Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 november > Kurátorok a pályázatról -- Földes Petra beszélget Csirke Ernővel és Nyerges Tiborral

Kurátorok a pályázatról

A KOMA ez év tavaszán a család és az iskola együttműködésének támogatására írt ki pályázatot. A beérkezett munkák tükrében érdemes elgondolkodni azon, hogy melyek azok a szakmai és civil körök, amelyeket leginkább megmozgatott a pályázat, és milyen programok megvalósítására pályáztak, azaz milyen együttműködést tartanak kívánatosnak a család és az iskola között. Emellett – minthogy a pályázatot a KOMA mellett a Szociális és Családügyi Minisztérium, valamint az Oktatási Minisztérium is támogatta, példát adva ezzel a különböző kormányzati szférák közötti együttműködésre – alkalom kínálkozik arra is, hogy ennek az együttműködésnek a helyi szinten megjelenő (vagy kívánatos) formáiról beszéljünk.

*

Első beszélgetőtárs: Csirke Ernő, a pályázat felelős kurátora, a pécsi Apáczai Nevelési Központ gimnáziumának az igazgatója.

Ha megnézzük a pályázatok földrajzi megoszlását, figyelemre méltó különbség mutatkozik Kelet- és Nyugat-Magyarország aktivitása között. Mivel magyarázza ezt az eltérést?

Csirke Ernő: Valóban, Kelet-Magyarország sokkal nagyobb arányban képviselteti magát a pályázók között. A tapasztalat a korábbi pályázatok alapján is az, hogy a KOMA-nak van egy jelentős Kelet-Magyarországi pályázóköre. Ezek elsősorban azok a kistelepülések, amelyeknek, ha a napi vegetáláson túl valamire még szükségük van, azt csak pályázati pénzből tudják finanszírozni; ezek Borsod, Nógrád, a zempléni rész, az Alföld különböző területei. Napi tapasztalataim alapján – ami biztosan kevés a korrekt általánosításra – azt kell, hogy mondjam, egy kicsit egymásra szorultabb emberek élnek ezeken a tájakon, mint a Dunántúlon, ahol máshogyan differenciál a falu társadalma. A Dunántúlon vannak nagyon nehéz életű és nagyon jól menő emberek is, de azok, akik a gazdagokhoz képest szegények, sok esetben mintha kevésbé lennének szegények, mint az alföldi településeken.

Milyen szakmai értékek, készségek mentén fogalmazták meg a pályázók programjaikat, célkitűzéseiket?

Csirke Ernő: Erre a pályázatra azok jelentkeztek, akik nem elsősorban individuumban gondolkoznak, hanem közösségben. A közösségépítés, közösségfejlesztés volt a vezérmotívum. Ezen túlmenően három értéket tudok kiemelni, ami ennél a kiírásnál különösen motiválta a pályázókat: a csoportokban működő szeretet – ez bármennyire szubjektívnek tűnik, ilyen mennyiségben már mindenképpen objektív tényező –, az ügyesség (szerezzünk pénzt) és a szakmai ideologizmusok.

Nem valamiféle szakmai készségeket vagy ambíciót, hanem a szeretetet említette az első helyen.

Csirke Ernő: A dolog lényege az, hogy nyilvánvalóan van egy szeretetelvárás a hagyományos pedagógusszerep értelmezése mögött. Személyes tapasztalatom szerint azok a jó pedagógusok, akikben van arra késztetettség, hogy együtt éljenek másokkal (diákokkal és pedagógusokkal). Ez a pozitív késztetés keveredik össze a szeretet fogalmával. Ha a késztetés olyan erős, hogy még teszünk is érte – pályázatot írunk azért, hogy az együttlét megvalósulhasson –, azt már a szeretet motiválja.

Ez a szakma nagyon sokat megtett azért, hogy szakmai jelmezben tüntesse fel magát, miközben nincs homogén szakmai nyelve, miközben a „szakma gyakorlását” óhatatlanul meghatározza az ezt művelők személyisége. Tudomásul kell venni, hogy gyakran föloldódunk abban a matériában, amelybe belemártózunk. A mi szakmánk nem más, mint az együttélés képessége más emberekkel speciális körülmények között, és ez az együttélés nem lehet mentes a személyes vonatkozásoktól.

