Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 november > Járjunk a földön, és biztosítsuk a minőséget! II.

Gergely Gyula

Járjunk a földön, és biztosítsuk a minőséget! II.

A szerző a tanulmány második részében a minőségi pedagógiai munka egyik fontos feltételéről a stratégiai tervezés és gondolkodás fontosságáról fejti ki gondolatait. Értelmezése szerint a pedagógiai tervezésnek két lehetséges útja van a koncepcióalkotás és a stratégiai tervezés. Ez utóbbi differenciáltabban kívánja figyelembe venni a tanuló képességeit, fejleszthetőségét, míg a koncepcióban való gondolkodás a folyamat számos elemét előre rögzített módon határozza meg. A szerző szerint a minőségi fejlesztés egyik legfontosabb feltétele a feltételekkel jobban számoló stratégiai gondolkodásmód.

A nonformális tervezéstől a stratégiai tervezésig, a stratégiai cselekvésig

A dolgozat első részében tisztáztunk néhány, a minőségre törekvő pedagógiai szempontjából fontos fogalmat és vázlatosan áttekintettük a társadalomban, a közoktatásban lezajló folyamatokat. Bemutattuk, hogy a célok, azok részeként az értékek hierarchikus rendszert alkotnak, s miközben cselekvésre, feladatmegoldásra indíttatnak, a feladatmegoldást mindig érdekrendszer hatja át. E rendszerben a pedagógiai tevékenység, az együttműködésben megjelenő minőségi munka a meghatározó.

A tervezés a minőségi munka feltétele

A nonformális tervezés, amely egy adott tantárgy követelményrendszerének megfelelő feladatmegoldáskor, akár egy tanulócsoport tanítására való felkészüléskor is, korlátok között működőképes lehet. A tanító „rutinból tanít”. A tervezésnek fejlettebb formája az, amikor a tanár a tanítási anyag egy részét egy nagyobb időegységnek, a tananyag mennyiségnek, az elérendő célnak alárendeli, és a biztosabb eredmény érdekében az időegységre, az előrehaladás ütemét papírra rögzíti. A koncepciózus gondolkodást segítik a tankönyvek is, amelyekben a tananyag egymásra épülő és összefüggő rendszert alkot. Az ismeretek mennyiségi növekedése, a műveltséganyag differenciálódása megkívánja az ismeretközvetítés átgondoltabb megtervezését. Ez a folyamat vezetett a formalizált tervezéshez, a tantervek megjelenéséhez. A pedagógiai szemléletmód fejlődésével a tartalom kifejlesztése egyre differenciáltabbá vált és a tantervekben helyet kaptak a nevelési célok mellett a nevelési feladatok, a követelmények és a módszertani javaslatok. A mai iskolai tantervekre is lényegében ez a műfaji szerkezet a jellemző.

A koncepció és a stratégia fogalma

Mit értünk közoktatási stratégia alatt? Hogyan viszonyul a stratégiai tervezés a koncipiáláshoz, a korábbi tervezéshez, amely a központi célrendszernek megfelelő tantervi koncepció. (Meg kell jegyeznem, hogy a maguk idejében a központi tantervek megállták a helyüket, jó eszközei voltak a tartalmi munkának és hozzájárultak a magyar pedagógia nemzetközi mércével is mérhető eredményeihez. A közoktatás környezetében folyó változások azonban újfajta cselekvéssort kívánnak meg az abban részt vevő szereplőkről.)

A koncepcióban megjelölt cél az abban megjelölt elvek, elgondolások egymásutániságának a megvalósításával, a kapcsolódó feladatok megoldásával érhető el. A koncepció sajátja a cselekvési program, amely határidőket, felelősöket is megjelölhet. E vonatkozásban fontos az időhöz kötött feladatok megoldása, mert a határidő csúszása vagy a tervezett feladat elmaradása a megvalósítás folyamatában zavart okozhat. Újra kell gondolni a koncepciót, súlyosabb esetben új koncepciót kell készíteni, mert viszonylag merev rendszer, a stratégiához képest mindenféleképpen merevebb. Az elgondolást, a tervet le kell írni. A dologgal kapcsolatos felfogásokat, nézeteket rendszerbe kell foglalni, amelyben természetszerűen hangsúlyozódnak az alapeszmék, a fő gondolatok.

