Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2001 december > Értékközvetítés napjainkban

Bábosik Zoltán

Értékközvetítés napjainkban

A tanulmány a szerző PhD disszertációjának része, amelyben összegzi az értékközvetítés, az értékrendek alakulásával kapcsolatos filozófiai, axiológiai (értékelméleti) nézeteket. Foglalkozik továbbá az iskolai értékközvetítés folyamatának sajátosságaival. A szerző egyik fontos következtetése, hogy az értékpluralizmus léte nem kérdőjelezi meg azt, hogy a különböző értékrendek mindegyike néhány közös erkölcsi alapértékre épül.

Bevezetés

A rendszerváltást közvetlenül megelőzően az akkori ellenzék helyzetértékelésében már el-elhangzott az a kijelentés, hogy „társadalmunk súlyos erkölcsi válságban van”. Az azóta eltelt több mint tíz esztendő alatt ez a probléma hatványozódott. Mindenki kénytelen tudomásul venni, hogy társadalmunk egész értékrendszerében komoly átrendeződések mennek végbe, melyek kapcsán egyre gyakrabban beszélnek „értékválságról” is.

Mások szerint nem értékválságról van szó, hanem arról, hogy a társadalom szereplői – az elitet is beleértve – szándékosan és tudatosan az elfogadott értékekkel szemben cselekszenek, ezzel gyakorlatilag „frontális támadást” intéznek az érvényesnek számító erkölcsi értékrend ellen.

Ennek legszembetűnőbb gyakorlati jele a tragikus méreteket öltő bűnözés. Külön meg kell említeni az intellektuális bűnözés rohamos terjedését, amely alól már a társadalmi elit sem kivétel, hiszen újabban egyre magasabb rangú politikusok keverednek korrupciós ügyekbe.

Ez a meglehetősen visszás helyzet hihetetlenül nagy kihívást jelent a pedagógia és a nevelés számára, amely erre még nem tudott megfelelő választ adni.

Az érték keletkezésének története

Az értékjelenségek hazai leírásából látható, hogy a történelem során objektíve adottnak fogták fel az értékeket (kivéve a szofisztika képviselőit), s ettől megkülönböztették az értékjelenségek tudati, illetve pszichikus feldolgozását. Az antik időkben és a középkorban általános vélemény volt az értékek objektív természete, és azokat vagy a természetből, az ember természeti lény mivoltából, vagy – mint Arisztotelész – a poliszközösség érvényes értékeiből, vagy az istenképzetből vezették le. A középkorban az utóbbi, az értékek transzcendens megalapozása még kidolgozottabb formát öltött, ahogyan az értékek megalapozásának naturalisztikus materialista változata is gazdagodott a felvilágosodás gondolkodóinál.1

Ugyanakkor – egészen a francia forradalomig – kísérlet sem történt egyetemes értékfogalom kialakítására. A filozófia fejlődésében a kanti fordulat és a kanti kérdésfeltevések továbbgondolása alakította ki az elméleti tudat értékútjának második nagy szakaszát a 19. század utolsó harmadában.2 Az érték mint egyetemes fogalom kanti ihletésű, és a modern polgári gondolkodás középpontjába az újkantiánus gondolkodók állították.3 A racionális gondolkodás, a tudományos és a korábbi filozófiai megismerés ugyanis mindig a létezőre irányult, s meghatározott szemszögből a „van”-t kívánta megvilágítani. Az érték azonban bizonyos szempontból nem létező, hanem éppen az, aminek majd lennie kell. Az érték általában „kell”-ként, követelményként vagy eszményként jelentkezik. Így a „van”-ra, a létezőre vonatkozó ismeretekből és eszmékből az értékek egyszerűen nem vezethetők le – mutatta ki Kant az erkölcsi értékekre vonatkozóan. A Kant előtti filozófusok ugyanis úgy próbálták az értékek létezését és általános érvényességét megalapozni, hogy empirikusan „levezették” őket valami másból, rendszerint az ember valamely természeti tulajdonságából (például a szeretetből és gyűlöletből, a fizikai élvezetre, a kellemesre törekvésből). Ezt az empirikus levezetést az értékek forrása és az értékokok közötti „közvetítő láncszem”: a „hasznosság” eszméjének a bevezetésével oldották meg (a szeretet, a gyűlölet és a fizikai élvezet szükségleteinek kielégítése szempontjából hasznos, ha az egyén ezeknek rendeli alá viselkedését, illetve törekvéseit). Így nemcsak naturalisztikus, de merőben utilitarista értékelméletek születtek, melyek közös eleme a természeti valóságból való levezetés.4