Tapasztalataim szerint ebben az országban szinte kizárólag olyan pedagóguscsoportok dolgoznak együtt, ahol a pedagógusok maguk nagyon jónak tartják a társaságot. A legkülönbözőbb jóságmutatókat sorolják fel, és ezeket nem lehetne egy másik testülettel elcserélni, mert ott egészen mások a jóságmutatók. Vagyis ahhoz, hogy az önbecsülésünk meglegyen, megkeressük azt, hogy miért vagyunk jók. Ez nyilván teljesen szubjektív, de éppen ez a záloga a megerősítésnek.

Ezek között a jóságmutatók között akár megjelenhetnének az „örömpedagógia” értékei is. Amikor az iskola és a család együttműködéséről beszélünk, mintha megfeledkeznénk a problémamentes családokról.

Csirke Ernő: Ahol a nyugat-európai értelemben vett jól ellátottság jellemzi a gyerekek életét a családban, ott sem nagyon jellemző az örömpedagógia. Sőt, ha egy valóban ambiciózus környezetet nézünk, ott akármi jellemzőbb az örömpedagógiánál: az ambíció és az ahhoz kapcsolódó hatalom jövőbe vetítése szinte általános, és ebből következőleg a versenyeztetés a jellemző. Nálunk nem elég telített és nem elég stabil még a jólét azoknál sem, akik most éppen jómódúnak tudhatják magukat, és ezért ezek a társadalmi csoportok garanciákat akarnak. Ilyen garanciává válik a gyerek iskoláztatása is. Amikor például egy nagyváros – mint Pécs – iskolarendszere differenciálódik, és a mindenkori elit megcélzott iskolái megtelnek az elit gyerekeivel, akkor gyakorlatilag a pozíció örökítése, továbbadása, biztosítása folyik, és ezek az iskolák nem engedhetik meg maguknak, hogy örömpedagógiát műveljenek. A magyar állampolgárnak – a sikeres polgárnak is – olyan képzetei vannak a sikerről, mint amihez hozzátapad a nyomorúság és izzadság, és ha ezt nem látja, akkor nem bízik az eredményben. Ezért van az, hogy az iskolázott szülők tudatosan választják a kellemetlent és rosszat is valamilyen más jóságmutató okán, miközben a tájékozatlanabbak csak belehullanak a rendszerbe, mint a légy a mézbe.

Mindez azt jelenti, hogy a tájékozatlanabb szülők kiszolgáltatottan élik meg az iskolához fűződő viszonyt. Ilyen attitűdre nehéz kapcsolatot, együttműködést alapozni.

Csirke Ernő: Mint igazgató tíz éve igyekszem tenni azért, hogy ez ne így legyen. Valóban kiszolgáltatottan viszonyulnak az iskolához a szülők, és ezen nagyon nehéz változtatni. Ráadásul gyakran észre sem vesszük, hogy mi magunk nem akarunk élni az együttműködés lehetőségével, mert nekünk is kényelmesebben irányítható a szülő akkor, ha megkötjük őt. A pedagógia, az iskolarendszer átállása egy szolgáltató szerepre ettől ilyen lassú többek között, és nem is igen tud gyorsabban haladni. A pressziók legföljebb csak álnokságot termelhetnek, a valódi változást nem tudják kiprovokálni, mert képtelenek vagyunk átugorni a saját árnyékunkat. Arra tudunk törekedni mindössze, hogy legalább valamivel nagyobbakat lépjünk. A változás mindenesetre elkezdődött: a mai iskola társadalomhoz való viszonya egészen más, mint a hetvenes években volt. A Comenius-program használja a partnerközpontúság fogalmát. Hogy partnerközpontú-e ma az iskola? Nem az, de a partnerekhez való viszonya ténylegesen átalakulóban van.

Megnéztem százalékosan a pályázók és a győztes pályázatok arányát. A pályázatok 75%-a nyert támogatást. Megnéztem, hogy mindez az egyes pályázó intézménytípusokra hogyan bomlik le, és egyedül az általános iskolák voltak azok, amelyek 75% fölötti részesedést mutattak a győztesek között. A szülői szervezetek, a civil szervezetek (a partnerek) ennél lényegesen kisebb százalékban részesedtek.