Ezzel szemben a stratégia olyan elgondolásrendszer, amely tényfeltáráson alapul és a cél által megkívánt elvek szerint foglalja rendszerbe azokat a cselekvéssorokat, amelyek a cél eléréséhez vezetnek. A siker eléréséhez tervezett feladatok lehetnek ugyan időhöz, határidőhöz kötöttek, de az egyrészt nem kizárólagossága a stratégiai elképzelésrendszernek, másrészt a stratégia dinamikus jellegéből adódik, hogy az időpontok, határidők a stratégiai elképzelések, a cél változatlanul hagyása nélkül változtathatók. A stratégia dinamikus részét, a taktika fogalmával jelöljük. A taktika teszi lehetővé, hogy a változó folyamatban, a megváltozott helyzetnek megfelelően, pillanatról pillanatra a helyzethez alkalmazkodva, arra válaszolva jöjjön létre a cselekvés. az interakció változó folyamatában a helyzetváltozásokhoz igazodó feladatmegoldás sora vezet a stratégiai elképzelések megvalósulásához, a cél eléréséhez. A dolog dinamizmusában rejlik a stratégiai elképzelés sikere. A cél elérése taktikai harc eredménye.

A stratégia is készülhet íróasztal mellett, de formálódásának és kialakulásának nem feltétele az írott forma. Szemben a koncepcióval, amely többnyire rögzített formában működőképes. Azonosság még a két fogalom között, hogy térben és időben létezik. Lényeges különbség, hogy a stratégia fogalmával jelölt cselekvések és jelenségek térbeni kiterjedtsége összehasonlíthatatlanul nagyobb mint a koncepcióval jelölt cselekvéseké. A fogalom tartalmi terjedelme magában foglalja az eszközök és a módszerek sokaságát is.

A célhoz vezető stratégia kimunkálásához olykor hosszú előkészületek szükségesek. A munkálatok tapasztalatgyűjtéssel, a tények feltárásával kezdődnek, és a tapasztalatok, a tények elemzésével folytatódnak. E vonatkozásban nincs különbség a stratégia és a koncepció között. Lényeges különbség viszont, hogy a koncepció kimunkálását követően bevezethető, míg a stratégiai gondolkodás igényli a kipróbálást, amikor pedig végleges formát ölt a stratégiai elképzelés, megkezdődhet a felkészülés. A stratégia sikerének ugyanis feltétele a gyakorlás, mégpedig a rendszerben betöltött szerep szerinti feladatok gyakorlása, megoldása. Levonhatjuk hát a következtetést, hogy a stratégiai gondolkodás sokkal közelebb áll a praxishoz, mint a koncepcióban való gondolkodás.

Képességfejlesztés és stratégia a pedagógiai munka megtervezésében

A formalizált tanterveket – például az 1978-ban bevezetett gimnáziumi nevelési és oktatási tervet – politikai koncepció uralta és tartalmi mélységig áthatotta. Ilyen szempontból megfelelt a követelményeknek. a tanulási folyamat tervezése szempontjából vizsgálva a formális tanterveket, megállapítható, hogy a mikrotervezés folyamatában lehetőség volt némi korrekcióra, amelyet saját gondolataival tovább finomíthatott a tanórára készülő tanár nonformális terve. Tulajdonképpen ez a „szűrőrendszer” a magyarázata annak, hogy a központi tantervek, legfőképpen azok ideológiai vonulata kevéssé tudott hatékony lenni. E tekintetben most sem lehetnek illúzióink. Éppen ezért a pedagógiai munka feltételrendszerének jelentős javítása mellett olyan mérési, értékelési rendszernek célszerű eszközfunkciót adni, amely találkozik a gyakorlat igényével, és azt foglalja rendszerbe azért, hogy a végeredmény minél inkább megközelítse a kitűzött célt.

Korunk pedagógiai kihívása, hogy a pedagógustársadalom magára vállalja-e a képességfejlesztés szempontjából fontos tantárgyi ismeretek kiválasztását vagy a szelekciós feladatot a tanulókra bízza. Ha egy nevelőtestület stratégiai kérdésként kezeli a személyiségfejlesztést, akkor pedagógiai megfontolásból, ezt tudatosítva a tanítvánnyal, könnyítést adhat bizonyos feladatok teljesítésében, más területen viszont, például könyvtárhasználattal összekötött többletfeladatot adhat. Ebben a rendszerben megértő társ a kolléga. A cél közös: „mindenkit eljuttassak azokhoz a maximumokhoz, amelyekhez egyáltalán eljuttatható”.1ORÁND FERENC: Az emberi minőség tisztelete a komprehenzív iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 1999 1. sz. 30. p.> És ez azért nem maximalizmus, mert határok közötti képességfejlesztésről, az előre nem látható „végtelen”-ről szól.

