Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 november > Törekvések az előzetesen megszerzett tudás meg- és elismer(tet)ésére

Mihály Ildikó

Törekvések az előzetesen megszerzett tudás meg- és elismer(tet)ésére

A tanulmány nemzetközi szakirodalom alapján áttekinti az előzetesen megszerzett tudás fogalmának értelmezését, majd a CEDEFOP, az Európai Szakképzés-fejlesztési Központ számára készített francia országjelentés és az Egyesült Királyságban végzett felmérés tapasztalatait mutatja be az előzetes tudás elismertetésének gyakorlatáról. Beszámol az amerikai és kanadai PLA-centrumok (Prior Learning Assassment) tevékenységéről, amelyek az előzetes tudás hasznosítására létesültek.

„Ha az egész neveléslélektant egyetlen alapelvre kellene lecsökkentenem, azt mondanám: a kizárólagos és legfontosabb tényező, amely befolyással van a tanulásra, az, amit a tanuló korábban már megtanult.”

The International Encyclopedia of Education

Az iskolai oktatómunka hatékonyságának egyik kulcskérdése mindig az volt, el tudják-e sajátítani a tanulók a nekik szánt tananyagot annyira, hogy a továbblépés során erre biztosan ráépülhessenek az újabb, más vagy magasabb szintű ismeretek, illetve hogy miképpen kaphatnak az iskolai munka során a pedagógusok erről megbízható képet. Az iskolai oktatás folyamatába be is illeszkednek az ilyen, a korábban megtanultak feltárására irányuló programok, például az év eleji vagy időközi ismeretszint-felmérések, vagy éppen az intézménybe (vagy annak adott szintjére való) belépéskor vagy az onnan való kimenet esetére beiktatott vizsgák formájában. Szintenként és tantárgyanként egyaránt hatalmas – hazai és nemzetközi – szakirodalma van e témáknak: a pedagógiai szaksajtó itthon is, külföldön is rendszeresen beszámol az ezekről szerzett tanári tapasztalatokról, kutatói eredményekről. Az értékelések jelentőssé válnak mind a formális, azaz a hierarchikusan strukturált, időrendben felépített oktatási rendszerek számára, mind a nem formális, azaz a reguláris iskolarendszeren kívül szervezett, a különböző alcsoportok képzési igényeit nagy választékkal kiszolgálni kívánó oktatási tevékenységet biztosító rendszerek, például a különféle felnőttképzési, „második esély” és iskolán kívüli programok, illetve szakmai tanfolyamok működése során.

Ahmed és Coombs1HMED, M. – COOMBS, P. H.: Education in Rural Development. New York, 1975, Praeger Publishers.> vezette be meghatározásai sorában az informális oktatás fogalmát. Az ún. informális tanulás során az adott személy a saját szociális és gazdasági környezetével kapcsolatos interakcióiból és a napi tapasztalatokból az említett oktatási formákhoz hasonló hasznosítható tudást nyer. Ezek a definíciók olyan funkcionális oktatásképet tükröznek, amelyben nem különül el igazán egymástól az oktatás és a tanulás folyamata, és amely nem tesz különbséget aszerint, hogy hol és hogyan történik az ismeretszerzés. Az oktatáshoz tehát – ezen álláspont szerint – két szempontból is lehet közelíteni: a lényeg elérhető ugyanis akár az átadás, akár a befogadás perspektívái irányából. A befogadó szempontjából tekintve a harmadik típusú, vagyis az informális oktatás akár úgy is jellemezhető, mint olyan folyamat, amelynek során a tanuló nincs (vagy legtöbbször nincs) is tudatában annak, hogy ő most tulajdonképpen új értékeket vagy jártasságokat sajátít el.2UNA PATEL: Education in Development: A Conceptual Analysis. Linköping University, 1990.> Ebbe a kategóriába tehát teljes természetességgel beleférnek az olyan „oktatási tevékenységek” is, mint a családon belül vagy a munkavégzés során megvalósuló ismeretelsajátítás, a rádió- vagy televíziós műsorok fogyasztása, a könyvtár- és színházlátogatások stb., amelyek legszembetűnőbb közös jellemzője az, hogy – ellentétben az előző két kategóriával meghatározott folyamatokkal – e tevékenységek gyakorlatilag nem szervezettek, illetve, hogy nincsenek közelebbről meghatározott tanulási céljaik.

