Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 június > "A tanítás során adjunk teret a belső csöndnek!" -- Beszélgetés a kerettanterv-készítés tapasztalatairól
A tanítás során adjunk teret a belső csöndnek!
Beszélgetés a kerettanterv-készítés tapasztalatairól
2000 áprilisára elkészült a kerettanterv munkaanyagként
kiadott változata. A kerettantervi tantárgyi bizottságok néhány vezetőjével
az elmúlt nyolc hónap munkájának tapasztalatairól beszélgettünk. Az
általános oktatáspolitikai kérdésektől eltávolodva elsősorban a mindennapok
pedagógiai kérdéseit érintettük.
|
A beszélgetés résztvevői: Foki Tamás, a történelem-, Gaul
Emil, a vizuális kultúra, Jobbágyné András Katalin, a
magyar nyelv és irodalom, Lehoczky János, a természetismeret-
és Pálmay Lóránt, a matematikabizottság vezetője. A szerkesztőséget
Kerber Zoltán képviselte.
Milyen elképzelésekkel, szándékokkal fogtak
bele a kerettanterv készítésébe, s miként látják most, mikor a folyamat
első nagy szakasza lezárult? Sikernek, kudarcnak, esetleg jó kompromisszumnak
tartják a kiadott munkaanyagot?
Jobbágyné András Katalin: Mikor hozzákezdtünk
a munkához, nem igazán tudtuk a bizottságban, hogy mi a kerettanterv.
Ez a nyolc hónapos munka egy fogalom megszületésének folyamata is
volt. Csiszolódott, változott, kívülről is kaptunk némi segítséget,
elsősorban azonban nekünk kellett a kérdést megoldanunk. A kezdeti
nehézségek ellenére, úgy gondolom, elfogadható kompromisszum született.
Nemcsak a bizottság tagjai szerint, hanem az eddigi visszhangokból
ítélve hiszen az elmúlt időszakban sok különféle iskolában jártam
is azt érzékelem, hogy örömmel fogadták a pedagógusok a kerettanterv
szemléletét és újításait. Persze, nincs mindenki elragadtatva, sok
ember félelemmel vagy közönnyel nézi ezt a munkát, de nem ez a jellemző.
A mi bizottságunk nagyon örült annak, hogy munkaanyag alcímmel adták
ki a kerettantervet. Ezt a megjelölést megérdemli a kerettanterv,
mert ez azt jelenti, hogy valami elkészült, de kifejezi azt is, hogy
nem gondoljuk véglegesnek. Mivel mindannyian gyakorló tanárok vagyunk,
tudjuk, hogy az egészet a tanárok fogják megvalósítani. Akkor kezd
élni a kerettanterv, amikor a tanár kézbe veszi, gondolkodni kezd
rajta. De igazán akkor dől el minden, amikor az első évet eszerint
tanították végig az országban. Jó lenne ezt a munkaanyagjelleget még
egy ideig fenntartani: fontos, hogy a kerettanterv csiszolható legyen
a gyakorlati tapasztalatok alapján. Másrészt a mi kompromisszumunk
azon az ígéreten alapult, hogy ahol más jellegű iskolai gyakorlat
van, megalapozott, jó könyvekkel, jó tudományos háttérrel, ott kérhetik
a minisztériumi jóváhagyást az alternatív megoldásokra.
Tehát a 2001-es bevezetéskor ne tekintsék még
véglegesnek a kerettantervi dokumentumokat?
Jobbágyné András Katalin: A bevezetés a munka
kipróbálásának kezdete legyen. Nem próbálgatásokra vagy új kerettantervekre
gondolok, tehát nem a zűrzavart kellene fokozni, hanem azt gondolom,
hogy egy ilyen nagy munka nem zárulhat le egyetlen dokumentummal anélkül,
hogy a semmivel sem helyettesíthető gyakorlati tapasztalatokat nem
építjük bele.
Foki Tamás: Arról is beszélni kell, hogy az
Oktatási Minisztérium hogyan tervezte meg a kerettanterv elkészítését.
Elég döcögősen indult el a munka, hiszen a bizottságok különböző időpontokban
jöttek létre, a fogalmak valóban nem voltak pontosan tisztázva, tulajdonképpen
a tanterv készítése közben alakultak ki, de ez még természetes is.