Csirke Ernő: Egy bizalmatlansággal jellemezhető társadalomban a partnerek nem olyan nagyon bíznak egymásban – csakhogy hosszú távon nincs választási lehetőségünk. Ha a minőségbiztosítást azért engedték be a közoktatásba, hogy a partnerkapcsolatok fejlődjenek, akkor ez azt jelenti, hogy igen jó érzékkel vette észre az oktatáspolitika – amelyik ezzel kívánja stimulálni a rendszert –, hogy a partnerségben ma még súlyos hiányosságok vannak. Amit Ön a pályázatokkal kapcsolatban említett, az ennek egy számszerűen kimutatható változata.

Konkrétan az elbírálás szempontjából azt mindenképpen tudni kell, hogy a nem szakmán belüli pályázók eleve hátrányban vannak egyszerűen azért, mert hiányzik a pályázati rutinjuk. Gyakran formai hibás pályázatokat nyújtanak be, amelyeket a KOMA nem bírál el. Ilyen értelemben ők valóban hátrányos helyzetűek. Tudjuk, hogy ez a probléma fennáll, de nem a mi kompetenciánk a kezelése, mi ezt csak regisztrálni tudjuk. Nem foglalkozunk előre a megoszlással; semmiféle irányelvünk nincs a megoszlással kapcsolatban, nem is lehet, hiszen minden pályázatot egyesével, a saját értéke szerint bírálunk el.

A győztes pályázókkal folytatott beszélgetés során érdekes kettősséget tapasztaltam: egyrészt pályázni a szűkös fenntartói források miatt szinte kényszerűség, másrészt hatalmas energiákat, tenni akarást szabadít fel a pedagógusokban egy-egy győztes pályázat, pályázni tehát a kényszerűség mellett öröm is.

Csirke Ernő: A KOMA-t egy liberális alapállású oktatáspolitika azzal a célkitűzéssel hozta létre, hogy töltsünk be az oktatási rendszerbe bizonyos pontokon – amelyeket a modernizáció fontosabb vonalainak, irányainak látunk – olyan mennyiségű pénzt, hogy azt a szakma stilmulusként érzékelje. Nem a napi hasznosulás tehát a legfontosabb, hanem az, hogy ez a stimuláció működjön.

Azoknak az embereknek (jobbára csoportoknak), akik a KOMA-nál pályáznak, elsősorban a saját szakmai kompetenciájukban, önmagukban kell hinniük; a győztes pályázók azután kétségkívül megerősítést kapnak. Sok iskola, csoport így vált rendszeres pályázóvá. Vannak tehát az országban éppen a KOMA által önmagukban és kompetenciájukban megerősített szakemberek. Csakhogy a KOMA ebben az értelemben egyelőre információcsapda: a lefutott pályázatok dokumentációja hatalmas tőke lehet az oktatáspolitika számára. Nagyon fontos, hogy az oktatáspolitika második szintjének, amely már a részletekkel foglalkozik, legyen energiája ezt a dokumentációt vizsgálni, a trendeket kutatni.

Bizarrnak tűnik a szakmai trendek kutatásával foglalkozni egy olyan oktatáspolitikai környezetben, amely nélkülöz minden stabilitást. Egyáltalán: mennyiben van kiszolgáltatva a szakma a szabályozók sűrű változásának, és mennyiben tud alkalmazkodni ehhez?

Csirke Ernő: Én nem értek egyet azzal a logikával, amely ehhez az oktatásban a stabilitást üldözi, ugyanis ez képtelenség. Ha akarom, az oktatás permanens válságban éli az életét az ókortól napjainkig. De hogyne lenne válságban akkor, amikor ez a természetes állapota? Az oktatás maga olyan követő rendszer, amelyik a tapasztalatoktól a ki nem számítható jövő felé mutat; a ma pedig csak a tegnapot tudja prezentálni. Mi, pedagógusok valamire szocializálva vagyunk, és amit magunkkal hoztunk, abba töltjük bele a ma szakmaiságát; mindez pedig azt jelenti, hogy az előzmények színezik, festik azt, amit mi a jövőnek szánunk. Mi itt és most a mának adjuk azt, amit a jövőnek szánunk, és az ráadásul mindig olyan kell legyen, amelyben a társadalom már megállapodott, tehát elmúlt. Mindig régi dolgokat prezentálunk ma, és mindeközben a jövőre hivatkozunk. Ha valaki ezen nem gondolkozik el, akkor azt mondja, hogy az oktatás folyamatos válságban van. Nem, ez az ellentmondás az iskola lényegéhez tartozik.