Az értékekről való filozófiai gondolkodás késői, második szakaszában főleg az erkölcsi értékekre koncentrálták az érték problematikáját. Ez a szakasz azzal az eredménnyel járt, hogy még nyilvánvalóbbá vált az értékek normatív szerepe, s az érték elválaszthatatlanul összekapcsolódott a társadalmi szabályozás gondolatával. Ez a gondolati mag áttevődött és megőrződött a szociológiai elméletekben is Durkheimtől Max Weberen át Talcott Parsonsig, Robert K. Mertonig. A mai szociológiai elméletek mind osztják azt a nézőpontot, hogy az értékelméletek magva a normatív szféra.5

Azt tehát elmondhatjuk, hogy az érték többek között eszme, illetve parancs a valóságnak; olyan törvény, amely tökéletességet ír elő a valóság számára. Valamiféle mozgatóerő, amely lassacskán utat tör magának a valóságban. Ugyanakkor nem magának a valóságnak a törvénye, mert ott minden az okok és természeti szükségszerűségek alapján történik a „jó” és az „igazságos” parancsainak beavatkozása nélkül. Az érték valahogy „nem természeti” úton valósul meg, hiszen egyáltalán nincs alárendelve a létező törvényeinek, és elvileg más szférába tartozik, mint az oksági törvények.6

Fontos mérföldkő volt az értékfilozófia történetében George Moore megállapítása, miszerint az erkölcsi jót és rosszat a természettudomány nem magyarázhatja meg, így ez a társadalomtudomány feladata.

Drobnyickij szerint, ha az értékeket akarjuk vizsgálni és keletkezésüket megérteni, akkor el kell állnunk az axiológia által javasolt módszertől, amely azt követeli, hogy az értékjelenségeket magukban véve írjuk le, mintha elszigeteltek és önállóak lennének. Ezeket a jelenségeket valami más határozza meg, tehát le kell vezetnünk őket, nem pedig egyszerűen leírnunk mint közvetlen adottságokat.7

A legújabb filozófiai értékirodalomban tehát közmegegyezés alakult ki a tekintetben, hogy az értékek nem azonosak közvetlenül a dolgok (tárgyak, személyek, viszonyok, tevékenységek stb.) belső immanens tulajdonságaival, hanem olyan eszmei objektivációk, amelyek az ember által a dolgokban felismert, valamint nekik tulajdonított minőséget fejezik ki. Az értékek éppúgy eszmei objektivációk, mint ahogyan a pénz, az áru, a tőke, a használati érték, a munka stb. kategóriái; mindig valamilyen módon és arányban az objektíven létező valóságmozzanatok és a szubjektív viszonyulás (tudatosítás, megfogalmazás, osztályozás, elfogadás, tagadás stb.) sajátos ötvözetei.