Nem tisztázódott sokáig a NAT és a kerettanterv viszonya sem. Végül
elfogadható kompromisszum született, de nagyon nehéz volt úgy dolgozni,
hogy a kezdeti bizonytalanságok tisztázódása után a bizottságokra
kirótt határidők lényegében változatlanok maradtak. Nagyon rövid idő
alatt kellett a kerettantervet elkészíteni, miközben éreztük a pedagógus-közvélemény
erős várakozását, szerették volna már látni, véleményezni. Jó, hogy
lesz idő a hibák korrigálására. Másrészt be kellett látni, hogy a
bizottságokban folyó munka nehéz műfaj: voltak iskolatípus-bizottságok,
tantárgyi bizottságok, modulbizottságok, melyeknek egymáshoz való
viszonya, hierarchiája, döntési kompetenciái ismét csak a munka folyamán
váltak egyértelművé. A történelem szempontjából szerintem sikerült
kompromisszumot kötnünk, elfogadhatóvá tettük a NAT történelemrészét.
Az óraszámok tekintetében is kompromisszumról lehet beszélni: nem
kisebbek az országban szokásosnál, persze, nem is nagyobbak. A modern
tartalmak: az életmódtörténet, jelenismeret, vallásismeret mind-mind
átkerültek a kerettantervbe. A jelenismeret megizmosodott a középiskolában,
az általános iskolában egy kicsit vékonyabb lett, viszont ennek eredményeként
több idő maradt a képességfejlesztésre, a térbeli és az időbeli tájékozódásra,
a kifejezőképességek fejlesztésére. Úgy gondolom, a szakma ezzel mindenképpen
nyert. Most már valóban a véleményeket várjuk.
Pálmay Lóránt: Pozitívumnak tartom, hogy több
olyan bizottsági taggal dolgozhattam együtt, akik a NAT és az adatbankba
került profiltantervek készítésében is részt vettek, tehát jól ismertük
egymás gondolatait. Úgy látom, hogy a NAT és a helyi tantervek közé
valóban kell egy közbülső tantervi elem, amelynek segítségével a nagyon
szétfutó helyi tanterveket rendbe lehet tenni. Amikor a NAT-ot készítettük,
többségében nem szakmai vagy tartalmi kifogásokat kaptunk. Két dolgot
emeltek ki hangsúlyosan a kritikák. Az egyik, hogy a kétévenkénti
szabályozás nagyon sok nehézséget jelent az átmenetnél bár azt hiszem,
ez éppen a matematikánál kevésbé gond , a másik észrevétel, hogy
nagyon tömör, értelmezni kell. Meg is jelent ilyen értelmezés, de
valójában a NAT-nak kellett volna bővebbnek lennie: nem elég azt mondani,
hogy legnagyobb közös osztó, meg kell mondani, hogy algebrai kifejezésekre
vonatkozik-e, hogy mennyi számra vonatkozik, mert különben teljesen
szétszalad a dolog. Próbáltunk már ezen valamelyest változtatni a
mintatantervekkel. Probléma volt viszont, hogy bár jól összeszokott
társasággal dolgozhattam, őrült hajtásban voltunk, és közben többször
változtak a minisztérium elképzelései is. Például a szakiskolai tanterv
első változatát november 25. és december 15. között kellett elkészíteni,
s bár elég jól sikerült, megfeszített munkát kívánt. Arra a kérdésre
pedig, hogy sikernek, kudarcnak vagy kompromisszumnak érzem az eredményt,
azt válaszolhatom, hogy minden tanterv kompromisszumok révén jöhet
csak létre. Hogy ez jó vagy sem, azt nem nekem kell megmondanom, hanem
az iskolák véleményeiből derül majd ki. A tantárgysoviniszták számára
a mostani változat valószínűleg nem jelent jó kompromisszumot, de
várjuk meg az iskolák véleményét. Bizottságunk mindent elkövetett,
hogy lehetőleg mindenki számára vállalható anyag szülessen.
