebben lefedő, összetett feladathelyzetek, feladatsorok összeállítása. Az ezekben nyújtott teljesítmények elemzése révén is átfogóbb, részletesebb kép rajzolható a tanulóról, sőt akár fejlődésének dokumentálásáról. Fontos szakmai szolgáltatás a hivatásos értékelők képzése, továbbképzése, e tárgyban az egyes iskolák dialógusa, tapasztalataik kölcsönös megvitatása.

Irodalom

Báthory Zoltán: A pedagógiai értékelés. In Tanulók, iskolák, különbségek. Budapest, 1992, Tankönyvkiadó, 223–280.

Csapó Benő: A tudás változásának feltételei. A megismerés egyéni különbségei. A kognitív fejlődés és a tananyag. In A kognitív pedagógia. Budapest, 1992, Akadémiai Kiadó, 109–135.

Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, 1998, Osiris Kiadó.

Educatio. Vizsgák. 1995. ősz, Oktatáskutató Intézet.

Husen, T.: Az oktatás világproblémái. 1994, Keraban Kiadó.

Izard, John: Assessing Learning Achievement. Educational studies and documents 60. UNESCO, Paris, 1992. Az UNESCO 1991-es világjelentése számára, illetve felkérésére készült összeállítás, amelyet az oktatási eredmények értékelésével foglalkozó nemzetközi szervezet (IEA) szerkesztett a nemzetközi tendenciák figyelembevételével. Ismerteti: Majzik Lászlóné. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7–8. sz.

Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Budapest, 2000, OKI.

Kádárné Fülöp Judit: Hogyan írnak a tizenévesek? – Az IEA-fogalmazásvizsgálat Magyarországon. Budapest, 1990, Akadémiai Kiadó.

Monitor 93. Új Pedagógia Szemle, 1994. 7–8. sz.

Monitor 95. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 7–8. sz.

Szabó Ildikó: Tanárok szakma- és szerepfelfogása a kilencvenes években. In Tanári pálya és életkörülmények 1996–97. (Szerk.: Nagy Mária) Budapest, 1998, OKKER Kiadó.

Szabó László Tamás: Minőség és minősítés az iskolában. Budapest, 1993, Keraban Kiadó.

Tímár Éva: A tanítási klíma mérése. Békéscsaba, 1996, Békés Megye Képviselő-testülete Pedagógiai Intézete.

Vári Péter – Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Krolopp Judit – Rózsa Csaba – Szalay Balázs: A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 12. sz.

Vári Péter – Auxné Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Rózsa Csaba – Szalay Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz.

Zrinszky László: Vélemények és ellenvélemények az iskolai értékelésről Olaszországban. Tantervelméleti füzetek. 1986, OPI, 165–177. (A modellek az olasz pedagógiai szaksajtó 1969 és 1979 közötti számaiból az értékeléssel foglalkozó írások tartalomelemzésén alapulnak. A szerző – Claudia de Bruno – összefüggést keresett az értékelés szerepe és más didaktikai dimenziók között.)