A tradicionális pedagógiai gyakorlatban is egyeztettek a tanárok olykor-olykor tantárgyi tanmeneteket (pl. magyar irodalom és történelem) és voltak, vannak olyan tanulók, akik egy-egy feladatmegoldás alól könnyítést kaptak azért, hogy más feladatban magasabb szinten teljesíthessenek. Tehát a magyar pedagógiában hagyományai vannak a stratégiai gondolkodásnak. Lényeges különbség azonban, hogy az esetek többségében ez az egyéni bánásmód keretében módszertani kérdés és szubjektív döntés függvénye, míg a stratégiai rendszerben a rendszer szerves része az egyéni adottságok felmérése, felismerése és elvrendszerhez illeszkedő, módszeres fejlesztése. Ha viszont valaki hiúsági kérdést csinál a tantárgyából, és minden erővel mindenkinek egyformán mindet meg akar tanítani, sérül a stratégiai célkitűzés. Ez esetben a koncepció homok a rendszerben.

A stratégiai gondolkodás a tanuló képességeinek ismeretében tervezi meg a tanítás-tanulás folyamatát. E folyamaton belül segíti a tanuló képességfejlesztésnek alárendelt feladatmegoldását, az előrehaladás mértékében növeli, vagy ha szükséges, csökkenti a követelményeket, vagyis a képességek változásához igazítja eszközeit. Ilyen módon részévé válik a folyamatnak, a sikernek vagy a sikertelenségnek. A bukás a tanár személyes kudarca is. A képességfejlesztés – a tervezéstől a gyakorlati megvalósulásig – stratégiai gondoskodást igényel. Ez a feltétele a minőségi pedagógiai munkának. a képességfejlesztő pedagógiában lényeges szempont, hogy a gyermek mindig más feladathelyzetben tegye próbára eszköztudását (képességeit és ismereteit). Tehát a képességfejlesztés, a kommunikációs képességek fejlesztése, egyszersmind a szereptanulás folyamata is. Felkészülés a munkamegosztás szerinti, különböző társadalmi szerepekre, amelyekben megjelennek a kommunikációs képességek, a készségszintű eszköztudás.

Köztudott, hogy ahányféle a pedagógiai helyzet, annyiféle a cselekvés és a cselekvéshez kapcsolódó módszer. Más módszertani kultúra kapcsolódik a koncepcióhoz, és más s stratégiához. A képességfejlesztés elképzelhetetlen eszközök, azaz tananyag nélkül. Az eszközök képességfejlesztésnek alárendelt, egymás mellett ható rendszere jelenti a tervezésben és a megvalósításban a horizontalitást. E vonatkozásban fontos a közvetítő személye, az oktatási eszközök minősége és nem utolsósorban a tanítás módszere. Hogy milyen módszerbeli különbséget jelent a stratégiai és milyet a koncepció szerinti témafeldolgozás, arra lássunk egy sportos példát.

Birkózóedzőnk nagy hangsúlyt helyez a birkózó mozgástechnika tanítására. Koncepciója szerint egyszerűbb mozgásoktól halad a nehezebbek felé, gondosan ügyel a módszertani fokozatok betartására és a helyes technikai végrehajtásra. A dobásokat egymásnak asszisztálva, párokban gyakorolják a gyerekek, közben az edző javítja a végrehajtási hibákat az általa helyesnek ítélt technika szerint. Várható végeredmény: a többféle és tökéletes dobástechnika.
A stratégiában gondolkodó edző célkitűzése, hogy a mozgáselemeket küzdelemben tudják jól alkalmazni a gyerekek. Ezért különböző kiindulási helyzetből birkóztatja őket, birkózóversenyeket rendez. A versenyhelyzetekből kiindulva, az ott feltérképezett egyéni képességekre dolgozza ki a fejlesztési stratégiáját. Törekvése, hogy az a különös képessége fejlődjön ki a gyermeknek, amellyel a többiek fölé tud kerekedni, amitől egyéniség, klasszis lesz. Nem kiöli, hanem fejleszti az egyéni képességet, hogy ezáltal a birkózó tudása a különös kategóriába emelkedjenek. Nem a dobások ismeretének a mennyisége és az elképzelt, a tökéletes technikai kivitelezés a fontos, hanem a versenyhelyzetben a leginkább eredményes dobásforma. Ilyen módon kialakítható a gyermekben az a képesség, hogy érzékelje az ellenfél reakcióit, érezze azt a pillanatot, amikor a partnert meg tudja dobni. Ezek a képességek gyermekkorban kell kialakuljanak. Később is meg lehet tanulni a tökéletes technikát, de ha nincs meg az a képességapparátus, amely a küzdelem hevében az eredményes kivitelezéshez szükséges, akkor semmit nem ér a szépen bemutatott dobástechnika. Minőségi eredményeket csak stratégiai gondolkodással, és cselekvéssel lehet elérni!