Fogalmi változatok

Itt azonban feltétlenül meg kell említenünk azt, hogy a szakirodalomban némely szerző az informális oktatás fogalmát egyértelműen a tradicionális oktatás ellentéteként értelmezi3Informal Primary Education Today: Essays and Studies. Ed. by Alan Blyth, 1988, London.>, és az informalitás szempontjainak érvényesítését már az alapfokú oktatás szintjén is megköveteli legalább öt területen, azaz

1. informalitás a pedagógiában: a játékosság, a kísérletezés mellett elsősorban a felfedeztető oktatás programjaival;

2. informalitás a tantervben: összhang a tanulók érdeklődésével, iskolai és iskolán kívüli tapasztalataival;

3. informalitás az oktatás szervezésében: rugalmasság, csoportmunka alkalmazása, „szabadtéri” oktatás, vertikális csoportszervezés;

4. informalitás az értékelésben, mind a tanulók, mind az oktatási folyamat vonatkozásában;

5. informalitás a személyiségben és a stílusban.

Alaposabban végiggondolva ezt az értelmezést, az is kiderül, hogy ez a látásmód egyáltalán nem mond ellent a fent idézetteknek, mint ahogy az sem kérdőjelezi meg szakmai érvényességüket, hogy időközben olyan publikációk is napvilágot láttak,4AMADACHE: Non-formal Education. A definition of the concept and some examples. Prospects, 1991. No. 1.> amelyek az oktatás három kategóriába való felosztása során a régi, vagyis formális iskolai oktatás, a nem formális, vagyis iskolán kívüli oktatás és a véletlenszerű tanulás fogalmakat alkalmazzák. Ez utóbbi kategóriába sorolhatók a környezetből, a társadalomból, a múzeumokból, az utazások során vagy éppen a médiahasználat révén megszerzett ismeretek, vagyis mindaz, amit az informális oktatással kapcsolatban elmondtunk.

Ha pedig már a nem formális oktatással kapcsolatban is érdemes hangsúlyozni nemcsak azt – amint egyebek között a hivatkozott elemzés is tette –, hogy mennyivel rugalmasabb, hanem azt is, mennyivel olcsóbb az iskolarendszerű oktatásnál, sokszorosan igaz mindez az informális oktatási folyamatokra vonatkoztatva. Az informális oktatás-tanulás e tulajdonsága ugyanis a képzési költségek utóbbi időkben tapasztalható drámai mértékű növekedése következtében mind meghatározóbb szempont az oktatási-képzési kínálat számbavételekor. Különösen igaz ez a felnőttek képzésével kapcsolatban, ott is elsősorban a munkaerő-piaci képzések terén, vagyis pontosan ott, ahol az utóbbi időkben a fizikai tőkébe való beruházás korábbi szükségességét egyre inkább felváltja az emberi erőforrásokba való befektetés növekvő hatékonysága iránti igény.

Az OECD, a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet és a Világbank által 1992-ben készített vizsgálat adatai5International Encyclopedia of Education. Pergamon, 1994.> ugyanakkor arra is felhívják a figyelmet, hogy az informális szektor gazdasági, szociális és kulturális hatékonysága egyelőre főként a kevésbé fejlett országok gazdaságában mutatható ki: szerepük 20 és 70% közötti arányban látszik érvényesülni az alkalmazásban lévő munkaerő felkészítésében. Ez a kutatás ugyan Nyugat-Afrika példáját hozta fel, de hasonló következtetésre jutott a Harvard Egyetem kutatócsoportja a chilei helyzet értékelésekor is,6OLOMON MAGENDZO: Popular Education in Non-governmental Organization: Education for Social Mobilization. Harvard Educational Review, 1990. No. 1.> azzal a különbséggel hogy ők ezzel a jelenséggel kapcsolatban új fogalom használatát kezdeményezik, ez pedig az úgynevezett „populáris oktatás”, amely – a résztvevők egyéni tapasztalatainak felhasználására ösztönözve – az általunk informális oktatásként értelmezett folyamatra emlékeztet. De ilyen és hasonló példákat ismer a szakirodalom India, illetve Bangladesh gyakorlatából is.