A szabályozók megpróbálják az adott célokhoz konformmá tenni a rendszert. Hogy a NAT-ot tekintjük-e szabályozónak vagy a kerettantervet, ez nyilván orientáló tényező. A NAT létrehozott egy divergenciát, és sokan féltek attól, hogy széthullik a rendszer, leáll a belső kommunikáció. Így született a kerettantervi szabályozás. Tudni kell, hogy a kormányváltások során soha egyik kormány sem tehette meg, hogy amit akart, az ne kapcsolódott volna szervesen az előzményekhez. A most született kerettanterv nem jött volna létre – egyszerűen nem lett volna logikus –, ha nincs a NAT, amely persze a kerettanterv jegyében kidobásra ítéltetett.

Egy olyan hatalmas rendszerben, ahol a pedagógusok létszáma több százezer fő, és a tanulókat milliós nagyságrendben mérik, nem történnek egyik pillanatról a másikra változások. Ez a rendszer nehezen mozdul. Ezért van az, hogy a jövőt látók egy kicsit előre rohannak, a falba ütköznek, hogy azután nekifuthassanak megint. A kormányváltások logikája szerint amikor visszasétálnak, helyettük más indul el újra, de ez a szakma számára nem releváns, ha a rendszer egésze jó felé halad.

Mégis: mi érzékelhető a szabályozók változásából az iskolákban?

Csirke Ernő: Az összes szabályozó normatív működésű, természetes, hogy tartjuk hozzá magunkat, de a szabályozó nem cseréli ki a tanárnak sem a lelkét, sem a fejét. Nem jár együtt azzal, hogy visszamenőleg megváltoztatja a fölkészültségét. Nagyon sok olyan tanár van ebben az országban, aki ugyanazt tanítja most, mint tizenöt évvel ezelőtt. Ha változtatni kellene, sokkal inkább a hogyanon. De a hogyanról mindeddig viszonylag kevés szó esett, az elmúlt tíz év a teóriagyártások időszaka volt. Most a minőségbiztosításról való gondolkodás közelebb tereli a szakmát az aprómunkához, a metodikához. Abból kell kiindulni, hogy az oktatási rendszer stabil elemei, a minőség meghatározói a pedagógusok, hiszen a diákok végeredményben csak keresztülballagnak a rendszeren. Ehhez képest sohasem a tanárnak kell elszámolnia azzal, hogy mit tanított meg. A diákot számoltatjuk el a megtanultakkal itt-ott – az érettségin, felvételin, a szakmai vizsgán. A diáknak adunk ötöst meg egyest, ami nagyon puha reagálás a valóságra, mert a jegyek túlnyomó többsége nem standardizált követelmények teljesítését méri. Hogy egy pedagógus mit „termelt”, azt csak a hozzáadott értékkel lehetne mérni. Ez viszont csak úgy lehetséges, ha beépítjük a folyamatos, standardizált diagnosztizálást a rendszerbe.

Mindez valóban alkalmas lehet arra, hogy mérje a pedagógusok oktatói teljesítményét. Van azonban egy sokkal szubjektívebb vonatkozás, amely a beszélgetésünk eredeti témájához is közelebb áll: ezek pedig mindazok a nem standardizálható emberi dimenziók, amelyek a pedagógus és a diák, illetve a pedagógus és a család kapcsolatában megjelennek. A legtöbb pályázót jól kitapinthatóan egyfajta szociális érzékenység motiválta a pályázata megírásakor. Azt jelenti mindez, hogy a pedagógusok érzékenysége által a szociális feladatvállalás is megjelenik az iskolában? A konkrét iskolai gyakorlatról már nem elsősorban mint KOMA-kurátort kérdezem, hanem mint a pécsi Apáczai Nevelési Központ gimnáziumának igazgatóját.

