Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2001 szeptember > A természettudományos tantárgyak jelene és jövője

Kordos László

A természettudományos tantárgyak jelene és jövője

Mi lenne az optimális arány?

Bármennyire is idegenkedem attól, hogy elkülönítsem egymástól a természettudományokkal, a társadalomtudományokkal és a művészetekkel foglalkozó általános és középiskolai tantárgyakat, tény, hogy léteznek a természeti folyamatokkal és az emberi jelenségekkel foglalkozó ismeretek és rendszerek, amelyek sokféle biológiai, történeti, pedagógiai szempontból elkülönülnek egymástól. Mint a környezet-ember kölcsönhatását történeti távlatokban vizsgáló és az oktatás elméletébe, gyakorlatába kibicként bele-beleszóló kutató, úgy gondolom, hogy az alapfokú oktatás kezdő éveiben az alapvető ismeretek (írás, olvasás, számolás) és készségek (testi, művészeti-etikai, kommunikációs) megszerzése mellett elkerülhetetlen a napi eligazodást és a társadalmi normákhoz illeszkedést segítő, szükséges és elégséges, diszciplínákra tagolódó alapismeretek átadása. A hagyományos középiskolás korban kettős feladat rajzolódik ki. Az életkori sajátosságoknak megfelelően tovább kell építeni az általánosan megkövetelhető ismereteket, miközben a diákok között már az oktatástól független hatásokra megindult specializált érdeklődést kielégítve biztosítani kell az elmélyültebb tudást is nyújtó ismereteket is. Hol húzható meg ebben a rendszerben a természet- és társadalomtudományok (a művészeteket idesorolom) aránya? Úgy gondolom, hogy ez nem tudományos és nem pedagógiai, hanem adminisztrációs kérdés. Jobb lenne elfeledni ezeket a kategóriákat, miután az oktatandó és nevelendő ifjúság számára a természet és a társadalom olyan közeg, ahol az egyén és a környezet között elválaszthatatlan kölcsönhatás létezik. A probléma megoldása tehát nem az arányok meghatározásával kezdődik, hanem a célok és a módszerek megfogalmazásával. A felnövekvő nemzedék játékosai úgyis maguk határozzák majd meg lehetőségeik szerint, hogy irodalmi érdeklődésük miként segíti érvényesülésüket mérnöki munkájukban, s fizikusként jól kereső bankhivatalnokok lesznek-e.

Alapvető ismeretek és készségek, a jövő kihívásai

A magyar társadalom felnövekvő generációja számára a hosszú vajúdással létrejött Nemzeti alaptanterv valószínűleg jól meghatározta az alapvető ismeretek és készségek körét. Talán kevesebbet, esetleg szélesebb körűt és integráltabbat, mint korábban. Kevés idő telt még el ahhoz, hogy lemérhessük, miként alkalmazkodott az elmélet és az oktatáspolitika az egyéni és társadalmi szinten elvárt kívánalmakhoz. Tény azonban, hogy a NAT sokkal inkább konzervatívra, semmint progresszívre sikeredett. Olyan elemet, struktúrát szinte nem tartalmaz, amely felkészítené a fiatalokat az életükben biztosan bekövetkező kihívásokra. Vegyük csak a környezetvédelem kérdését. Európai uniós vagy más „nemzetközi egyezmény” ajánlására a legegyszerűbb, „mindenhol érvényesüljön” elvet fogadták el a szakértők. Hatása törvényszerűen érvényesült, vagyis sehogy! Az emberiséget napjainkban érő s csak fokozódó, a környezet-ember kölcsönhatásából fakadó, a természetre és az emberiségre egyaránt veszélyes folyamatok, tények és összefüggések a tanterv fejezeteiben formális, semmitmondó s emiatt elhagyható szólamokká változtak. A szaktudományok sovinizmusa miatt lehetőség sincs arra, hogy a diákok globális rendszerben gondolkodjanak. Hogyan is lenne erre lehetőségük, amikor a 10-20 évvel korábban képzett tanáraik és a még korábbi szemléletben felnőtt oktatóik sem képesek erre. Furcsa helyzet állt elő. A napi sajtóhírek, az új tudományos eredmények és a politikát befolyásoló tényezők azonnali érzékenységgel jelentkeznek a feltörekvő fiatal tudós-oktató generációnál csakúgy, mint a múltat nem ismerő, de minden újra fogékony tinédzsereknél. Lehetséges, hogy a logikusan és ösztönös felelősséggel gondolkozó tizenéves értékítélete reálisabb, mint tanáraié? A tapasztalat alapján igen, de a gondolati szabadság ellenkező hatást is kiválthat. A napi élet apró-cseprő, nagyrészt a reklámok által szuggerált, jelentéktelen tévelygései mellett soha nem látott mértékben burjánzanak a mindennemű igazolt ismeretek hiányán alapuló szellemi irányzatok, áltudományos hiedelmek. Miközben a világhálón csüngenek, egyetlen felelőtlen médiahír hallatára kétségbe vonják, hogy az ember járt a Holdon. Ilyen esetben mit tehet az évtizedes természetes tehetetlenséggel működő oktatásirányítás? Megtaníthatja a valóságot, hivatkozhat a tanulók saját tapasztalatára, befolyásolhatja szemléletüket, s legfőképp olyan oktatási struktúrát alakíthat ki, amely biztosítja a gyors és eredményes alkalmazkodást. Korunkban a tudáson alapuló kreativitás előrébb való, mint a gondolat nélküli, gyorsan elévülő és sohasem frissített ismeretek homályos halmaza.