A nemzetközi tanulmányi versenyek eredményei is azt igazolják és arra figyelmeztetnek bennünket, hogy az eszközök alkalmazásában, a problémamegoldó gondolkodásban elmaradunk más nemzetek mögött, sőt a lemaradásunk e tekintetben egyre inkább nő. A mennyiségi szemléletről célszerű áttérni a minőségi szemléletre. Stratégiában kell gondolkodni. Mint a sportos példából is láthatjuk, a stratégiai módszertani kultúra intellektuálisabb, felkészültebb pedagógust igényel, mint a koncepciózus. Nehezebb, mert a képességek feltérképezésével kell kezdeni a munkát, és az egyéni képzés cselekvéssorát a tervezéstől a gyakorlati megoldások során keresztül a cél eléréséig a domináns képességek fejlesztésére kell koncentrálni, ennek kell alárendelni az eszközök rendszerét és a kapcsolódó módszereket. Miközben a stratégiai gondolkodást hangsúlyozzuk, nem vehetjük el a koncipiálás lehetőségét. Adódhatnak olyan feladathelyzetek, tananyagrészek, ahol a részek egymásra épülése, az oktatási fokozatok szigorú betartása, a lépésről lépésre haladás a legmegfelelőbb. Néha éppen az egyéni képességfejlesztés és ismeretátadás, az egyéni bánásmód elvének az érvényesítése teszi indokolttá a koncipiálást. A fejlesztő pedagógia, a felzárkóztatás, a beidegzett beszédkiejtési hibák vagy sportmozgások tanításakor a mozgáshibák javítása nagyon aprólékos, kitartó munkát igényel, amelyek elsősorban metodikai feladatok, de igénylik a folyamatok koncipiált megtervezését is. (Pl. mozgássérültek mozgásjavításában stb.)

A formalizált tantervek és a stratégiai tanterv megjelenése nem szüntette meg, a nonformális tervezést, mint ahogy a stratégiai gondolkodás sem tette fölöslegessé a koncipiálást, tehát még ma is működik a fejben tervezés, még akkor is, ha azt tananyag feldolgozása szempontjából nem is tartjuk kívánatosnak. Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy a pedagógiai tevékenység egy jelentős része nem is tervezhető, vagy ha igen, akkor az folyamatosan, olykor jelentős mértékben korrekcióra szorul. A pedagógiai munka empátiára, kölcsönös bizalomra épül, melyben az irányító szerep a felnőtté. Ebben a személyes, bensőséges interaktív kapcsolatban képződik, alakul, formálódik az érték, amelyről nem is mindig tudunk meghatározni, hogy mi is az. Az ismeretek mennyiségének reprodukálását viszonylag pontosan, azok alkalmazását megközelítő pontossággal, a képességek fejlődését azonban, a mai tudásunk szerint csak igen közvetetten tudjuk mérni, és igen hozzávetőlegesen tudjuk megítélni. Egyáltalán nem tudjuk mérni azon hatások többségét, amelyeket a tanítványainkból kiváltunk. (Gondolok itt olyan, olykor jelentéktelennek tűnő félmondatra, gesztusra, amelyek esetleg egy életpályát határoznak meg.) Szent-Györgyi Albert szép megfogalmazása: „Az iskola feladata elsősorban az, hogy felkeltse az étvágyat a tudásra, hogy megszerettesse velük a jól végzett munka örömét, az alkotás izgalmát.”

