Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2001 december > Összhangban a hagyománnyal és a környezettel - Kerekasztal-beszélgetés a pályázókkal

Összhangban a hagyománnyal és a környezettel

Beszélgetés győztes pályázókkal

A KOMA etikapályázatáról beszélgettünk sikeres pályázókkal, akiknek mindennapi munkájában a pedagógiai helyzet természetes következményeként – mintegy magától – jelen van az etika és az arról való gondolkodás. Ezért a beszélgetés nem kifejezetten az etika tananyagszerű oktatásáról, sokkal inkább az iskolában való jelenlétéről szól. A beszélgetés résztvevői: Csata István, a Carl Rogers Személyközpontú Iskola tanára, Galsa László, a Külvárosi Tankör Középiskola tanára és Pappné Vőneki Erzsébet, a XIII. kerületi Pedagógiai Szolgáltató Központ munkatársa, könyvtáros-tanár. A szerkesztőséget Schüttler Tamás képviselte.

Kérem, mutassák be röviden iskolájukat, illetve azt a környezetet, ahol a pályázatuk megszületett!

Galsa László: A Külvárosi Tankör Középiskola tíz éve működik Budapest XV. kerületében. Vállalt feladatunk szerint kifejezetten deviáns diákokkal foglalkozunk. Az etikának, amelyet nem neveznék tantárgynak, sokkal inkább területnek, éppen ezért kiemelt jelentősége van az iskolánkban.

Csata István: A Carl Rogers Személyközpontú Iskola 1990 óta működik. Általános és középiskolai szinten is tanítunk, legidősebb diákjaink most tizedik évfolyamosak. Az iskola névadója, Carl Rogers amerikai pszichológus a pszichoterápiában és más személyközi kapcsolatokban, így az oktatásban is az elfogadást és az ehhez tartozó odafordulási módokat, attitűdöket tartotta a legfontosabb ható tényezőnek. Azok a pedagógusok és pszichológusok, akik megalapították a Rogers Iskolát, ezt a szemléletet akarták Magyarországon is érvényesíteni.

Pappné Vőneki Erzsébet: Budapest XIII. kerülete szerencsés helyzetben van, hiszen az iskolai könyvtárak szépek, jól felszereltek, és mindenütt főállású iskolakönyvtáros dolgozik. Arra törekszünk, hogy a tanítás folyamatába minél inkább integráljuk az olvasást, a könyvtárhasználatot; a szaktárgyak oktatásába becsempésszük a szépirodalmat. Ennek a gondolatnak a jegyében írtam az etikai ajánló bibliográfia elkészítésére a pályázatomat.

Mi volt a közvetlen motiváció a pályázat benyújtásakor? Milyen jelenségekre reagál, illetve hogyan illeszkedik az iskolájuk rendszerébe az a program, amellyel pályáztak?

Galsa László: Az egyik alapvető célunk a diákjainkat hozzásegíteni ahhoz, hogy döntésképes, gondolkodó emberekként kerüljenek ki az iskolánkból. Benyújtott pályamunkánk szerint az etikai kérdéseket különböző szemelvényekre – művészeti alkotásokra, irodalmi alkotásokra, filmekre – építve közelítjük meg. Ez kiváló lehetőséget kínál bizonyos helyzetek modellezésére, és ennek segítségével – bízom benne – diákjaink képessé válnak arra, hogy az életükben felmerülő kérdéseken gondolkodva helyesen döntsenek majd.

Tanítási hagyományainkhoz két ponton kapcsolódik a program1, ezt azonban nem nevezném etikatanításnak, sokkal inkább az etikáról való beszélgetésről, közös gondolkodásról van szó. Az egyik a történelemórák keretében korábban is zajlott beszélgetés. Történelemtanárként mindig is igyekeztem a különféle történelmi, társadalmi vagy a hozzájuk kapcsolódó egyéni kérdéseket ebből a szemszögből megközelíteni. A másik hagyományunk a filmkultúrával függ össze, miután az iskolánkban film-média fakultáció működik, amelynek keretében hasonló beszélgetések folynak.