Lehoczky János: Munkacsoportunknak elég nehéz
feladat jutott, hiszen a természetismeret az első hat évfolyamon létező
tantárgy, így meg kellett felelnünk az alsó tagozatos elvárásoknak
éppúgy, mint a hetedik osztálytól induló természettudományos tantárgyak
igényeinek. Az alsó tagozat irányából az erőteljes csökkentés és fejlesztés
irányába hatottak a szándékok, fölülről a 7. évfolyam felől pedig
inkább a tananyag minél korábbi megtanítására ösztökéltek bennünket.
Ez nehéz konfliktus volt, ezért a csoportban három sarkalatos célt
jelöltünk ki. Az első az volt, hogy mindenképpen követjük a NAT azon
szándékát, hogy a tananyag eloszlását a tanulók átlagos gondolkodási
képességeihez kell igazítani. Ezért az ötödik-hatodik évfolyamból
minden olyan tananyagrészt kivettünk, amely az elvont fogalmi gondolkodás
szintjére kerül, konkrét képzetes gondolkodással nem érthető, nem
értelmezhető. Ehhez kapcsolódik az is, hogy az 56. évfolyamon ez
szintén neuralgikus kérdés! a gyerekek ne a természettudományok
alapjaival ismerkedjenek meg, hanem a természettudományos megismerés
képességei alakuljanak ki bennük. Ez különbözik az eddigi gyakorlattól,
és azt gondolom, hogy ez az a pont, ahol a helyi tantervek többségével
szemben a kerettanterv visszatér az alaptanterv szemléletéhez. A második
cél az volt, hogy legyen mód a környezeti nevelésre, találkozásra
a valóságos környezet problémáival és értékeivel. A harmadik pedig,
hogy kapjon hangsúlyt a gyerekek egészséges életvezetéséhez szükséges
képességek megalapozása. A természetismeret tantárgynak ez a három
fontos tennivalója. Úgy érzem, hogy az elkészült kerettantervi munkaanyagban
mind a hármat sikerült érvényesítenünk. Ebben egyrészt óriási szerepe
volt a csoport tagjainak, akik azonos szemlélettel ragadták meg ezeket
a problémákat, másrészt jó egyeztető munkát tudtunk végezni a természettudományos
tantárgyak munkacsoportjaival. A legnagyobb tanulság, hogy egy tanterv
elkészítésének kulcsmozzanata a sokféle és gyakori egyeztetés.
Gaul Emil: Novemberre, decemberre derült
ki, hogy lényegében a NAT műveltségképét kell követnünk, nem régebbit,
nem újabbat és nem mást. Mire ez tisztázódott, az egész bizottság
lemondott, csak én maradtam, és vittem tovább a munkát. Ez rendkívüli
nehézségeket okozott személy szerint nekem is, és a ki- és belépő
kollégáknak is. Amint decemberben belépett a folyamatba egy teljes
felelősséggel és szaktudással dolgozó szerkesztő aki kitűnően végezte
munkáját , attól kezdve a munka a mi bizottságunkban is gördülékenyen
ment. A vizuális kultúra tantárgy mely 1995 óta létezik a rajz helyett,
tehát a tartalmi és módszertani modernizáció valójában akkor zajlott
le a területünkön kerettanterve lényegében nem különbözik a Nemzeti
alaptantervtől, pusztán az a többletigény tükröződik benne, hogy a
NAT nem mindenre kiterjedő szabályozását egyértelműsítse. Tantervünknek
vannak olyan részei, amelyek úgy kerültek a kiadott kötetbe, hogy
én magam sem tudtam a végső korrektúrát megnézni. Ezeket a részeket
szeretnénk augusztusig rendbe tenni. Van olyan rész is, amelyik szerintem
már most is megállja a helyét, és nem hiszem, hogy alapvető változtatásra
lesz szükség. Egyébként a mi esetünkben nincsen olyan nagy szerepe
a tantervi szabályozásnak, hiszen a tantárgy jellegéből adódóan nagyjából
ugyanazt csinálja a hatéves, mint a tizennyolc éves, a különbség csak
abban van, hogy a tizennyolc éves más műveleti szinten és más műveltséggel
tudja ugyanazt a tevékenységet végezni. Sokkal nagyobb szerepe van
a tanár által közvetített szemléletnek, illetve a tanár által kezdeményezett
tevékenységeknek. Ilyen szempontból a vizuális kultúra tantárgy nem
tartozik a tipikus tantárgyak közé. Nálunk a modernizációban és szabályozásban
elsősorban a tanárképzésnek, -továbbképzésnek, illetve a tankönyveknek
van nagy szerepük.