A mai iskolai gyakorlatban háromféle tervezési forma van jelen: a nonformális, a formális és a stratégiai tervezés. Legmagasabb szintje a tervezésnek a stratégiai terv összeállítása, mert rugalmasságánál fogva bonyolultabb folyamatok megtervezésére és szabályozására alkalmas. Tartalmában és szerkezetében stratégiai terv a NAT, melynek ékes bizonyítéka többek között az is, hogy e rugalmas keretek lehetővé teszik a kerettantervek és a helyi tantervek beillesztését. Sőt a stratégiai jellegű pedagógiai program még azt is lehetővé teszi, hogy egy adott iskolán belül működőképesek lehessenek a stratégiai, a formális (hagyományos) tantárgyi tervek (tantervek) és, hogy továbbra is működhessen a nonformális tervezés.

Az értékelés szerepe és jelentősége a minőségre törekvő pedagógiai cselekvésben

Az oktatási kormányzat stratégiájának részét képezi a minőségbiztosítás, amely önmagában is rendszert alkot. Elkészül az az eszközrendszer amellyel mérni és értékelni lehet a tanulók teljesítményeit.

Az értékelés objektivitása függ a mérés pontosságától. Hagyományos értelemben a mérés azt jelenti, hogy beavatkozunk egy nagyon összetett folyamatba, a folyamatot megállítjuk és a tanuló pillanatnyi teljesítményét viszonyítási eljárással megállapítjuk.

Pedagógusszerep és stratégia

A reproduktív ismeretekre koncentráló pedagógiai gyakorlat feladatosztogató szerepre rendezkedik be. Jó tanuló az, aki a tanító vagy tanár által „leadott” ismereteket a lehető legteljesebben adja vissza. E vonatkozásban kiemelkedő szerephez jut a rögzítés és a felidézés képessége. Az ismeretek bővülésével természetesen a képességek is fejlődnek, így például a rendszerező képesség is, de a tudás az ismeretek mennyiségére korlátozódik, ez képezi a pedagógiai értékelés alapját. Nem túl bonyolult feladat ez, mert amilyen arányban vissza tudja adni a tanuló a hallott vagy olvasott ismeretet, annak arányában kap osztályzatot (pontot). Az a pedagógus, aki ezt az utat választja, látványos, gyors, bár kevésbé tartós sikere számíthat. Ezeket az órákat rutinból meg lehet tartani, nem kell különösebben készülni rájuk. A foglalkozásokat meghatározóan a frontális munkaszervezési forma jellemzi. Előnye, hogy mindenki szem előtt van, az osztályban folyó munka a katedráról jól áttekinthető, hátránya, hogy az egyénekkel való foglalkozásra, az egyéni képességek fejlesztésére kevésbé nyílik lehetőség. De ez nem is probléma, mert a koncepció nem az egyéniségek felkarolására és az egyéni képességek kibontakoztatására irányul. A kiugró képességek persze és szerencsére így is a felszínre kerülnek, uralkodó azonban a szürkeség. (A hagyományos értelemben vett fegyelmezés (olykor az osztályzatokkal is) ugyancsak ebben az irányban hat. Ez a pedagógiai felfogás gyakran alkalmaz kényszerítő eszközöket, mert a „negatív motiváláshoz állandó nyomásra és ellenőrzésre van szükség”.)

Ezzel szemben a stratégiában gondolkodó pedagógus, a tanulók képességeire figyelemmel tervezi meg a képességfejlesztésnek alárendelt ismereteket, azaz az eszközök rendszerét, alakítja ki a foglalkoztatási formát, ami rendszerint csoportos vagy csapatfoglalkoztatás. A csoportokon belül lehetőség nyílik a testre szabott feladatok megoldására, az egyéni képességek fejlesztésére. A csoportban folyó munkát a tanító irányítja, a folyamatos magyarázat nem köti le idejét és energiáját, ezáltal lehetősége nyílik a problémamegoldó gondolkodás segítésére. Vagyis, ha a tanulócsoport elakad, úgy tud segíteni, hogy az a másik két-három csoport munkáját nem zavarja. Jó pedagógiai irányítás mellett, a feladatmegoldás érdekessége és izgalma fegyelmez. A pedagógus irányító részvétele a feladatmegoldásban közvetlenebb, feszültségmentes légkört teremt, amely feltétele a tartós sikernek. Változik tehát a tanári szerep. A feladatosztogató szerep helyett a pedagógus a tanórai munka tervezője, szervezője és irányítója lesz. Azok, akik stratégiai feladatnak tekintik munkájukat, tudják, hogy az óra megtervezése és a felkészülés hosszabb időt vesz igénybe, mint maga a tanítási óra. Arról nem is beszélve, hogy ebben a felfogásban mindig fel lehet készülve a tanár arra, hogy olyat kérdez a tanuló, amire akkor és ott nem tud válaszolni. Tekintélyét csak úgy tarthatja meg, ha természetesnek veszi a szituációt és van lelki ereje azt mondani, hogy „utánanézek, és a későbbiekben majd visszatérünk rá”. Jelentős szerepváltozás ez a megszokotthoz képest.