Csirke Ernő: Úgy gondolom, hogy rendszerszerűen a szegénységkezelést nem lehetne ráerőszakolni az iskolára akkor sem, ha a szükséges pénzt is az iskolának adnák – hiszen erre nyilvánvalóan nincs meg a kompetenciája. Amit mi tenni tudunk (illetve kényszerülünk), az a holnap megéléséhez szükséges kis kompenzáció. Ebben van gyakorlatunk, ehhez vannak (vagy nincsenek) eszközeink. Arra gondolok, hogy ha az éhségájulás egy iskolában túl gyakori, ott kénytelen valamit tenni a tanító, hogy a gyerek legközelebb nehogy összetörje a fejét. Ezek egyszerű emberi dolgok, és nem az iskola vagy az intézmény értékei, hanem a még bennünk megmaradt szolidaritás alapján természetesen működnek. Ilyenkor a tanító belenyúl a zsebébe, és vesz a gyereknek egy szendvicset. Miközben lehet, hogy neki is van két gyermeke, kevés fizetést kap, és önmaga ellen elkövetett bűn minden szendvics. Ez az a fajta emberi gondoskodás, ami természetes állapota a pedagógusfoglalkozásnak, és lehet, hogy rontja a szakszerűséget, de mindenképpen humanizálja az együttélést. Ha nincs kéznél megfelelő hivatalos eszköz, a pedagógus akkor is próbál tenni valamit. Az ilyen helyzeteknek leginkább az általános iskola van kitéve, ezért reagálnak ekkora intenzitással minden olyan pályázatra, amelyiknek valamiféle szociális vonatkozása van.

Az iskola szociális szerepvállalása tehát kényszerűség. Sokkal inkább testre szabott a szocializációs szerep. Nagyon izgalmas kérdés például, hogy a különböző társadalmi csoportok a gyerekükkel milyen életkorhatárig tudnak törődni. Az elit iskolákba járó, stabil családi háttérrel bíró gyerekekkel nagyon hosszú ideig törődnek, és ezek a gyerekek hosszú ideig orientálhatóak, befolyásolhatóak. Szintén gyakran az elit közegben szocializálódnak a szétesett családok jól finanszírozott életű gyermekei; ők csak távoli és ritka impulzusokat kapnak, de jó korán beállították őket egy irányba: van egy inerciája az életvezetésüknek, és ez az inercia sok esetben továbbsegíti őket. Az a szülő, aki nem lát el egy értelmiségi pálya hivatásgyakorlásáig – tehát nem lát végig a képzés teljes hosszán, mert nincsen erre vonatkozó saját tapasztalata –, csak addig tud befolyást gyakorolni a gyermekére, ameddig ezt maga a gyerek komolyan veszi. Egy idő után egy középiskolába járó gyereknek sokkal több információja van a folytatás lehetőségeiről, mint a vele esetleg kakaskodó szülőnek.

Milyen tényezők hordozzák az iskola sajátos szocializációs hatásait?

Csirke Ernő: Az iskola azért nagyon izgalmas szocializációs terep, mert a diákok egymást is szocializálják, és ezzel körülbelül ki is jelölik a pedagógusok tudatos erőfeszítéseinek a határait. Ha egy iskolába a bejövő gyerekek zömükben műveletlen, faragatlan környezetből érkeznek, nehéz őket az iskola falain belül diplomatává igazítani. Ezzel együtt maga az a tény, hogy a diák bent él egy iskolában, nagyon sok olyan kognitív információt hordoz, amelyek segítik a szocializációját, és ezek nem feltétlenül verbális ismeretek. Ha a gyermek zsebre tett kézzel beszél, nem egyszerűen rászólni vagy dresszírozni kell. A tudatos pedagógus elmondja, hogy mit jelent, milyen metakommunikatív hatása, milyen következményei vannak a viselkedésének. Ez a fajta küldetéstudatos pedagógusszerep és pozitív késztetés a gyerekekkel való foglalkozásra az együttélés során nagyon sok esetben valóságos szeretetté alakul át. Ez gyakran oda vezet, hogy a pedagógus tűzön-vízen át meg akarja oldani a gyerek problémáit: akár ha ebédgondjai vagy például ruházkodási gondjai vannak.

Itt újra visszajutottunk az iskola szociális funkciójához, és megkerülhetetlenné vált, hogy megfogalmazzuk az iskola feladatvállalásának határait ebben a kérdésben.