Milyen modell?

Milyen oktatási modellt kövessünk? Vegyük példaként a legriasztóbbat és egyúttal legirigyeltebbet, az amerikait. Alsó- és középfokú képzésben szinte semmit sem nyújt, s az egyetem első éveiről sem lehet sokkal több jót mondani. Amikor a húszas éveinek elején járó fiatal először szembesül a téma- és karrierválasztás kényszerével, alapvetően új oktatásban részesül. Szerencsés körülmények között nemzetközi hírű oktató-kutatók, szájbarágós diktatúrával célirányosan tenyésztik ki utódaikat. Az eredmény közismert, bárgyú, panelekben gondolkozó, engedékeny és hívő állampolgárok tömegének és mellettük a világszínvonalú specializált szakemberek egyre szélesedő sávjának kialakulása. Előbbiek talán tudnak gondolkozni, de ismeretek hiányában nincs miről; utóbbiak mindent tudnak, ami fénycsóvájukba esik, miközben a sötétségről tudomást sem vesznek.

Mit nyújt az Európai Unió kétszintű természettudományos oktatása? Csak néhány uniós ország oktatási szerkezetét ismerem, de azok között is jelentősek az eltérések. A javasolt kétszintű modell, ahol szétválik az egyetemekre felkészítő és a gyakorlati célú oktatás, valahol európaibb módon, de az amerikai végeredményt szolgálja majd. Optimális esetben mind a két szinten tanulók jól járhatnak. Akik egyetemre készülnek, nyilvánvalóan többet és magasabb szinten kell tudniuk, mint azoknak, akik más életcélt választanak. A magasabb szintű középiskolai tananyagnak legalább két világnyelv magas fokú elsajátítását is tartalmaznia kell, s mindezek ismeretében a felsőoktatásban a hallgatóknak már csak a szaknyelvet kell elsajátítaniuk. A gyakorlati célú oktatási szint valószínűleg olyan minimalizált ismeretanyagú alapképzést jelent, ahol nem az elméleti tudáson van a hangsúly, hanem az önálló gondolkodásmód kialakításán és a mindennapi élet gondjai közötti eligazodás gyakorlati megoldókészségén.

A fiatalság szemszögéből nézve talán nem is olyan rossz ez a rendszer. Nyilvánvaló, hogy a hazai oktatási struktúrát s azon belül a természettudományi ismeretek átadásának módját az elkövetkezendő 15-20 év várható stratégiai igényeinek kellene alárendelni. Megfelel-e ennek az elvárásnak a múltunkból átöröklött séma, miszerint minden szinten az adott korosztálynak megfelelő, még megvalósítható maximumot tekintjük a minimumnak? Miként harmonizál az egyéni-társadalmi érdek a pedagógiai-szaktudományi céllal? Mint egyetemi oktató azt tapasztalom, hogy nőtt az „írástudatlanok” száma, miközben egyre több biztos tudással rendelkező, nyelveket ismerő, kreatív és az élet kihívásait önállóan megoldani képes hallgatóm van. Rossz ez a tendencia? Az „írástudatlanok” nagy része még mindig többet tud, mint a nemzetközi átlag, a tudásra vágyókat pedig szinte semmi sem akadályozza abban, hogy ismereteiket nemzetközi szinten kamatoztassák.

Mindezek alapján úgy gondolom, hogy az alapos, de kevésbé maximalizált alapképzés követelményére építve olyan mobilis oktatási struktúra a kívánatos, amely később biztosítja az egyén kreatív és adaptív lehetőségeinek kibontakoztatását.

Elméleti vagy hasznosítható tudás?