Jobbágy tanárnő említette, hogy ez a munka
tantervfejlesztés is volt. A munka során tisztázódott, hogy milyen
funkcióval, milyen feltételekkel, milyen elemekből álljon össze a
kerettanterv. A kiadott munkaanyag alapján úgy tűnik, hogy viszonylag
egységes szerkezetű tanterv született. Végül is milyen tanterv a kerettanterv?
Különbözik-e a korábbiaktól, került-e új elem a szerkezetébe?
Lehoczky János: A kerettanterv egyik új eleme
a belépő tevékenységformák megfogalmazása. Fontosnak tartom, hogy
a pedagógusok tisztában legyenek azzal, hogy az adott évfolyamon,
életkorban, milyen helyzeteket, milyen tanulási szituációkat kell
létrehozniuk ahhoz, hogy az egyes tananyagtartalmak elsajátítása,
illetve a különböző képességek kialakítása valóban megtörténhessen.
Azaz milyen tevékenységek során lehet a kívánt fejlődést elérni. A
kerettanterv mostani formájában olyan dokumentum lett, amely nemcsak
a helyi tanterveket készítő kollégáknak szól, hanem a tanmeneteit
készítő pedagógusok számára is tud feladatokat megfogalmazni.
Jobbágyné András Katalin: Abban teljes egyetértés
volt csoportunkon belül, hogy amit készítünk, az keret legyen, és
ne korlát. A legnagyobb viták akörül folytak, hogyan lehet megoldani
azt, hogy a kerettanterv mértéket szabjon fontos kérdésekben, ugyanakkor
ne korlátozza a tanári szabadságot, az újításokat, a változtatásokat
vagy a kerettanterv továbbfejlesztését. Jóllehet kompromisszum született,
nem valószínű, hogy a szabadság és a rend konfliktusának létezik tökéletes
megoldása.
Önök szerint milyen hatást vált ki a kerettanterv,
mely területeken merülhetnek fel problémák?
Lehoczky János: Szakmai szervezetek, fórumok
részéről már felvetettek néhány problémát főleg az óraszámokra, illetve
a pedagógusok foglalkoztatására vonatkozóan. Például a korábbi helyi
tantervi gyakorlathoz, az egyes természettudományos tantárgyak óraszámához
képest a természetismeret időkerete sokkal kisebb lett a hatodik évfolyamon.
Ez fölveti majd azt a kérdést, hogy ki fogja tanítani, milyen időkeretben,
és hogyan lesz meg a tanár kötelező óraszáma. A kerettanterv bevezetésekor
számos olyan problémát kell megoldani, amelyet ez a dokumentum nem
tud kezelni. Ahhoz, hogy a kerettanterv működőképes legyen, más szakmapolitikai
dokumentumokkal együtt kell bevezetni. A pedagógusok továbbképzésére
ez éppen úgy vonatkozik, mint a foglalkoztatás kérdéseire. Úgy tapasztaltuk,
hogy a rendelettervezet jogi szövege és a tantárgyak dokumentumaiban
megfogalmazott célok, szemléletek között több ponton ellentmondás
van. Például a környezetismeret, természetismeret tantárgy gyakorlatában
az elmúlt évtizedben olyan tanulásszervezési formák is megjelentek,
amelyeknek éppen az volt az előnyük, hogy lehetővé vált a valósággal,
a természeti és épített környezettel, azok problémáival és értékeivel
való találkozás, s mindez a tantárgy hagyományos kereteinek túllépésével,
meghaladásával történt. A természetismeret, környezetismeret tantárgy
nagyon jó tantervi alapot biztosít arra, hogy más tantárgyakkal integráltan
jelenjen meg, például a technikával, a vizuális kultúrával. Sőt, az
alsó évfolyamokon erőltetett is tantárgyakra szétszedni ezeket az
ismeretanyagokat a környezet közvetlen megismerésének módszere miatt.
A rendelettervezet azonban egyértelműen fogalmaz, azt írja, hogy az
előírt tananyag feldolgozása tanórai feldolgozás keretében folyik.