Csirke Ernő: Az iskolákban most már törvényi előírás a félállású gyermekvédelmi felelős alkalmazása. A mi gyermekvédelmi felelősünk tudatosan képezi magát, kifejezetten ehhez akar érteni, és erre a szakértelemre az iskolának valóban nagy szüksége van. Gyermekvédelmi felelősünk számon tartja az aktuális információkat, bizalmasan is szót ért a gyerekekkel, és ha szükséges, irányítja őket a professzionális ellátórendszer felé. Diákönkormányzatunknak van egy szociális segélyprogramja, amely gyakorlatilag aprópénz, és meggyőződésem szerint valódi funkciója nem is a segélyezés, inkább a szolidaritás üzenete; az a tény, hogy a közösség segít a rászoruló diákoknak vállalni a helyzetüket és önmagukat.

Vannak olyan támogatások, amelyek az állami, önkormányzati gondoskodás részét képezik – a taneszköz-támogatás, étkezési támogatások, segélyek –, ezek természetesen működnek, bár a végrehajtás nem egészen problémamentes, hiszen a személyiségi jogok sérelme nélkül ilyen jellegű kérdést föltenni sincs joga egy intézménynek. Az együttélés természetéből adódik azonban, hogy összegyűlnek azok az információk, amelyek alapján van képünk arról, hogy kik a rászorultak, illetve az iskolában jelen lévő bizalom légkörében ki-ki természetesen tudja vállalni azt, hogy szüksége van a segélyre.

Végeredményben tehát az iskola professzionálisan a gyermekvédelmi felelősön keresztül, személyesen pedig a pedagógusok attitűdjében jeleníti meg a szociális funkciót. Egyértelműnek látszik, hogy bizonyos szociális szerepvállalást nem tud elkerülni. Egyrészt ez az a jól szervezett rendszer, ahol a tanköteles gyermekek megjelennek, így sok probléma felismerésére éppen az iskola mint intézmény a legalkalmasabb, másrészt az iskolában dolgozó különös humán érzékenységgel megáldott pedagógusok sokszor erejükön felül is vállalják ezeknek a problémáknak a menedzselését. Mindez szükségessé teszi, hogy az oktatási és a szociális kormányzat együttműködjön a feladatok megosztásában felismerve azt, hogy az iskolára messze a kompetenciáját meghaladó terhek hárulnak. Ön mint iskolaigazgató mit várna a szociális szférától?

Csirke Ernő: Az iskolának az az elvárása, hogy a gyerekek ne legyenek ennyire nyomorultak. Nekem megrendelőként az a kérdésem, hogy tudnak-e nekem jól eltartott gyereket adni. Az a jól eltartott gyerek, aki nem zuhan ki a padból, aki fel tud venni egy másik nadrágot, amíg a piszkosat kimossák, akinek nem kell megalázva éreznie magát a holmija miatt. Mert, ha nem jól eltartott a gyermek, akkor én csak a saját pénzemből tudok szendvicset venni neki. Én meg is veszem, de ezzel nem oldok meg semmit hosszú távon.

Ön tehát úgy gondolja, hogy az iskola a szociális szféra megrendelője. A másik oldalról nézve viszont az iskola intézményrendszerében rejlő potenciált mások is igyekeznek kihasználni: a Szociális és Családügyi Minisztérium Nemzeti Családpolitikai Koncepciójának tervezete például részletesen szól arról, hogy az iskolának hogyan kell részt vennie a családi életre nevelésben. Ebben a megközelítésben tehát a szociális szféra lép fel mint a közoktatás megrendelője.

Csirke Ernő: Természetesen lehet a szociális szféra is megrendelő, hogyha megállapodik az OM-mel, és az órakeretbe belefér, vagy megállapodik az OM-mel, és a bérfedezetet biztosítja. Amint a feltételeket biztosítja, azonnal lehet megrendelő, és mi azon leszünk, hogy végrehajtsuk a ránk bízott feladatot. A különböző szereplőknek, intézményeknek úgy kell működniük, mint a fogaskerekeknek; ha nem tudnak egymásba illeszkedni, annak a gyerekeink isszák meg a levét. Minderről csak rendszerben lehet gondolkodni, a rendszert megalkotni pedig nem a végek dolga.

*

Második beszélgetőtárs: Nyerges Tibor felelős kurátor, az ózdi Családsegítő Központ vezetője.

– Lehet-e jellemző társadalmi környezetről beszélni a pályázók körében, illetve milyen társadalmi kihívásokra reagálnak a pályázók?