De nemcsak a tanítási hagyományainkban, hanem a tanár-diák kapcsolatban is jelen van, és komoly szerepet kap az etikai gondolkodás. A Külvárosi Tankörben úgynevezett mentor-rendszer működik, azaz minden diáknak van egy tanárpárja. Ha a diáknak bármilyen probléma- vagy konfliktushelyzete adódik iskolán belül vagy kívül, azt a mentorával (nehezebb esetben az ötfős tanárstábbal) együtt próbálják megoldani. A problémahelyzetek az esetek nagy részében etikai jellegűek, és a döntésben ilyen mérlegelést igényelnek.

Csata István: Nálunk az etikához kapcsolható az erőszakmentes konfliktuskezelés attitűdje és hagyománya. Ez magához Rogers személyéhez is kötődik. Rogers élete vége felé különböző politikai konfliktusok által sújtott területeken próbált közvetíteni, például izraeli és palesztin emberek vagy a dél-afrikai fekete őslakosság és a fehérek között. Martin Buberrel közösen publikáltak is erről. Rogers azt vallja, hogy létre lehet hozni olyan kommunikációs helyzetet, olyan elfogadó légkört, amelyben az emberek az agresszivitásukat képesek verbalizálni, a feszültségeiket a személyközi kapcsolaton keresztül kiélni és nyugvópontra juttatni. Az iskolában ez azt jelenti, hogy ha – akár egy tanórán – két gyerek között olyan nézeteltérés van, amellyel a tanár vagy a gyerekközösség szerint foglalkozni kell, akkor az óra megszakad, és elkezdődik a konfliktus megoldására irányuló „kommunikációs gyakorlat”. Az ehhez szükséges elfogadó légkört meg kell teremteni, ebben a tanárnak óriási szerepe van. Ilyen légkörben az érintettek elmondhatják, hogy mi okozza bennük a feszültséget. Az ilyesfajta beszélgetés gyakran hatalmas indulatokkal kezdődik, optimális esetben a csoport megélheti, hogy sikerült verbális úton megoldani a konfliktust. A pályázatunk Gandhihoz kapcsolódott. Ez volt az iskolánk történetében a legnagyobb összefüggő etikai tartalmú program.2 Egy kis létszámú osztályról van szó, ahol ötödik-hatodikban annyi volt a konfliktus, hogy szinte lehetetlen volt őket tanítani. Intenzíven kellett dolgoznunk a napi konfliktusokkal, amelyek a gyerekek, ezáltal a tanárok és a szülők között is kialakultak. Egy nyugodtabb időszakban a program részeként hosszasabban megnéztük a Gandhi-filmet, több alkalommal, meg-megállva és a könyvből is részleteket olvasva. Azért gondoltunk erre a megoldásra, mert Gandhinak vannak olyan kijelentései, gondolatai, amelyek az erőszakmentes konfliktusmegoldásban jól érvényesíthetők, példaként hozhatók fel. A film néhány részletével párhuzamos jelenségeket találtunk a mai valóságban; a politikában, de a saját életünkben és az iskolai konfliktusainkban is, így alkalmat adott arra, hogy a téma kapcsán a saját konfliktusainkról beszéljünk. Ugyanakkor a program arra is alkalmas volt, hogy tanórát lehessen tartani, ahol tényanyagot, ismereteket közöltünk egy másik kultúráról; azaz megjelentek benne a hagyományosabb etikaoktatáshoz kapcsolható értékek is.