Ha ez így marad a szövegben, akkor igen aggályos, hogy vajon működhetnek-e
azok az oktatási formák, amelyek például terepgyakorlatokhoz, témanapokhoz,
erdei iskolai programokhoz kötődnek. Ezekben a formákban nem tanórai
keretben valósítják meg a tananyagot. Nyugtalanít az is, hogy miközben
a kerettanterv évfolyamokra szabályoz, addig a rendelettervezet szövegében
igen sok eltérési lehetőség van az egyes évfolyamok közötti átcsoportosításra,
változtatásra. A kerettanterv egyik fontos feladata az átjárhatóság
biztosítása, ugyanakkor a rendelettervezet ezt több ponton föloldani
látszik.
Gaul Emil: Már a Nemzeti alaptanterv is kerettanterv
volt. A NAT műveltségi területeket körvonalazott, a kerettanterv pedig
tantárgyakat. Ez lényeges különbség, két különböző felfogás. Az előbbiben
az integráció könnyebben mehet végbe. A jelenlegi kerettanterv abból
adódóan, hogy tantárgyi keretekben fogalmazza meg a tanítandókat,
arra ösztönzi inkább a tanárokat, hogy készen kapott, különálló tudásoszlopokat
tanítsanak az iskolákban. A későbbiekben ezt a kérdést meg kell oldani:
nem szabad szétszakítani az egyetemes tudást egymásra nem igazán építő,
egymással nem kapcsolódó tantárgyakra. A mi esetünkben jó lett volna,
ha jobban tudunk kapcsolódni a többi tantárgyhoz, hiszen van-e olyan
tantárgy, amelyik nem kíván szemléltetni, és ne kívánná a képi, a
verbális és a mozgásos kommunikáció eszközeit kihasználni a hatékonyabb
eredmény elérése érdekében? Ez is előttünk álló feladat még. A két
kerettanterv abban is különbözik egymástól, hogy a jelenlegi bővebb,
így lehetőség van arra, hogy részletesebb és pontosabb segítséget
nyújtsunk azoknak, akik ebből dolgoznak, akár tantervírókról, akár
helyi tantervkészítőkről van szó.
Arra vonatkozóan, hogy a kerettanterv milyen hatást fog kiváltani,
a válaszom az, hogy két tendencia lesz megfigyelhető: azok a kollégák,
akik több támogatást és segítséget igényelnek, biztosan üdvözölni
fogják, azok pedig, akik inkább önállóan akarnak dolgozni, és eddig
is saját programjuk szerint dolgoztak és netán nem sikerült e szabadságukat
megadni , valószínűleg sérelmezni fogják, hogy miért szabtuk szűkebbre
a korlátokat. Pedig a kerettanterv készítői igyekeztek úgy fogalmazni,
hogy a minőség megőrzése mellett minél nagyobb legyen az iskola, a
tanár és a tanuló szabadsága. Még egyszer hangsúlyozom, hogy szükség
lenne a tanárok munkáját könnyítő segédletekre, amelyek nem tantervi
jellegűek, hanem inkább segédkönyvek. Annak idején, mikor a NAT bevezetésétől
ódzkodtak a kollégák, akkor azt mondtam nekik a továbbképzéseken,
hogy addig nem lesz bevezetve, amíg ilyen segédletek nem lesznek a
kezükben. Tévedtem. Most ismét az a reményem, hogy a későbbiekben
ezek megvalósítására is sor fog kerülni.
Milyen pozitívumai vannak a kerettantervnek
a gyerekek és a pedagógusok szempontjából? Milyen elvárásokat érzékeltek?
Jobbágyné András Katalin: A gyerekeknek
bizonyos védelmet ad a kerettanterv, például, hogy ne növekedhessen
az óraszám mértéktelenül, vagy hogy minden tantárgyból megkaphassák
legalább a minimálisan szükséges képzést. A tanárnak is védelmet biztosít
a kerettanterv azáltal, hogy az óraszámokat meghatározza. Emellett
az is fontos, hogy a kerettanterv nem gátolja a tanári kezdeményezéseket.