A stratégiai cselekvés sajátja az egyénre szabott, egymásra épülő feladatok fokozatosan nagyobb teljesítményt igénylő rendszere. A feladatokat csak akkor lehet egyénre szabni, ha ismerjük a tanítványunk képességeit, ismeretei bővülésének ütemét. Egyszerű feladatoknál meg lehet ítélni azt, hogy a feladat milyen nehézséget jelent a tanulónak, és fejben meg lehet tervezni a soron következő feladatokat A nagyobb problémamegoldó képességet igénylő feladatok már igényelhetik a tanulók képességfejlődésének pontosabb ismeretét, illetve az elvárható teljesítményt, ebben az esetben már mérni kell és mérésekkel célszerű nyomon követni (írásos formában is) a tanulás folyamatát. A mérések lehetnek időszakosak, tanítási egységhez vagy egy adott tananyag mennyiséghez kötöttek. A mérésekből nyert adatok a tanító tervezőmunkáját segítik, alapot adnak a differenciált foglalkozások szervezéséhez, a tanulóra szabott feladat megfogalmazásához, a tanulók számára tényszerűvé teszik a tanulás folyamatát, és lehetőséget biztosítanak saját teljesítményük és az osztálytársak teljesítményének összehasonlítására. A visszacsatolás igen nagy motivációs lehetőség, amelyet a stratégiában gondolkodó pedagógus ki is használ, mert a közös siker erősíti a tanár-diák bensőséges, bizalmi viszonyát. A képességfejlesztésre épülő, a minőségre törekvő pedagógia e vonatkozásban is új szerepet és módszertani megújulást vár el a pedagógustól.

A fenntartó, az iskolavezetés és a minőségre törekvő stratégiai cselekvés összefüggése

Jogi értelemben az iskolában folyó munkáért az igazgató a felelős. Az iskolai szolgáltatások, benne a pedagógiai munka minőségéért, színvonaláért az iskola dolgozói, ezen belül az egész nevelőtestület felelősséggel tartozik. Közös a felelősség az iskola nevelésfilozófiájának a megfogalmazása, a stratégiai rendszerbe foglalt tervezés, és a szolgáltatáshoz kapcsolódó, rendszerben foglalt feladatok megoldása. Az iskola vezetésének feladata még a helyi tantervek, tanmenetek és óravázlatok alapján annak ellenőrzése, hogy az iskola stratégiai céljainak megfelelő-e a tanórai munka. Jól tudjuk, hogy a pedagógiai tevékenység olyan csapatmunka, amelyben kollégánk sikere, például jó hangulatban megtartott órája, elősegíti a következő óra, a mi óránk eredményességét. Kudarca pedig rontja a következő óra hatékonyságát, mert erőfeszítést jelent a kedvező munkalégkör kialakítása. Ahogy mondani szoktuk, egymás munkájából élünk. Az iskola vezetésének legfontosabb és talán legnehezebb feladata, hogy kedvező munkalégkört alakítson ki. Stratégiában gondolkodó vezető tudja, hogy ez csak a személyiségükben vonzó, pozitív emberi tulajdonságokkal munkatársakra támaszkodva, egy folyamat eredményeként érhető el, melynek számos összetevője van.