Pappné Vőneki Erzsébet: Meggyőződésem (és ezt mutatja az előző példa is), hogy az általános iskolás korosztály etikaoktatását csak élményekre lehet alapozni. Konkrét példák, leírt esetek kellenek, amelyekről megfogalmazhatják a véleményüket, hiszen ez a korosztály még nem képes az elvont gondolkodásra. Ezért lehet az etikaoktatást összekapcsolni az olvasással, hiszen a jó szemelvényeknek itt hatalmas jelentőségük van. Ehhez viszont elengedhetetlen, hogy rendelkezésre álljanak megfelelő témabibliográfiák. Tizenegy évig voltam iskolakönyvtáros, és sokszor kértek tőlem az osztályfőnökök ajánlójegyzéket egy-egy problémakörhöz. Azt tapasztaltam, hogy nincs ilyen. A gyerekkönyvtárak ajánló bibliográfiái más tematikában készülnek. Így kezdtem el a különböző osztályfőnöki témákhoz ajánló bibliográfiákat készíteni, figyelembe véve az elérhető gyermekirodalmat és mindazt, ami saját iskolai könyvtárunkban elérhető volt. Most könyvtáros szaktanácsadóként módom van arra, hogy egy gazdag tankönyvtárban ismerkedjem a tankönyvekkel is, és az etikatankönyvekben megtaláltam, amit korábban kerestem: a szépirodalmi ajánlójegyzéket. De hamar rájöttem, hogy ez sem segít az általános iskolai tanárok problémáján, mivel a szemelvényként idézett és a bibliográfiában ajánlott szövegek is inkább középiskolásoknak valók, ezért az általános iskolás diákok számára szemelvénygyűjteményt, az etikát tanító tanároknak pedig bőséges, alapos ajánló bibliográfiát szükséges összeállítani. Könyvtárosként, a gyermek- és ifjúsági irodalmat jól ismerve a KOMA támogatásával vállalkoztam erre a feladatra. Az igazi szándékom az, hogy a tanárnak legyen miből olvasmányt ajánlania, és az ő ajánlásával valóban többet olvassanak a gyerekek.

Galsa László: Az ilyenfajta szemelvények valóban nélkülözhetetlenek. Nem tudom elképzelni, hogy szépirodalmi vagy más művészeti hivatkozás nélkül lehet egyáltalán etikával foglalkozni.

Ez az etikaoktatás egyik alapdilemmája. A nyolcvanas évekig csak normatív etikaoktatással találkozhattunk az iskolában. Ennek szép példája a különböző felekezeti gimnáziumokban megvalósult valláserkölcsi alapú etikaoktatás, de a másik oldalon normatív megközelítésnek nevezhető a mindannyiunk emlékezetében ott élő világnézetünk alapjai tantárgy is. A kilencvenes években komoly vita és útkeresés kezdődött, amely tartalmi és módszertani kérdéseket és magát a tantárgy elnevezését (emberismeret kontra etika) is érinti. Ezzel együtt megszűnt a normatív etika egyeduralma: egyre több iskolában jelentek meg az etikai kérdéseket élményszerűen tárgyaló megközelítések, amelyek ráadásul gyakran nem is egy tantárgy keretén belül valósulnak meg, sokkal inkább az adott iskola filozófiáját átszövő, meghatározó attitűdök. A kérdés tehát az, hogy egyáltalán tantárgy-e az etika, jól neveztük-e el akkor, amikor az „etika” címkét ragasztottuk rá, illetve lehet-e, kell-e ehhez a tárgyhoz normatív ismereteket kapcsolni.

Galsa István: Ha végiggondolom az eddigi elnevezéseket a világnézetünk alapjaitól az emberismereten át az etikáig, az etikát tartom a legelfogadhatóbbnak. Arra a kérdésre, hogy tantárgyként kezeljük-e az etikát vagy sem, különböző szempontok szerint merőben ellentétes válaszokat tudok adni. Az idő szempontjából jó, ha tantárgyként kezeljük, mert akkor a megszabott idő biztosan a rendelkezésünkre áll. Tartalmi szempontból azonban nem tudom tantárgyként kezelni. A normatív etika kérdésével kapcsolatban fontos, hogy az adott iskola vagy közeg milyen hagyománnyal rendelkezik. Egy egyházi iskolában nehezen tudnék elképzelni olyan jellegű etikaoktatást, amilyet én próbálok megvalósítani a Külvárosi Tankörben, de ez fordítva is igaz. Mindez nemcsak az iskola szűken vett belső hagyományaira és értékrendjére vonatkozik, hanem arra a társadalmi közegre is, amelyből merít. Más megközelítést kell alkalmazni egy falusi iskolában, mint egy budapestiben, sőt különféle megközelítésekre van szükség Budapest különböző részein is.