Kérdés, hogy a természettudományos tárgyak inkább elméleti modelleket, világképeket, a tudáshoz vezető út ismeretét közvetítsék-e, vagy a hétköznapi életben hasznosítható tudást nyújtsanak. Úgy gondolom, hogy mindegyiket, de különböző szinteken eltérő hangsúllyal. Kezdjük az utóbbival. Az alap- és középfokú oktatásban egyértelműen a praktikus, a mindennapi életben hasznosítható ismeretek megszerzésének vagyok a híve. Aki 18 éves korát követően, a további várható ötven életévében már nem tanul tovább, ne elméletekben gondolkozzon, hanem gyakorlati ismeretekben és tapasztalatokban. Ezek között is talán a legfontosabbak a saját emberi egészségével és környezetével összefüggő ismeretek. Más kérdés a világképekben megjelenő gondolkodás kialakítása. Mindenkinek szüksége van arra, hogy tánciskolai hasonlattal élve legyen olyan kályhája, ahonnan kiindulva felépítheti saját rendszerét, világképét, hitvilágát. Az egyén és a társadalom számára nincs veszélyesebb, mint a rendezetlen tudat. Mielőtt bárki a gondolat szabadságának korlátozásával vádolna, ki kell jelentenem, hogy a szabad gondolkodást ugyanolyan struktúrának tekintem, mint a bigott hitet. A gond ott kezdődik, amikor a felserdült ifjú vagy a nyugdíjas kort megért kispolgár még odáig sem jutott el, hogy tudja, mit miért tesz. A kérdésre tehát egyértelmű a válaszom. A közoktatásban bármilyen, az adott társadalom toleranciáját elviselő világkép kialakítását elsőrendű követelménynek tartom.

Az oktatásban a világkép kialakítása nem azonos a modellrendszerű gondolkodással. A modell megköveteli az alappillérek pontos ismeretét és a rendszerben való gondolkodás képességét. Mindkét tényező kialakítása az oktatás feladata, mert csak keveseknek adatik meg, hogy tapasztalat és segítség nélkül modellekben gondolkozzanak. Napi és eljövendő világunkban, amikor egyre kevesebb esélyünk és szükségünk van az alapadatok ismeretére, modellekben, panelekben élünk, gondolkozunk. A megkívánt kreatív életmód ott kezdődik, ahol a modelleket nem tekintjük rögeszméknek, amikor tudjuk, hogy a modellek a feltételek szerint módosulnak, átalakulnak, alkalmazkodnak a változó körülményekhez.

Oktatás és tudomány viszonya

Az oktatás és a tudomány viszonya már régen tisztázott és egyértelmű. Tudományos módszerekkel igazolt, általános érvényű tényeket és azokon alapuló összefüggéseket szabad és kell tanítani. Ugyanakkor nem tudományt kell oktatni, hanem ismereteket. A tudományos eredmények megjelenési ideje és módja az oktatásban rendkívül eltérő. Saját szakterületem, az emberré válás új és hangsúlyozottan hazai eredményeken nyugvó eredményei álljanak itt példaként. Az emberré válás korai, 10 millió évvel ezelőtti szakaszának eseményeit nagyrészt a rudabányai Rudapithecus-leletek tárták fel. Az első lelet 1967-ben került elő, ez – hála a sajtónak – hamar köztudott lett. Csaknem húszévi kutatómunka után a nemzetközi szakmai közvélemény elfogadta álláspontunkat, miszerint a „Rudi” az ember és a ma élő afrikai emberszabású majmok közös őse lehetett. A hírek bekerültek a történelem- és a biológia-tankönyvekbe, sajnos 99%-ban tévesen. Most, több mint harminc év után, intenzív ismeretterjesztő és tanártovábbképző munka hatására úgy tűnik, hogy a közeljövőben készülő tankönyvekben már korrekt tények valós összefüggésekben jelennek majd meg. Nem hiszem, hogy más, szintén alapvetően új tudományos eredmény néhány évtizednél hamarabb kell hogy megjelenjen az oktatásban. A folyamat tehetetlenségében nem elegendő a megbízható új tudományos eredmény, azt be kell vezetni a tanárképzésbe, fel kell nőnie az új tanári generációnak, s csak ezután épülhet be az oktatás ismeretrendszerébe.