Az értékek azonban sajátos eszmei objektivációk, amelyekben a dolgoknak az emberi létben betöltött szerepére és jelentőségére vonatkozó emberi tapasztalatok és ismeretek, vágyak és érzelmek sűrűsödtek be valamiféle közmegegyezés eredményeként, közös tudás kikristályosodásaként. Sajátos vonás az is, hogy az értékek érzelmileg hangsúlyosak, szemben a racionális gondolkodás vagy a tudományos igényű megismerés objektivációival, amelyeket döntően a logikus gondolkodás alakított ki. További sajátos vonása az értékeknek, hogy az életfeltételek és -lehetőségek érzelmi-értelmi feldolgozásának különbözősége következtében jobban függnek az adott társadalom, kultúra domináns ideológiájától és általában az ideologikus mozzanatoktól. Ezért is tekinthetők társadalom-, illetve kultúrspecifikus eszmei objektivációknak.8

Az értékek–értékrendek felosztása

Az értékek kategóriáinak rendkívül sokféle felosztása létezik, s ezek gyakran átfedik egymást, máskor meg „elcsúsznak” egymás mellett, mert egyszerűen más-más dimenzióban gondolkodva kategorizálják az értékeket. Természetesen itt most nem vállalkozhatunk arra, hogy minden értékosztályozást bemutassunk. Inkább csak azokat, amelyeknek a legtöbb közük van a valósághoz és a mostani viszonyokhoz.

Mindenekelőtt érdemes egy pillantást vetni az 1994-ben kiadott angol nyelvű Pedagógiai Enciklopédiára, mely az értékek objektív, illetve szubjektív felosztását veszi alapul. Eszerint objektív érték lehet a friss levegő, a tiszta víz, a szabadság, a tudás, a szerelem, a béke vagy a szépség. Szubjektív érték hinni valamiben, ami segít az emberi létben; elolvasni egy izgalmas történetet vagy tíz kilométert kocogni naponta.

Az enciklopédia szerint a nevelési érték objektíven szükséges vagy szubjektíven fontos, amennyiben elősegíti az egyén felnövekedése során a tanulási folyamatokat. Az értékek megfelelnek a nevelési céloknak. A nevelési célok pedig többé-kevésbé komplexek, hol az érzelmi, hol a kognitív, hol pedig a fizikai képességeket tartják értéknek, amely valamiféle autoritásból ered, melyeket azután a tanuló követ.9

A nevelésfilozófiának nagyon sok változata van, és mindegyik egy specifikus értéket vagy értéksort javasol mint végső célt. Ezek függnek az emberi lét természetének különböző felfogásától, életjelentésétől, a világ realitásaitól, Isten jelenlététől stb. (Price 1962). Például Platón célja az volt, hogy mind a társadalmi, mind az egyéni élet igazságos legyen és harmonikus. Szent Ágoston a szerető és elismerő Istent hirdette, mely a lehető legfőbb jó az ember számára, amit elérhet, míg Comenius egy áldott, halhatatlan életet, polgári gondoskodást és nemzetközi békét. Locke számára a legfőbb cél a jólét és prosperitás volt, Rousseau-nál maga a béke, Kantnak a humanitás megvalósítása, Millnek pedig az öröm és boldogság mindenki számára. Végül Dewey az állandó fejlődést tartotta fontosnak. A 20. század második felében a nevelési ideálok többek között a racionalitás, autonómia, az igazságosság, egyenlőség, az önkifejezés és kreativitás voltak Wringe (1988) szerint. Legtöbbjük általános és határozatlan fogalom, nehéz megítélni, hogy melyeket alkalmazza az egyén a társadalomban.

A filozófiai etikában permanens igény a legfőbb jó lehetősége, a pedagógiában pedig a nevelés normatív koncepciójából következően a megkérdőjelezhetetlen érték a legfontosabb, amellyel a személy nevelhető.10

A tanárnak támogatnia kell a tanulót abban, hogy öntudatos és felelős tagja legyen a társadalomnak. Tolerancia, igazság, jog, tisztelet, bátorítás az ideális diákorientált értékek.

Kétséges lenne más általános morális kódexet hátrahagyni a nevelőknek, mint a „ne árts” és „légy felelős” kódexet. Az értékek racionális bázisát kell megőrizni, mely garantálja a család és a társadalom változásai közben is a nevelés vezető szerepét.11

Ennél eggyel több elemű a másik olyan felosztás, melyet a gyakorlatban a legtöbbször használnak. Ez kicsit az embert alkotó komponensek mintájára (test, szellem, lélek) osztja fel az értékeket anyagi, szellemi és erkölcsi értékekre.