A közelmúltban a Spektrum Televízióban láttam egy filmet, amelyben egy hollandiai protestáns iskolában foglalkoztak deviáns (drogos, alkoholista, más iskolából kiszakadt, különböző etnikumhoz tartozó) gyerekekkel. Ez a film éppen egyfajta emberismeret-etika koncepció megvalósulását mutatta be egy egyházi iskolában. A közelmúltban több cikk is született hasonló kezdeményezésekről. Tehát az sem biztos, hogy az egyházi iskola mellé a normatív etika társítható, már csak azért sem, mert az egyházak karitatív szerepükből fakadóan nagy súlyt fektetnek a deviáns csoportokkal való foglalkozásra, ami – ahogyan a filmben is láthattuk – rugalmasabb etikai megközelítést igényel.

Galsa László: Éppen ezért kell hangsúlyozni, hogy a hagyománynak és a környezetnek együtt kell alakítania az etika iskolai megközelítését.

Csata István: A Rogers Iskolában nincs normatív etikaoktatás. Korábban, amikor a középiskolát készítettük elő, úgy gondoltuk, hogy a 12. év szintetizáló év lesz, amikor az élet nagy kérdéseit boncolgatjuk. Ennek megfelelően írtam egy filozófia-, etikatantervet, amely ennek a témának a tantárgyszerű megközelítését jelentette volna. Azonban az élet megmutatta, hogy a nagy kérdések az alsóbb évfolyamokon is megjelennek, mi több: folyamatosan jelen vannak. Olyan kérdésfelvetésekre gondolok, hogy mi a jó, mi a rossz, hogyan kell dönteni egyes helyzetekben. Ezért most azt mondom, legyen a Rogers Iskolában minden évfolyamon tér és idő az ilyen típusú megközelítésekre és beszélgetésekre. A tér alatt azt értem, hogy legyen egy tanterem, ahol a székek egymás felé vannak fordítva, és mindenki látja a másik arcát, amikor beszélünk egymáshoz, és legyen rá idő. Ez utóbbi a legszorítóbb tényező. Alsó tagozaton, ahol egy vagy két tanító van, és az ő kezükben van az élet, még könnyű úgy dönteni, hogy álljunk meg, és nézzük meg a felmerült problémát etikai szempontból. De ahogyan haladunk az érettségi felé, mindinkább szembe kell néznünk a kíméletlen kimeneti elvárásokkal, és ebből következőleg az idő szorításával.

Ha a korábban tervezett szintetizáló etika tantárgy helyett az iskola az etikai kérdések itt és most megbeszélésére fenntartott helyet és időt választja, azzal – véleményem szerint – a szemlélet versus ismeret vitájában leteszi a voksát a szemlélet mellett.

Csata István: Ez a megközelítés nem jelenti azt, hogy a konfliktuskezelés során nem történik ismeretközlés. Amikor megállunk beszélni egy konfliktusról, olyan példákkal, párhuzamokkal dolgozunk, amelyek hétköznapi élethelyzetekből, de történelmi, művészeti példákból is származhatnak. Legutóbb az erdei iskolában történt egy konfliktus, amelynek tárgya az alkoholfogyasztással kapcsolatos iskolai szabályok megszegése volt. Ennek feloldásaként Platón Lakomájából olvastunk részletet a görögök borkultúrájáról. Tehát mindig törekszünk arra, hogy bizonyos szinten felrajzoljuk saját problémáink kulturális, filozófiai, etikai hátterét. Minthogy azonban ezek az alkalmak nem tervezett, hanem konfliktus szülte helyzetek, a két irány – a saját probléma és az ismeretek – találkozása mindig spontán módon történik meg.