A stratégiai tevékenység menedzsment-szemléletet és -gyakorlatot kíván a közoktatás szereplőitől, legfőképpen a döntési helyzetben lévő személyektől, a minisztériumtól az iskola szintjéig. Vizsgáljuk meg, hogy a menedzseri tevékenység mit jelent az önkormányzati fenntartású iskolák vonatkozásában. E feladatkörében statisztikai adatokat gyűjt, nyilvántartást vezet, ellenőrzi az intézményekben folyó munkát, mely két részre bontható igazgatásira és szakmaira. A pedagógiai szakmai munka ellenőrzésekor, értékelésekor, a szakmai jellegű anyagok összeállításakor szakmai (szolgáltató) háttérintézményére támaszkodhat, és ha szükséges, szakértőket vonhat be. Az önkormányzat politikai döntéshozó, az oktatási bizottsága döntéselőkészítő testület. E tevékenységkörében mit tehet menedzsmentként az ügyosztály? Kezdeményezheti például a település oktatási, közművelődési és sportstratégiájának kimunkálását. A fenntartó által elfogadott terv megszabja a teendőket, szabályozóként működik. A stratégiai terv ilyen értelemben szabályozza és kiszámíthatóvá teszi a fenntartó tevékenységét, az ügyosztályét és az intézményekét is. Minden szinten ellenőrizhető és értékelhető a tevékenység, az esetleges mulasztások számon kérhetők. Ez az első lépés a helyi közoktatási rendszer minőségi munkájához. A második lépés az éves költségvetési rendelet előkészítésekor történik. A menedzser típusú ügyosztály feladatának tekinti a jogkörébe tartozó intézmények munkájának újításoknak, iskolakísérleteknek megismerésé régión, megyén belül, illetve országos szinten. Közben jár a kimagasló munka erkölcsi és anyagi elismerése, az arra érdemes intézmények nagyobb támogatása. Szakmai szolgáltató intézménye közreműködésével meghívott előadókkal konferenciákat, pedagógus-továbbképzéseket, bemutató tanítási órákat szervez, terjeszti a lakóhelyen megjelenő pedagógiai étékeket, indukálja a pedagógiai önművelődést. Az oktatás stratégiai tervére hivatkozva kidolgozza a pedagógiai munka helyi jutalmazási rendszerét, kezdeményezi annak elfogadását és a lehető legtárgyilagosabban működteti a rendszert.

A továbbiakban – a teljesség igénye nélkül – vizsgáljuk meg, mit jelent a menedzsment az iskola irányításában. A közgazdasági szakirodalmat a segítségünkre hívhatjuk. A stratégiai2Stratégiai menedzsment. Calibra Kiadó.> menedzsment szemléleti módot, viselkedési formát, egységbe foglaló tevékenységet, problémakezelési stílust és vezetési funkciót jelent.

A stratégiai szemléletmódot, a változás szerkezetét az alábbi „trendekkel”3 írja le az idézett szerző:

MÚLT JÖVŐ

állandóság ž változékonyság

kiszámíthatóság ž bizonytalanság

nemzeti ismeret ž globális jelleg

tekintélyelvű ž részvételen alapuló

laissez faire”-elvű ž társadalmi felelősséget vállaló

hierarchiákon nyugvó ž hálózatokra épülő

A változást szemléltető felosztás is igazolja a közoktatásban is szükségképpen bekövetkezett minőségi tevékenységre törekvő változtatást, nevezetesen azt, hogy a tervezésben a merev formalizált tervezéstől, a koncípiálistól tovább kellett lépni a rugalmasabb rendszert biztosító stratégiai tervezés felé, a tervekben megfogalmazott célok elérése pedig új típusú, kollektívabb vezetést, stratégiai menedzsmentet igényel. A jó vezető jellemzője a koncepciózus gondolkodás, melyet a stratégiai menedzsment sem tud nélkülözni. A koncepció megvalósításában a menedzsment minden tagja kiveszi a részét mégpedig a rendszer működésének a szervezésével, irányításával és ellenőrzésével. Ezt segíti az a rendszer (pl. munkaközösségek), amelyek a saját területükön teljes szakmai felelősséggel (a küldetés szellemének és a stratégiai céloknak megfelelően) irányítják-szervezik és ellenőrzik a munkát. Miközben a belső ellenőrzés és étékelés elsőségét hangsúlyozom, nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy az iskola egy több szinten működő rendszer része, következésképpen a külső ellenőrzési, értékelési rendszer is a közoktatási célok elérését, azaz a minőség biztosítását segíti. Tehát a hálózatok rendszere, a kölcsönös függési rendszer érvényes a közoktatás mechanizmusaira. A társadalmi felelősségvállalás vitathatatlan.