Már differenciáltabb az a felosztás, amely Nicolai Hartmanntól származik. Hartmann alulról kezdve a felsorolást a következő osztályokat állapítja meg:

Hartmann közli, hogy az utolsó három osztály között egyfajta párhuzamossági viszony van. Ugyanakkor kár, hogy az olyan kissé „kiagyalt” fogalom jelentését, mint a „tényállásérték”, nem tisztázza.

A neveléstudomány szempontjából fontos az értékeknek az a felosztása, amely Rickerttől származik és amelyet Weszely is átvesz. Ő az értékeket két nagy csoportba osztja: a reális és ideális értékek csoportjába. Ideális érték a jó, a szép, az igaz, ezek fölé állítja a legmagasabb értéket: a szentet. A reális értékek: a szükséges, a hasznos és az élvezetes. Ezt a csoportosítást Weszely azért tartja jónak, mert útmutatást ad arra, hogyan kell a reális értékekből a nevelés segítségével a szellemi fejlődést az ideális értékek felé terelni, s egy alacsonyabb fokú világnézetről – melynek vezető eszméi: a szükséges, hasznos és élvezetes – a fejlődő lelket fölemelni egy magasabb világnézetre, melynek vezető eszméi: az igaz, a jó és a szép.13

A nevelés útján el kell érni, hogy az ideális értékek szubjektív értékekké váljanak. A növendék lelkében ilyen értékrendszert kell uralkodóvá tenni, hogy cselekvéseiben ez szolgáljon értékmérőül s irányítóul. Ez azonban csak akkor következik be, ha az így objektíve elismert értékrendszer egyúttal szubjektívvé lett, azaz azt annyira magáévá tette, hogy azzal azonosítja magát.14

Fontos szót ejteni a gyakorlatban is létező értékrendekről. Az egyik, mely megkerülhetetlen, az értékrendek politikai alapú felosztása. Ennek alapján jól elkülöníthető egy konzervatív-keresztény, egy liberális és egy szocialista értékrend. Ezek azonban nem pusztán politikai-ideológiai értékrendek. Mindhárom több annál: mindegyik egyfajta jellegzetes mentalitást eredményez konkrét személyiségjegyekkel, jellemző értékítéletet, döntést, illetve állásfoglalást hétköznapi dolgokkal vagy problémákkal kapcsolatban is.

A konzervatív-keresztény értékrendre a hagyományőrzés jellemző, továbbá a hazafias értékeket ötvözi a keresztény valláserkölccsel.

A liberális értékrend központi értéke a szabadság, ennek megfelelően az emberi és szabadságjogokat hangsúlyozza, továbbá a törvény előtti egyenlőséget, és ahol lehet, a szabad verseny híve.

A szocialista értékrend prioritásai: a társadalmi szolidaritás, az arányos közteherviselés, az esélyegyenlőség, illetve a hátrányos helyzet fölszámolása.

Fontos az az értékrend-osztályozás is, amely Hankiss Elemértől származik, és amely részben vallási alapon osztja fel a magyar társadalomra jellemző értékrendeket.

Utolsóként említem azt az értékrendfelosztást, amely az egzisztencialista filozófia pedagógiai híveire volt jellemző, akik e filozófia alapelveire építve egyfajta „egzisztencialista pedagógiát” kívántak létrehozni. Gyakorlatilag szembeállították a kollektív és az individuális értékeket. Ezt a látszatellentétet odáig fokozták, hogy ki akartak a nevelésből „gyomlálni” minden közösségit. Az egzisztencializmus hívei az individualizmusra nevelést nyilvánítják az iskola egyik feladatának, mivel szerintük erre van a legnagyobb szüksége a modern embernek. Véleményük szerint az iskolának az egyes tanulók személyiségére kell összpontosítania a figyelmét, mivel a csoportos oktatás adottságai között nehéz felébreszteni a gyerekben a maga „utánozhatatlan individualitásának” a gondolatát. Ezért a minimumra kell csökkenteni a közösségi munka minden formáját. Tudatosan törekednek erre, mivel állításuk szerint a közösség „csordalénnyé” változtatja az embert. Marcel, az ismert francia egzisztencialista kereken kimondja: „ostobaság volna azt gondolni, hogy lehetséges tömegnevelés. Csak az egyén, pontosabban: csak a személyiség nevelhető. Ezenkívül csak idomításról lehet szó.”17