Nyerges Tibor: Ennek a pályázatnak félreérthetetlen üzenete volt azok számára, akik megértették, hogy egy lassú, de határozott szemléletváltásra van szükség az iskola és a család kapcsolatában a mai Magyarországon. Nyilvánvalóvá válik, hogy a szigorú, porosz típusú iskola létjogosultságát egyre jobban megkérdőjelezik a szülők és a gyerekek is. Ebben szerepet játszik az is, hogy kizárólag ezzel a módszerrel már nem lehet lépést tartani a globalizált világ kihívásaival. A televízióban mindennap látható amerikai típusú liberális iskola sok jellegzetessége pedig pozitív mintaként szolgál a magyarországi szülők és diákok számára is. Természetesen ennek átvétele a mi kultúrköreinkben szinte elképzelhetetlen, ezért beszélek egyfajta lassú szemléletváltás beindulásáról.

– Hogyan értelmezhető az a jelenség, hogy a beérkezett pályázatok 60%-a kelet-magyarországi – Budapestet a nyugati régióhoz sorolva? Ha Budapestet nem tekintjük, a vidéki pályázatok körében a kelet-nyugat arány 70-30%.

Nyerges Tibor: Jelzésértéke van annak, hogy a pályázók döntő többsége Kelet-Magyarországról és a kistelepülésekről nyújtotta be pályázatát. A kistelepülések ugyanis úgy tekintenek iskoláikra, mint a kultúraközvetítés „templomára”. Nem véletlen, hogy az elmúlt évtizedben és különösen az elmúlt két évben a kormányzatok – minden gazdasági racionalitást félretéve – kiemelten támogatták a falusi kisiskolákat. Hasonló a helyzet az elmaradott térségekben is, ahol egy-egy városrész kulturális központjaként működik ma is az iskola vagy az ÁMK. Szorosan összefügg ez a jelenség az emberek mentalitásával, a társadalmi kapcsolatok mélységével és gyakoriságával. Így fordulhat elő, hogy egy falusi kisiskola emberi értékekből és etikai normákból időnként többet képes közvetíteni a diákok, sőt a szülők számára is, mint egynéhány nagyvárosi elit iskola.

– Milyen speciális pedagógiai vagy pedagógián kívüli szakmai készségeket, tapasztalatot mozgósítanak a pályázók? Melyek a pályázati részvétel szempontjából legaktívabb szakmai csoportok?

Nyerges Tibor: A legaktívabb szakmai csoportok általában olyan intézményesült formát öltött együttműködők, akik többéves, akár évtizedes hagyományokra is képesek visszatekinteni. A civil szervezetek döntő többsége a vele együttműködő iskolával napi kapcsolatot ápol, ami kölcsönös előnyökön nyugszik. Számukra ez a pályázati lehetőség olyan többletforrásokat jelentett, melyeket eddig saját erőből voltak kénytelenek megteremteni. Ez egyben minőségi fejlődést is biztosított számukra. Kevesen voltak, akiknek a pályázati kiírás mozgatta meg a fantáziáját, de már az is örömteli, hogy ez egyáltalán megtörtént, ugyanis ha ez a pályázat segítette elő, hogy valami elinduljon az iskola és a család együttműködésében, akkor a fő célunkat már sikerült elérnünk.

– Milyen társadalmilag releváns értékek jegyében fogalmazzák meg programjukat?

Nyerges Tibor: Az értékek tekintetében különösen fontos a közös élményszerzés a történelmi, a földrajzi és a környezeti értékek jobb megismerése tekintetében. Nagy hangsúlyt kapnak az erkölcsi nevelés egyházi és világi módozatai is, melyeket igyekeznek játékos formába önteni. Kiemelkedő szerepe van a vetélkedőknek, sportprogramoknak és más vidám és szórakoztató időtöltéseknek, amelyek erősítik a családi kohéziót is.

– Milyen szociális funkciók és hatások vannak jelen az iskolában tudatos, illetve latens módon?