Pappné Vőneki Erzsébet: Szkeptikus vagyok azzal kapcsolatban, meg fog-e jelenni egyáltalán az etika önálló tantárgyként az általános iskolában, ahol eddig még nem folyt etikaoktatás, tehát a tanároknak mindez teljesen új. Osztályfőnöki óra keretében elképzelhetőnek tartom, lévén, hogy az etika kerettantervi tematikája szinte megegyezik a korábbi osztályfőnöki tematikával. De ahhoz, hogy mindez a nulláról elinduljon, a pedagógusoknak nagyon sok segítségre van szükségük.

Az általános iskolai tanárok valóban félnek az etika tantárgy bevezetésétől, miután az iskolában nincsenek hagyományai, a kerettanterv pedig csak modulként tartalmazza (tehát van ugyan óraszáma, de nem feltétlenül önálló tantárgy). Fennáll a veszélye annak, hogy az etika feloldódik a történelem vagy a magyar tantárgyban.

Galsa László: Nem baj, ha feloldódik valamelyik tantárgyban, az a baj, ha eltűnik benne. Márpedig ennek a veszélye fennáll: a hagyományos tantárgyak könnyen felfalják az új tartalmakat éppen úgy, ahogyan a középiskolai társadalomismeret is gyakran eltűnik a történelemben.

Pappné Vőneki Erzsébet: Általános iskolában valószínűleg zömében magyartanárok fogják tanítani az etikát. A történelem inkább a filozófián keresztül kapcsolható össze az etikával, ilyen típusú elvont gondolkodásra azonban ez a korosztály még képtelen. A magyarban viszont van helye annál is inkább, mert ez lehetőséget teremthetne egyúttal az élményközpontúbb magyartanításra. Az etikai megközelítés jót tenne az irodalomtanításnak, bár azt végképp nem tudom elképzelni, hogy az etikát akár ezen keresztül, akár külön tantárgyként osztályozzák.

Felelős felnőttként, értelmiségiként fontosnak tartjuk az etikai megközelítés megjelenését az iskolában. De van-e minderre igényük a gyerekeknek? Divatos panasz a ma felnövő generációkra, hogy már-már a megközelíthetetlenségig pragmatikusak.

Galsa István: A Külvárosi Tankör középiskolás diákjainak ismeretéből kiindulva merem állítani, hogy komoly igényük van minderre, de nem rögtön az iskolába való bekerülésükkor. Ez akkor jelenik meg nyíltan és nyilvánvalóan, amikorra sikerül olyan kapcsolatokat kialakítaniuk egymás között és főleg a tanárokkal, amelyeken keresztül ez a nagy jelentőségű emberi hatás működik. Mivel az etikai kérdések közvetlenül a diákok saját problémái kapcsán vetődnek fel, fontos, hogy tanár és diák között bizalmi kapcsolat legyen.

Csata István: A deviancia valóban rendkívül izgalmas erkölcsi helyzet, amelyben megkerülhetetlen a környezet felelőssége. Van, ahol margóra kerülök, máshol viszont befogadnak, és olyan környezetet teremtenek, hogy egyszer csak el tudom kezdeni kérdezni magamat a korábbi konfliktusaimról, a saját devianciámról.

Az etika iskolai jelenlétéről az a véleményem, hogy amíg a gyerek és a felnőtt keresi az igazságát, addig erre szükség van; éspedig azon a módon, ahogy arról korábban is beszéltem. Tapasztalataim szerint kevésbé hatásos tételesen irodalmat vagy bölcselőket a gyerekek kezébe adni, mert ma már a nagy többség a könyves kultúrával igen differenciált viszonyban van. De a filmek, a dráma, az azokból eléjük táruló élethelyzetek jó alkalmat adnak a beszélgetésekre.