Természetesen a neveléstudományban ez a nézet mára már megdőlt, hisz kiderült, hogy a közösségi-kollektivista és az egyéni-individualista értékek nemhogy kizárnák, hanem nagyszerűen kiegészítik egymást. A nevelési gyakorlatban a közösség- és önfejlesztő magatartás- és tevékenységformákat egyaránt ki kell fejleszteni a szocializáció folyamán.

A neveléstudományban tehát megszületett a pluralista értékközvetítés fogalma, amely a kollektív és individuális értékeket egyaránt magában foglalja és a különféle értékrendek egymásmellettiségét tételezi fel. A neveléselméleti meghatározás szerint az érték olyan produktum, amely kettős funkciót tölt be. Egyrészt hozzájárul a szűkebb és tágabb emberi közösségek fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közösségfejlesztő funkcióval; másrészt elősegíti az egyén fejlődését, azaz individuális fejlesztő funkciót is betölt.18

Értékközvetítés az iskolában

A kollektív és individuális értékek látszólagos ellentétének dilemmája mellett van egy másik momentum, amelyet a tudományos fejlődés mára már meghaladott. Ez pedig a reformpedagógiák értékrelativizmusa, vagyis az értékközvetítés szükségességének tagadása. Kiderült ugyanis, hogy a teljes lemondás a közvetítendő értékekről nagymértékben rontja a nevelési tevékenység célirányosságát és hatásfokát is.

A törvényi előírásból fakadóan az állami iskola jelenleg eszmei-világnézeti szempontból semleges terep, ami egyfajta „értéksemlegességet” tételez fel. Ez a helyzet egy folyamat végállomása, melynek kapcsán bőven akadtak ellenérvek is, hisz volt, aki azt mondta, hogy „semleges” világnézet nem létezik.

Mindenesetre vannak olyan erkölcsi alapértékek, melyek az emberi és társadalmi együttéléshez egyszerűen nélkülözhetetlenek. A legősibb ilyen erkölcsi szabályokat a Tízparancsolat tartalmazza. Úgy gondolom, a „ne ölj!” vagy a „ne lopj!” törvények érvényességét ma sem kérdőjelezi meg senki. Ezeknek az aktualitásán mit sem változtatott az idő, így ezen alapvető erkölcsi normák közvetítése elől az iskola nem térhet ki.

Az erkölcsi alapértékekhez hasonlóan a kulturális alapértékeknek is létezik egy olyan köre, melyek közvetítése szintén nélkülözhetetlen, bármely iskolatípusról legyen is szó. Ezek nélkül az egyén megmarad a „kulturális írástudatlanság” állapotában. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy az illető egy hírt, szöveget vagy információt el tud ugyan olvasni, de nem érti meg annak lényegét (Hirsch 1987). Az ember ugyanis naponta tömérdek olyan információt hall és lát, amely háttértudást feltételez. Hirsch ezzel kapcsolatban egyenesen „nemzeti alapműveltségről” beszél, melyet 5000 alapvető névben, dátumban és fogalomban határoz meg (Cultural Literacy, 1987).