Az emberi erőforrás hatékonyságának növeléséért

Az emberi erőforrások iránti állandóan növekvő igények Európában az 1960-as évek gazdasági fejlődésének tendenciái következtében váltak egyre szembetűnőbbé (az Amerikai Egyesült Államok és Kanada ugyanis már korábban, közvetlenül a II. világháborút követő esztendőkben szembesült hasonló kihívásokkal; ez természetesen megmutatkozik az ottani intézményrendszerben is). Akkoriban a nyugat-európai gazdaságoknak elsősorban az előző éveknél jóval több munkahelykereső, főként 16–25 év közötti fiatalok gyors és eredményes ki- és átképzését kellett megoldaniuk, de a hatalmas lendületű termékszerkezeti átalakulás sürgetővé tette a felnőttek megfelelő életpálya-módosításainak segítését is. Az idő, illetve a pénz szorításában tehát – főként a szakképzés területén – egyre határozottabban felmerült az az igény, hogy mind jobban rá kellene hagyatkozni a korábban valamiképpen már megszerzett és a képzés-átképzés során jól hasznosítható ismeretekre, készségekre; fölösleges (mert költséges, és meghosszabbítja a képzési időt) a már megtanultakkal még egyszer vagy netán többedszer foglalkozni, akármilyen módon is jutottak ismereteik birtokába a (felnőtt és nem felnőtt) tanulók. A takarékosságnak ezek a szempontjai természetesen kedvezően érintik a családi és a társadalmi költségvetést egyaránt: az előbbire a kényszerűen munka nélkül eltöltendő idő megrövidülése, az utóbbira pedig a képzési költségek csökkenésén kívül még a közlekedési vagy a szállásköltségek csökkenésének is érezhetően kedvező hatása lehet. A munkaerő-piaci képzések mellett azonban a korábban megszerzett ismeretek pontos feltérképezésének nem elhanyagolható szerepe lehet bármely életkorban a felsőfokú tanulmányokba való bekapcsolódás előtt is.

Franciaországi tapasztalatok

1985-ben Franciaországban a munkaügyi minisztérium körlevelet adott ki, melyben felhívta az érintettek, elsősorban a szakképzés illetékeseinek figyelmét a korábban már megszerzett tudás felhasználásának különféle előnyeire.7Identification, validation et accréditation de l' apprentissage antérieur et informel. France. CEDEFOP Panorama, 1998 (Rapport national).> Ebből a dokumentumból sem maradhatott ki ezeknek az ismereteknek egyfajta kategorizálása, pontosítása és felsorolása, melynek során a már megszerzett szakképesítés, a végzett munka, a társaslét, az elméleti és gyakorlati tudás számításbavétele mellett külön hangsúlyt kaptak az egyéni kompetenciák is, amelyekhez akár a szakmai tevékenység, akár független vagy szervezett tanulási alkalmak révén hozzá lehet jutni – például a különféle szabadidős tevékenységek vagy a családi munkavégzés alkalmával.

A hivatkozott dokumentum, a CEDEFOP8 számára készített francia országjelentés új fogalmat is bevezet, a tapasztalati képzést. Az előbb ismertetett élethelyzetekből származó tudás fontosságát meg nem kérdőjelezve ez az álláspont következetesen a tapasztaltak tudatos végiggondolásához köti a hasznosíthatóságot. Ehhez három feltételt fogalmaz meg: először is pontosan formába kell önteni a tapasztalat mibenlétét; majd tovább kell fejleszteni ezt a tapasztalatot; azután a megfelelő összefüggésekbe kell helyezni.