Pappné Vőneki Erzsébet: Valóban a beszélgetés hordozza a legnagyobb lehetőséget. A hagyományos általános iskolában viszont olyannyira ismeretközpontú oktatás folyik, hogy a gyerekek egyszerűen nem tudnak a tanárokkal beszélgetni. A gyerek pedig nagyon igényli, hogy magáról beszéljen; még akkor is – és ez sajnos gyakori jelenség –, ha nem tud rendesen beszélni. Sajnos a gyerekek beszédkészsége egészen katasztrofális éppen azért, mert mindig a tanár beszél. Az etika tanítása talán teret enged majd annak, hogy a gyerekek megnyilvánulhassanak. Sok novellát fogok fölvenni az ajánlójegyzékbe, mert az rövid, el lehet olvasni, és szabadon véleményt lehet mondani róla.

Érezhető-e, hogy a gyerekek érzékenyebbé válnak különféle emberi problémák iránt, hogy nő bennük a szolidaritás, vagy hogy saját cselekedeteik másokra gyakorolt hatásán elgondolkodnak? Egyáltalán: milyen változások, milyen hatások érzékelhetők a programban részt vevő diákok magatartásán?

Csata István: Mivel nálunk tág tere van annak, hogy a gyerekek beszélgethessenek a felnőttekkel és egymással, megtanulják megfogalmazni a problémáikat, megtanulnak kérdezni, beszélgetni a kortársaikkal és a felnőttekkel is, és elsajátítanak bizonyos érvelési módokat. A tőlünk az elmúlt tíz évben elkerült, régi diákjainkról tudjuk, hogy ebből a szempontból jól megállják a helyüket. Ez a kommunikációs készségekre vonatkozik, a gyerekek morális fejlődése a közösségi konfliktusok kapcsán figyelhető meg. Amikor egy osztályban egyértelművé válik, hogy néhányan mást képviselnek, mint a közösség, és az ellentétet sikerül megoldani, akkor ennek pozitív nevelő hatása van a közösség és a normaszegő gyerekek számára egyaránt. A normáink élő viszonyítási pontot jelentenek, a szabályainkon pedig állandóan dolgozunk. Az együttélésünk mindenkire vonatkozó alapszabályait tartalmazza az úgynevezett Rogers Regula. Ezenkívül az iskolai élet minden osztály számára úgy kezdődik, hogy a tanítók a gyerekekkel együtt megalkotják az iskolai lét azon szabályait, amelyek az osztályra vonatkoznak. Minden tanévet úgy kezdünk, hogy felelevenítjük ezeket. Ennek ellenére előfordul, hogy áthágják a szabályokat, sőt mi, felnőttek is szem elől tévesztjük olykor őket, és azokkal ellentétesen cselekszünk vagy döntünk. Ezeknek a helyzeteknek a megoldása során együtt tanulunk a gyerekekkel. Hallatlanul izgalmas helyzet egy közösség számára, amikor egy általunk korábban kimondott szabály körül valami bizonytalanná válik. Azt tapasztalom, hogy azok a gyerekek, akik ilyen közös normaállításban nevelkednek akár egy-két évig, lényegesen toleránsabbak.

Galsa László: Mi is tapasztaljuk, hogy toleranciában, érveléstechnikában, kommunikációban mennyit fejlődnek a diákjaink. Viszont nem szabad megfeledkeznünk arról a jelenségről, amelyet mi „burokveszélynek” hívunk: megszokják azt a közeget, amelyben vitázhatnak, érvelhetnek, ahol el is fogadják az érvelésüket, de amikor kikerülnek az iskolából, a hagyományos társadalmi közegben ezzel a magatartással gyakran falakba ütköznek. Megpróbálják a tanult módszereket alkalmazni, és csúnyán megütik magukat. Sajnos jó néhány ilyen visszajelzésünk van. Keskeny pallón kell egyensúlyoznunk: olyan közeget teremteni a diákjainknak, amely egyfelől kialakít egyfajta toleranciát, kommunikációs készséget, egymáshoz való pozitív viszonyt, másfelől viszont arra is fel kell készíteni őket, hogy a mai társadalmi közegben ez az attitűd nem minden esetben érvényesül. Minden helyzetben meg kell tudni ítélni, hogy alkalmazhatóak-e a nálunk elsajátított módszerek. Újabb erkölcsi dilemma, hogy ha adott esetben nem alkalmazhatók azok a tanult viselkedésmódok, amelyeket ő helyesnek tart, hogyan dolgozza fel; nem megalkuvás-e?