Természetesen a hatalmi-adminisztratív módszerekkel megváltoztatott tankönyvek és tantervek ismeretanyaga akár néhány év alatt is átformálhatja a tanulók tárgyi és ideológiai szemléletét. Ennek legegyszerűbb módja, ha valamiről szólunk s valamit elhallgatunk. A talán ide nem illő régi szlogen, miszerint az újszülöttnek minden vicc új, valós és elgondolkoztató. Megdöbbentő egyetemi és hétköznapi tapasztalatom, hogy a számomra természetes ismeretek nagy részét az egyébként okos, képzett, nyelveket beszélő és kreatív fiatalok sohasem hallották. Alig telt el húsz év, s felnőtt egy új generáció, amelynek tagjai az iskolában többet kaptak, mint mi, s néhány általunk alapvetőnek tartott kérdésben teljesen tájékozatlanok. Mint az evolúcióval foglalkozó kutató, a saját bőrömön érzem, hogy az állandó átalakulás és alkalmazkodás mit jelent a valóságban. El kell gondolkodnom azon is, hogy a jövő nemzedékének vajon fontos-e az, amit mi tanultunk és tudunk, vagy csak az, ami számukra lényeges. Tanári oldalról nézve a kérdést nekünk kell eldöntenünk. A katedra túlsó oldaláról mi mondjuk meg, hogy mi fontos és mi lényegtelen. Felesleges tovább boncolgatni a kérdést, hiszen mindenki tudja, hogy a Világ nem holnaptól kezdődik.

Etikai kérdések

Feladatuk-e a természettudományos tárgyaknak az etikai kérdések tárgyalása? Röviden válaszolva: közvetlenül nem, áttételesen viszont igen. Az amúgy is túlzsúfolt természettudományi ismeretek körében nehezen lehetne helyet szorítani a különben is erőltetettnek ható etikai kérdéseknek. A természettudományi tárgyak tanításának magától értetődő rejtett célja a természeti tényekből és összefüggésekből fakadó értékrend kialakítása. Saját kutatási területemen, a földtörténeti múlt, az egykor élt állatok és emberfélék vizsgálatakor naponta tapasztalom, hogy a szaktudományomból fakadó világnézetnek milyen közvetlen etikai hatásai vannak.

Az egyik ilyen kérdéskör az evolúciós szemléletből fakad. Miután azt vallom, hogy az értelmes ember, a homo sapiens az állatvilágból származik, és a mindenkori kölcsönhatások véletlenszerű folyamatai révén sokféle jellegzetesség együtteseként alakult ki, nem is hiszem, hogy az ember különb, ne adj’ isten! első lenne a természetben. Azt sem hiszem, hogy az emberi evolúció befejeződött, kialakult a biológiai szempontból értelmes ember, s ha szerencséje van, nem fog egy olyan más fajjá átalakulni, amely már nem lenne képes szaporodni több tízezer évvel korábban élt őseivel. Miután az emberi faj állandóan változik, így azok a tulajdonságai is, amelyeket az etika körébe tartozónak ítélünk, valamikor kialakultak s állandó átalakulásban vannak. Korunk emberének etikai felfogása tehát soktényezős, időben elkülönülő folyamatok révén lett olyanná, amilyen. A távolból figyelés bölcsessége mellett ez az evolúció tanulmányozásából fakadó természettudományos világkép legalább két kérdésben közvetlenül hat az etikára. Egyik a dolgok, a folyamatok, a kölcsönhatások megismerésének vágya, vagyis a merev doktrínák elutasítása, a másik pedig a megértés, a tolerancia. S akkor még nem beszéltünk a hitről, a vallásról mint sajátos emberi tulajdonságokból fakadó jellegekről, amelyek egyik legfontosabb társadalmi tényezője az etika.

A másik, szaktudományból fakadó kérdéskör a környezet-ember kölcsönhatásának értelmezése. Már az evolúcióról szóló gondolatokból kiderült, hogy ellentétben a riói egyezménnyel és más hivatalos formulákkal, a természet- és környezetvédelem etikai kérdés, vagyis attól függ, hogy honnan nézi az ember a világot. Nem vallom azt a nézetet és erkölcsi felfogást, hogy minden az emberért van, s csak azért védjük a természetet vagy azért fogjuk vissza a szennyező anyagok kibocsátását, hogy a jövő generációnak is legyen élettere. Tudomásul veszem, hogy az ember a természet átalakulásában sikeres epizodista, aki természetesen élni akar. A természeti környezetét szintén károsító termesz és a hasonló cselekedetre képes ember között annyi a különbség, hogy mi tudásunkkal és etikai képességünkkel képesek vagyunk tudatos, globális szemléletű cselekvésre.

Amennyiben a biológia, a földrajz és a történelem tantárgyakban az etika szó kiejtése nélkül a szaktudomány csak ebben a két kérdésben etikai szemlélet- és gondolatformálást tud előidézni, elmondhatjuk, hogy „ez jó mulatság, férfimunka volt”.