Ha ezt a folyamatot sikerül következetesen végigvinni, az ismeretek érvényesítésének és elismertetésének olyan rendszere jöhet létre, amely a legitim diplomákhoz hasonló minősítést adhat, de másképpen. Egy ilyen rendszer kialakításához – ebben az intézményi környezetben – természetesen legalább három minisztérium, a közoktatási, a felsőoktatási és az agrártárca folyamatos együttműködése szükséges. (Franciaországban ennek az együttműködésnek köszönhetően 1992 óta mindenki, aki legalább öt esztendőn keresztül egy adott szakterületen dolgozott, hivatalosan is megkérheti szakismeretei validációját. Hasonló módon Hollandiában is szakképesítésként fogadják el az – ugyancsak – öt esztendei folyamatos szakterületi munkavégzés során megszerzett elméleti és gyakorlati kompetenciákat.)

Az érvényesítés, vagyis a validáció következetes megvalósíthatóságának biztosítása érdekében a francia szakképzési rendszer két eszközt is igénybe vesz: az egyik az egyének számára összeállított kompetenciajegyzék, a másik a szakmai és személyi mérleg. Az egyéni kompetenciák akkreditációjának szükségességére már a „Fehér könyv az oktatásról és képzésről”9Tanítani és tanulni. A kognitív társadalom felé. Munkaügyi Minisztérium, 1996.> is kitért, olyan lehetőséget láttatva meg benne, amely az eddigieknél jóval több fórumot, nagyobb önállóságot biztosíthatna a szakképzés iránti egyéni igények kielégítésére. A kompetenciamérlegek elkészíttetése viszont inkább a cégek-vállalatok humánerőforrás-gazdálkodási programjában játszhat jelentős szerepet: biztosabban megtervezhetőek általa az adott személyzettel a jövőbeli fejlesztések, miután a szakszerű felméréseknek köszönhetően pontosan meghatározható, hogy a kívánt cél érdekében kinek milyen további képzésre lehet szüksége, és hogy az adott személyzettel egyáltalán merre érdemes egy cégnek a jövőben indulnia.10 1984-ben Franciaországban már 700 kompetenciamérleg-központ létezéséről adtak számot (azonban az eltelt évek során a nem megfelelő kihasználtság miatt több megszűnt); de még így is, e másfél évtized alatt 125 ezer kompetenciamérleg elkészítésére sikerült sort keríteniük az itt dolgozó szakmai munkacsoportoknak (ami óriási szám, hiszen egy-egy személy kompetenciamérlegének összeállítása optimális esetben is legalább 19 munkaórát vesz igénybe). A szakma nem győzi hangsúlyozni, hogy ezek a mérlegek korántsem tekinthetők az előzetesen megszerzett tudás validációjának, azonban nagymértékben hozzájárulhatnak ahhoz.

Brit tapasztalatok

A CEDEFOP megbízásából – a francia országjelentés készítésével egy időben – felmérték az Egyesült Királyságban is a korábban megszerzett ismeretekkel kapcsolatos szakmai tevékenység eredményeit.11 A két beszámoló szemléletmódja azonban igencsak különbözik egymástól. Nem az informális tanulás jelentőségének megítélésében, ezt ugyanis a brit tájékoztató is nagyon fontosnak tekinti, és – hasonlóan a francia állásponthoz – jelentőségét elsősorban a felnőttek szakképzése és a felsőfokú tanulmányok szempontjából hangsúlyozza. A szigetország szakértői sajátos irányból közelítik meg a kérdést: az otthon végzett, vagyis fizetség nélküli munka és a foglalkozásszerű tevékenység közötti kapcsolat felől. Az elmúlt esztendőkben tucatnyi olyan projektjük volt, melyben a különféle tanulási módszerek jellegzetességeit tárták föl: így került érdeklődésük középpontjába az otthoni (családon belüli) tevékenységekhez kapcsolódó ismeretek és kompetenciák megszerzésének folyamata is. Annál is inkább, mert az ottani munkaadókban kevés hajlandóság van az így megszerzett tudás elismerésére.