Valóban fontos kérdés, hogy felkészült-e a társadalom azoknak a fiataloknak a fogadásra, akik ebben a szellemben nevelkedtek, és tudnak-e élni a megszokott magatartásmintákkal. Ezért különösen érdekes, hogyan viszonyulnak a társadalmi környezetet közvetlenül reprezentáló szülők a programhoz.

Csata István: Az az optimális, ha a szülő, a tanár és a diák hármasa érti egymást. Vannak olyan szülői értekezleteink, amelyeken etikai típusú problémák is felmerülnek a gyerekek kapcsán. Ezek nagyon izgalmasak, hiszen a szülők ilyenkor a saját értékpreferenciáikat hozzák, amelyek a szokásos iskolai tanár-diák helyzetben kevésbé vannak jelen. Nem véletlen tehát, hogy a szülők gyakran azt élik meg, hogy az iskola kommunikációs rendszere, csapatszelleme a tanár és a diák szorosabb egymásra utaltságából nő ki, és szorosabb egységet jelent. De azt tapasztalom, hogy azok, akik megkeresnek minket, akik számára vonzó az iskolánk szellemisége, megpróbálnak az értékeinkkel azonosulni, és etikai kérdésekben is érzékenynek mutatkoznak, amikor ilyenekről esik szó. Az iskolában működik a „vének tanácsa” nevű szervezet, amelynek három felnőtt és három gyerek tagja van. Olyan konfliktusok megoldására hivatott, amelyek osztálykeretben már nem oldhatók meg. A vének tanácsának komoly javaslattevő szerepe van az iskola életében. Ha szükséges, a munkájába egy-egy szülő is bekapcsolódhat. Az a lényeg, hogy mindhárom fél részéről értő beszéd folyjon.

Galsa László: Igyekszünk a diákokat érintő problémákat kizárólag velük megbeszélni és megoldani. Amennyire lehet, az iskola és a diák együttműködéséből kihagyjuk a szülőket. Működik azonban a két iskolavezető irányításával egy úgynevezett szülőcsoport, havonta egy alkalommal összejönnek a szülők, és nem szülőiértekezlet-jelleggel, inkább terápiaszerűen folyik a beszélgetés különféle vélt és valós helyzetekről. Úgy vélem, hogy ez a szokatlan megoldás – a mindennapi életből kihagyjuk a szülőket, de ilyen típusú szülőcsoportot működtetünk – a speciális feladatunkból következik, és a gyerekek és szüleik javát egyaránt szolgálja.

Itt valóban két speciális alternatív iskoláról van szó. Ismerve az etika témakörében benyújtott pályázatukat, mégis állíthatom, hogy az máshol is adaptálható lenne. A KOMA egyszeri támogatást adott a program bevezetésére, kipróbálására. Nem gondolják-e, hogy közkinccsé kellene tenni mindazt, ami ennek nyomán történt? Milyen módon képzelhető el a gyakorlati tapasztalatok továbbadása?