Nyerges Tibor: Örökös vita tárgyát képezi a pedagógusok és szülők között, hogy a családnak vagy az iskolának van-e domináns szerepe a gyermek nevelését illetően. A szülők általános véleménye, hogy gyermekeik az ébrenléti időszakukból többet töltenek el az iskolában, mint otthon, ezért az iskola nevelési szerepe a jelentősebb. A pedagógusok egy része erre azt válaszolja, hogy a legnagyobb jóindulattal, odaadással és szakmai hozzáértéssel végzett pedagógiai munka eredménye is semmivé foszlik, ha a család visszájára fordítja az ott elért eredményeket. Természetesen az igazság most is középen van, ám kétségtelen, hogy vannak családok, ahol a gyermek intellektuálisan többet kap a szüleitől, mint a tanáraitól, és vannak olyanok is, ahol a családi háttér inkább rombol, mint épít. Az iskolának az utóbbi esetben – a gyermek fejlődése szempontjából – kiemelkedő jelentősége van. Ez az egyetlen színtér ugyanis, ahol a gyermek lehetőséget kaphat képességei kibontakoztatására, tehetsége kiteljesítésére. Ezekben az esetekben óriási a pedagógus és a pedagógia felelőssége is, ami semmiképpen sem szorítkozhat az adott szaktárgy magas színvonalú oktatására.

– Szükséges-e s ha igen, milyen formában a szociális intézmények és az iskola intézményi vagy személyes kapcsolata, együttműködése? Szükséges-e szociális szakemberek foglalkoztatása az iskolában?

Nyerges Tibor: A szociális intézmények és az iskola esetében szintén az úgynevezett problémás gyerekek „kényszerítik ki” az együttműködést, amely az utóbbi években – véleményem szerint – sokat fejlődött. Ez nemcsak az új gyermekvédelmi törvény megjelenésének köszönhető, hanem azoknak a kihívásoknak is, amelyekkel a rendszerváltás óta szembetalálták magukat ezek az intézmények. Hasznos, sőt feltétlenül szükséges, hogy az iskolákban minél hamarabb munkába álljanak azok a szociális szakemberek, akiknek a foglalkoztatását törvény is előírja, hiszen az ő speciális szakismeretük nélkül nem kezelhetők hatékonyan az olyan élethelyzetek, melyekben a gyermek személyiségfejlődése veszélybe kerülhet.

– Kellőképpen kihasználják-e a lelki és testi egészségprevenciós programok az iskolában mint intézményben, szervezetben rejlő potenciált?

Nyerges Tibor: Az elmúlt években a testi és lelki egészségvédelmi programok egyre nagyobb hangsúlyt kapnak az iskolákban, gyakran jellemző azonban rájuk, hogy ad hoc jellegűek, kampányszerűek, és nincsenek megfelelően beépítve az iskola mindennapi életébe. Kiemelkedő jelentősége van a drogprevenciónak, hiszen egy olyan kór fenyegetheti gyermekeinket, amelynek a gyógyulási aránya csak ezrelékben fejezhető ki. Jelentős előrelépésnek tartom, hogy az Ifjúsági és Sportminisztérium komolyan veszi ezt a feladatot, és tisztességes összegeket is áldoz rá. Szintén rendkívül fontosak azok a TINI lelkisegély-vonalak, amelyek súlyos krízishelyzeteken segíthetik át különösen a serdülő korú gyermekeket. Szerencsés lenne számukra is megteremteni a működéshez szükséges stabil feltételeket.

– Milyennek látja és milyennek képzelné el az oktatási és szociális szféra kapcsolatát a helyi, illetve kormányzati szinteken?

Nyerges Tibor: Az oktatási és a szociális szféra kapcsolata az elmúlt években jelentősen javult. Ez egyrészt a törvényi szabályozás előremutató változásának köszönhető, másrészt kikényszerítette az a társadalmi szükségszerűség, amely eddig ismeretlen problémák tucatjait zúdította az intézményekre és a családokra egyaránt. A kormányzati törekvések nemcsak direktívákkal, hanem sok-sok pályázati lehetőséggel is elősegítik ennek felgyorsulását. A helyi szinten történő megvalósulás nagymértékben intézmény-, személy- és szemléletfüggő, így régiónként, településtípusonként változó. A súlyos problémákkal küzdők korábban felismerik az együttműködés szükségességét. Ennek elősegítése érdekében célszerű lenne olyan közös szakmai fórumokat, továbbképzéseket és egyéb kommunikációs lehetőségeket biztosítani, amelyek lehetővé tennék egymás munkájának jobb megismerését és a hatékonyabb együttműködést. A sikerhez azonban el kell nyerni a családok bizalmát is. Bízom abban, hogy „A család és az iskola együttműködése” című KOMA-pályázat egy pici előrelépés volt ezen az úton.

A beszélgetéseket készítette és szerkesztette: Földes Petra