A tanulmány szerzői elsősorban arra kívánták felhasználni vizsgálati tapasztalataikat, hogy a szélesebb szakmai körökben is elfogadtassák az előzetes tudás elismertetésének gyakorlatát, hangsúlyozva, hogy e nélkül a felnőttek oktatása és szakképzése iránti tömeges igény kielégítését egyre kevésbé lehet biztosítani. A kérdőívekkel, interjúkkal és szakirodalom-elemzéssel végzett kutatás során nemcsak a fogalom tisztázásáig sikerült eljutniuk, hanem megmutatták a bevezetés akadályait, a költségigényeket, az alkalmazhatóság különféle helyzeteit, rávilágítva a munka során nélkülözhetetlen minőségbiztosítási szempontokra és a technikai jobbítás lehetőségeire is. Bepillantást engednek az elismertetést végző szakértői testületek mindennapi munkájába, és azokba a normákba, amelyek meghatározzák a feltárt ismeretek elégséges és hiteles voltát, illetve a kívánatos validitást.

E rendszer nagy-britanniai működtetését ugyancsak egyetlen cél vezérli: a korábban valamilyen módon megszerzett ismeretek akkreditációjának megvalósítása, vagyis a tudás – általános vagy specifikus – kreditálhatóságának szakszerű biztosítása. Nem győzik hangsúlyozni a szakértők, hogy a kreditet nem annyira a tapasztalatra, sokkal inkább a tudásra kívánják megadni!

A brit gyakorlatot a szakma általában eredményesnek ítéli: s bár az alkalmazás fő területeit itt is a 21, illetve 25 év fölöttiek (vagyis elsősorban a felnőttek) szakképzésében látják igazán hatékonynak, ezt a módszert a felsőoktatásban is igyekeznek gyümölcsöztetni. Érdekes módon itt viszont elsősorban az oktatási folyamatba bekapcsolódni kívánó hallgatókat vizsgálják ilyen módszerekkel a kezdőponton túli időszakban, annak megítélése érdekében, hogy eredményesen tudják-e majd folytatni társaikkal együtt a további programot. Lehetséges alkalmazási területekként jellemző módon főleg humán szakmákat jelölnek meg: ápolói és gyermekgondozó kurzusokat, tanítási gyakorlatokat, jogi és művészeti képzési programokat. Úgy tűnik, az itt szükséges kompetenciák esetében lehet a legmegbízhatóbban számítani a korábbi tapasztalatok hatékony érvényesítésére.

Az amerikai kontinens eredményeiről

A mára már több évtizedesnek mondható amerikai és kanadai fejlődési folyamat eredményeként az előzetesen megszerzett tudás megfelelő szintű hasznosítására egy egész intézményhálózatot is létrehoztak: az ún. PLA-centrumokat.12LA: Prior Learning Assassment (and Recognition)> (Egy-két hasonló jellegű ausztráliai és dél-afrikai központ működéséről is beszámolnak a kutatók.) Ezeknek az intézményeknek a tevékenységét kimondottan az a cél vezérli, hogy az ipar és a kereskedelem posztjai felé igyekvő – munka nélküli vagy éppen csak valami miatt változtatni kívánó – munkaerő képzését magára vállaló képzőhelyek számára biztosítsák a jelentkezőkkel kapcsolatos pontos információkat, mégpedig a birtokukban lévő tudás pontos és szakszerű feltérképezésével. Az állam által működtetett centrumok szakértők és tanácsadók közreműködésének igénybevételével egyénileg foglalkoznak a jelentkezőkkel, s bár tevékenységük nem olcsó, az az általános vélemény, hogy a munkájuk nyomán elkönyvelhető megtakarításoknak köszönhetően lényegében az intézményhálózat működtetése rentábilis. Eredményességük nagymértékben annak is köszönhető, hogy mérési eredményeiket országosan egységes és pontos kreditrendszerbe foglalják, így az minden érintett – vagyis a munkaadó és a munkavállaló – számára egyaránt világos és értelmezhető.