Galsa László: Azzal kezdeném, hogy milyen formában nem tudom elképzelni a program általánossá tételét. Nos, könyv formájában egyelőre semmiképpen nem. Ahhoz, hogy egy átgondolt koncepciót könyvként meg lehessen fogalmazni, legalább három-öt évet végig kell csinálni, és utána érdemes átgondolni a tapasztalatokat. A pályázat összeállítása előtt is gondoltunk azonban egy tanterv kidolgozására és a hozzá kapcsolódó filmklubra építő továbbképzésre, amely az elmélet mellett gyakorlati tapasztalatokat is biztosítana. Elképzelhető, hogy a Tankör biztosítaná a gyakorlóterepet, azaz egy-egy témakörön közösen dolgoznánk a nálunk gyakorló tanárokkal. De az eredményeink terjesztése csak akkor lehetséges szélesebb körben, ha sikerül hidat verni az alternatív és a hagyományos iskolai világ között. Mi próbálkozunk a hídveréssel, de az a tapasztalatunk, hogy például az iskolánkról szóló ismertető füzetünk, illetve esettanulmány-kötetünk egyáltalán nem érdekli az iskolákat, az iskolai gyermekvédelmi felelősöket, miközben mi éppen az ő munkájuk folytatása vagyunk. A szociális szférában sokkal nagyobb a fogadókészség a tevékenységünkre. Úgy tűnik, a hagyományos iskolai szféra nem tudja a mi üzenetünket dekódolni.

A továbbképzés megoldás lehet arra, hogy az alternatív műhelyekben született gyakorlati tapasztalat hasznosuljon a közoktatás állami rendszerében. Európában az alternatív iskolákban, műhelyekben, laboratóriumokban született megoldások szép lassan, nem is mindig intézményesen, de átszivárognak a nagy rendszerbe. Ez Magyarországon nagyon nehezen működik. Nincsenek eszközök arra, hogy az innovatív műhelyek tapasztalatainak terjesztését támogatná az állam. Szükség lenne olyan továbbképzésekre, amelyek keretében az innovatív műhelyek ingyen vagy legalábbis olcsón terjeszthetnék a tapasztalataikat. A hazai pályáztatás rendszerében ez a lépés ha nem is hiányzik, de egyelőre nem kap elég nagy súlyt: kevés a továbbképzésre kiírt pályázat.

Csata István: Tudomásul kell venni, hogy az alternatív iskolák energiáját felemészti az élethalálharc, és alig jut erejük az eredményeik terjesztésére. Akkreditáltattunk egy tanár-továbbképzési programot az erőszakmentes konfliktuskezelésről, de mire meghirdettük, elfolyt a pedagógus-továbbképzési keret. Most tehát azon kell gondolkodnunk, hogyan tudjuk a saját költségvetésünkből biztosítani, hogy ezen a továbbképzésen részt vehessenek azok, akiket érdekel a Rogers Iskola. Valószínűleg a mi hibánk, kelet-európai betegségünk az írásbeliségtől való totális idegenkedés is; a tíz év alatt mindössze egy emlékkönyvet sikerült kiadnunk. Pedig magunk is tapasztaltuk külföldön, hogy az alternatív kezdeményezésekhez hozzátartozik a terjesztés: a programjaikat kompakttá és hozzáférhetővé teszik. Egyetlen mentségünk, hogy azért nem írunk, mert élünk. Talán éppen ezért fogott meg minket az a korábbi elképzelés, hogy minden hetedik évben legyen egy éve az embernek, amelyben a tapasztalatait összegezheti. Jó lenne, ha ilyen típusú ösztöndíjpályázatok megjelennének. Egy ilyen pályázat módot teremthetne arra, amire a hétköznapi tevékenységek mellett nincs lehetőség: hogy megírhassák a tapasztalataikat a pedagógusok.

Ez valóban olyan terület, ahol az alapítványoknak, a KOMA-nak is, komoly tennivalójuk lehet, hiszen egy ilyen pályázat kiváló lehetőséget nyújtana ahhoz, hogy sikerüljön összegyűjteni az innovatív pedagógiai műhelyek elmúlt tíz évben felhalmozódott tapasztalatait. Ez komoly haszonnal kecsegtetne a magyar közoktatás egésze szempontjából.