Foki Tamás: A pedagógusok elvárásairól igazából
csak a különböző felmérések kapcsán értesültünk, illetve saját tapasztalataink
adhatnak ehhez támpontot. Meg kell mondanom, hogy a kerettantervet
fogadó közeg inkább passzív, kiábrándult, helyenként közömbös, de
talán nem ellenséges. Az oktatáspolitika fordulatai azonban már annyi
kanyarba belevitték a pedagógusokat, hogy sokkal távolságtartóbbak,
mint mondjuk öt évvel ezelőtt. Így az elvárásokat nagyon nehéz érzékelni,
és ezekre nagyon nehéz építeni.
Pálmay Lóránt: Eddig kilenc vidéki városban
jártam január óta, és Budapesten is sokszor adtam elő. Nem érzek olyan
mértékű ellenállást, mint amilyet néha a sajtóban vagy egyéb helyeken
megjelenítenek. Kritikai megjegyzések természetesen vannak, ezekre
nagyon kell figyelnünk, de többször hangsúlyoztam már, hogy az augusztusra
elkészülő, a beérkező vélemények alapján átírt változatot is felül
kell vizsgálni bionyos idő után, és szükség esetén módosításokat kell
rajta végrehajtani. Ezt azért mondtam, mert már tankönyvírók keresnek
fel, hogy mondjam meg, melyik a végleges változat.
Gaul Emil: Ha a gyerekek szempontjait nézzük,
a most készülő kerettanterv szellemével kapcsolatban két kifejezést
emelnék ki: az egyik a gyakorlatorientáltság, a másik a tapasztalati
megismerés hangsúlyozása. Ez az iskolát hatékonnyá és a gyerekek számára
is elfogadhatóbbá teszi. A mi tantárgyunk esetében ez nem okozott
soha gondot, hiszen mindig is tevékenység-központú volt. A tanulók
kezdeményezése többnyire kirívó tanári hibáktól eltekintve fontos
szerepet játszott tantárgyunkban. Az oktatásirányításnak természetesen
figyelembe kell vennie a pedagógusok észrevételeit is, azonban az
oktatásirányítás azért felel, hogy a tanulók megkapják a korszerű
műveltséget, tehát nem lenne szerencsés, ha kizárólag a pedagógusok
kívánságlistája alapján történne a tartalmi szabályozás.
Az egyes tantárgyakban milyen új megoldásokat
hozott a kerettanterv? Volt-e a bizottságoknak műveltségkép-alakító
szándékuk? Továbbgondolták-e a bizottságok a NAT-ot? Mennyire tudtak
előre gondolkodni a készítők, mennyire jövőre orientáltak a tantervek?
Foki Tamás: A történelem esetében megoldást
kellett találni a NAT ellentmondásaira, hiszen ez a tantárgy volt
az a bizonyos állatorvosi ló. A NAT összes hibáját ezen mutatták be.
A 7. évfolyamon történő bevezetését sem az általános iskolai, sem
a középiskolai tanárok nem tudták elfogadni. Ezt a problémát a történelem
esetében csak a kerettantervvel lehetett kezelni. A megoldás végül
egy koncentrikus tantárgy lett: egy kronologikus ciklus az ötödiktől
a nyolcadik évfolyamig, amely erőteljesen képességfejlesztő jellegű.
Az ötödik-hatodik osztály anyaga sajátosságaiban eltér a hetedik-nyolcadik
osztályos anyagtól. A kilencediktől a tizenkettedik osztályig egy
másik kronologikus szakasz következik, amely hagyományosabb jellegű,
erősebb az általános műveltséget megalapozó szakasz. Műveltségkép-alakító
szándék nem volt, mert minden szerkezeti probléma ellenére a kollégák
a NAT-ban megjelent tartalmakat elfogadták. A történelem tantárgyban
tulajdonképpen a NAT-tal zajlott le tantervi szinten a rendszerváltás,
a szemléleti újítás. A képességfejlesztés, a modern tartalmak: a jelenismeret,
az életmódtörténet, a vallásismeret mind-mind átkerültek a kerettantervbe
is.
Pálmay Lóránt: Az általános iskolai matematikában
még a NAT előtt, az 1978-as tantervben volt komoly előrelépés. Itt
kapott hangsúlyt az, hogy figyelembe kell venni az életkori sajátságokat.
Ahhoz, hogy elérjük a diákokkal a deduktív szintet, tevékenységre,
nagyon sok konkrétumra van szükség. Ezt már Varga Tamásék felismerték.