A nemzetközi elvárások

Jó szándék, sok-sok energia, idő, pénz és szakértelem – az elemzők13EAN GORDON: Approaches to Transparency of Vocational Qualification in the EU. European Journal of Education. 1999. No. 2.> szerint elsősorban arra van szükség, hogy a mostani körülmények között az ismeretek validációját megbízhatóan általánossá lehessen tenni. Erre pedig egyre nagyobb szükség van, hiszen e nélkül az egyesült Európában várható nemzetek közötti együttműködés és mobilitás programjai sem tudnának megvalósulni. Éppen ezért az egyik közösségi program (Leonardo) „Agenda 2000” akciója azt a célt tűzte maga elé, hogy olyan stratégiai eszközt dolgozzon ki, amely alkalmas az európai oktatás fejlesztési törekvéseinek támogatására, az új ismeretek kialakításának, a régiek hatékony elismertetésének szakszerű segítésére. Megszívlelendő program ez a csatlakozásra váró országok oktatási rendszerei számára is, különösen azért, mert bár még nagyon sok kutató- és elemzőmunkára van szükség ahhoz, hogy az előzetes tudást ezekben a régiókban is figyelembe lehessen venni, ezen elvárások teljesítése láthatóan nem csupán a nemzetközi beilleszkedéshez nélkülözhetetlen, hanem a saját munkaerő alapvető szabadságjogainak, európai lehetőségeinek kívánatos érvényesítéséhez is.

De a nagyon gyors változtatások bevezetése kapcsán még a legtürelmetlenebb szakértők14 is óvatosságra intenek. Az utóbbi fél évtizedben ugyanis mintha túlságosan is nagy nyomás nehezedett volna az egyénre; annyi újat kellett megismernie, elfogadnia, miközben egyre nyilvánvalóbb lett számára az is, hogy tulajdonképpen kizárólag ő maga felel a saját életpályájáért, annak sikereiért és kudarcaiért egyaránt. Jogosan vetődik fel a kérdés: nem jelenti-e ez azt is, hogy a társadalom az egyénre rakott felelősség súlyával lehetőséget talált arra, hogy a saját felelősségét ugyanennyivel kisebbítse. Mert ha ez így lenne, akkor ezen a téren is tovább kell az újabb lehetőségeket keresni a kívánatos egyensúly megteremtése érdekében.

Ennek szellemében utaljunk röviden az ázsiai „kistigrisek” egyikeként emlegetett Japán idevonatkozó tapasztalataira is.15OSHIO OHSAKO: Learning and Social Participation by Senior Citizens in Japan. In How Adults Learn? A Conference April 6–8, 1998 Georgetown University Conference Center Washington, DC.> Annál is inkább, mert – az ország demográfiai sajátosságai következtében – náluk például igen magas az idős korúak aránya, akik nem kívánnak lemondani sem a foglalkoztatásukról, sem az élethosszig tartó tanulás nekik biztosítható-biztosítandó lehetőségeiről. Felnőttképzési tapasztalataik közül egyáltalán nem tekinthető meglepő megállapításnak az, hogy az informális képzés eszközeivel élés gyakorisága és intenzitása náluk közvetlen összefüggést mutat a korábbi iskolai pályafutás hosszával – feltehetően másutt is hasonlóak lennének az ilyen jellegű felmérések eredményei. Érdekes, hogy az elemzők szerint a japánok – koruk előrehaladtával – egyre inkább elfordulnak korábbi, saját szervezésű csoportjaik informális tanulást is inspiráló környezetétől, szívesebben keresve ezeket az alkalmakat és „fogyasztva” ezeket a lehetőségeket a munkahelyek által szervezett programkínálatban.

Ez a megfigyelés egy újabb szempontra hívja föl a figyelmet: nem lehet elég, hogy a munkáltató csupán hasznot húz dolgozói korábban megszerzett tudásából. Felelős szerepe van az újabb ismeretekhez való informális hozzájutás kereteinek folyamatos biztosításában is.