Az erkölcsi-kulturális alapértékek említett köre olyan alapot képezhet, amelyre aztán ráépülhetnek a választható, ún. eszmei-ideológiai értékrendek, a konzervatív-keresztény, a liberális vagy a szocialista értékrend. Azért említem ezt a felosztást a sok közül, mert úgy vélem, ezek vannak a leginkább valóságosan is jelen a mai magyar közéletben. Rendkívül hasznos lenne tehát, ha a diákok a középiskolás évek alatt elköteleznék magukat ezek valamelyike mellett, és ezt a választást a nevelés elősegítené. Ez hozzájárulna ahhoz, hogy legyenek elveik, amelyekhez a későbbiekben következetesen tartják magukat. Nagyon fontos ugyanis, hogy az iskolákból ne elvek nélküli, gerinctelen nemzedékek kerüljenek ki, akik megrekedtek a „kialakulatlan jellem szintjén”, és akiknek az értékrendje enyhén szólva „deficites”.

A magyar társadalom erkölcsi válságának jeleiről a bevezetőben már szóltunk. Egy további jellegzetes kórtünet azonban, hogy jelenleg a társadalmi értékrend csúcsán az anyagi értékek és ezen belül is a pénz áll. Mindez szélsőséges egoizmussal, valamint az erkölcsi elvek teljes hiányával párosul. Az említettek tehát – úgy gondolom – megerősítik, hogy az iskolai értékközvetítésnek van jövője, és ez nemcsak a létezéshez szükséges alapértékekre vonatkozik.

Érdemes megemlíteni annak az értékvizsgálatnak az eredményeit, melyet Hankiss Elemér és munkatársai végeztek 1982-ben, és amely a magyar társadalom értékrendszerének alakulását mutatja be 1930 és 1980 között. Ebből megtudhatjuk, hogy a magyar társadalom értékrendje az utóbbi négy évtizedben egy ún. negatív modernizációs folyamaton ment át, és elsősorban a „kaparj kurta, neked is jut” magatartást tenyésztette ki.19 Ennek következtében mára a gátlástalanság lett a magyarországi haszonszerzés egyik lényegi eleme, miután erre az érintetteket a helyzet részben rá is kényszeríti. Mindez sajnos imponál a fiatalok egy részének. Az iskola ezzel próbál szembeállítani különböző elvont értékeket, főleg a tudást, a tisztességet és a törekvést. A fiatal azonban azt látja – részben joggal, részben hamisan –, hogy az utóbbiakkal nem jut semmire, míg gátlástalansággal előbbre juthat az üzletben éppúgy, mint például a közlekedésben. A tudás leértékelődött, a magasabb színvonalat pedig gyakran nem honorálják.20

A pozitív modernizáció, amely a nyugati féltekén lezajlott, a vállalkozó individuum szabadságát munkálja ki, aki saját érdekeit nyíltan képviseli, és fennmaradásához valóban hatékonynak, nem pedig korruptnak vagy „ügyes”-nek kell lennie. A pozitív modernizáció továbbá több kontinuitást őriz a hagyományos értékekkel, míg a negatív modernizáció (és az ezt létrehozó társadalmi körülmények) az egyénre nézve is pusztító diszkontinuitást idéz elő.

Hankiss és munkatársai úgy gondolják, hogy az értékszocializációs gyakorlatban ki kellene tűzni célul a hagyományos közösségi értékek védelmét a további pusztulással szemben, és fel kellene erősíteni a mindennapi emberi együttélést biztosító értékeket, illetve normákat. Ezenkívül fékezni kellene a társadalom további atomizálódását és ezzel az üres, elvadult individualizmus további erősödését. Szükséges lenne erősíteni a hatékony és felelősségteljes cselekvés, az emberi öntudat és autonómia értékeit, ugyanakkor semlegesíteni a kelet-európai modernizációs folyamat alattvalói tudatra szocializáló, személyiségromboló és közönyössé torzító hatását. Erősíteni kellene továbbá az emberi személyiség, a közösségek és az igazi társadalmi szolidaritás kibontakozását elősegítő értékeket. Ezen értékszocializációban olyan készségek fejlesztése indokolt, mint az önismeret, az emberismeret, a belső és külső konfliktusok oldásának készsége, a demokratikus viselkedés készsége és így tovább.21