Tehát a spirális felépítés mely a matematika kerettantervére is
jellemző a matematikatanítás logikája miatt szükséges. Másrészt
a felhasználó tantárgyak igényeit is ki kell elégíteni, mert ha a
hetedik osztályban elkezdődik a fizika, a kémia és a biológia tanítása,
akkor ezek a tárgyak bizonyos igényekkel lépnek fel a matematikával
szemben. Néha sajnos irreális igényeket is támasztottak egyes fizikusok
nem a fizikabizottság tagjaira gondolok , például a kilencedikes
tudjon integrálni, mert különben nem lehet elektrotechnikát tanítani.
Tanítsa meg az elektrotechnika-tanár, ha akarja, a matematikát ezzel
nem fogjuk elrontani. A spirális felépítés viszont gondokat is jelentett.
A matematikánál sok minden nagyon korán belép egy elég alacsony szemléleti
szinten. Ezt kell ismételni később úgy, hogy lassanként belső szemléletté
váljon. A matematikában is nagyon lényeges a tevékenykedtetés, főként
kisebb korban. Később a matematika tagozaton vagy a gimnázium végén
természetesen egészen mást jelent a tevékenykedtetés is. Ezt igyekeztünk
megoldani táblázatos formájú tantervünkben: a vízszintes sorokban
és a függőleges oszlopokban is követni lehet az egyes tartalmak, képességek
és belépő tevékenységek összefüggéseit a különböző évfolyamokban.
Sajnos a munkaanyag szerkesztésekor így a kiadott anyagban is
nagy elcsúszások történtek, amit egy jó tanár azonnal átlát, de azért
a négy-öt soros elcsúszások zavarossá teszik tantervünk szerkezetét.
Augusztusra remélhetőleg ez már úgy jelenik meg, hogy vízszintesen
és függőlegesen is lehet olvasni.
Örülök annak, hogy a továbbhaladás feltételei rész a tanárnak
szól. A tanár figyelemmel kísérheti, hogy mit kell még a gyengébb
tanulóknak is feltétlenül megtanulniuk ahhoz, hogy ne érjék kudarcok
a következő években. Ez az oszlop nagyon fontos, mert az egymásra
épülő matematikaanyagban nagy bajokat okozhat, ha a gyerek az alapok
hiánya miatt nem tud majd továbblépni.
Lehoczky János: Értékes újításnak tartom a
tantervi modulokra készült tanterveket. Ezzel biztosítani lehet, hogy
a NAT új, modern tartalmai valóban megjelenjenek az iskola helyi tantervében,
hiszen ezek eddig sok esetben elsikkadtak. Mégis úgy gondolom, hogy
a tantervi modulok továbbgondolást, kibővítést igényelnek majd. Az
iskolák felkészültek szerintem arra, hogy helyi szinten el tudják
dönteni azt, hogy egy-egy ismeretanyagot, egy-egy műveltségi részterületet
modulszerűen, tantárgyakhoz kapcsolva vagy önálló tantárgyként, esetleg
kereszttantervként valósítsanak-e meg. A továbblépés egyik lehetősége
az lesz, ha a modulok kínálatát bővítjük, mégpedig oly módon, hogy
az időkerete nagyobb legyen annál, mint ami ténylegesen bekerült a
mostani kerettantervbe. Az iskola akkor valóban eldöntheti, hogy saját
arculatához, pedagógiai alapelvéhez melyik műveltségi részterületet
kívánja megjeleníteni modulként és melyiket kereszttantervként. Ha
a modulokat végignézzük, néhány nagyon lényeges, a mai kor által megkövetelt
ismeret és közvetítendő műveltségtartalom hiányzik belőle, mint például
a környezeti nevelés vagy mondjuk az egészségnevelés, amely több tantárgyban
elosztva szinte kereszttantervként van jelen.
Gaul Emil: Ahhoz, hogy egy korszerű műveltségképre
épülő tantervet vagy tartalmi szabályozást felelősen körvonalazzon
bármilyen kormány, valóban a szakértők krémjét ebben az esetben
például az Akadémia egyes osztályait kell felkérni, illetve a közoktatás
szereplőit úgy, ahogyan ez a hetvenes évek elején is lebonyolódott.
A mostani segítségnyújtás természetesen sürgető feladat volt, az oktatási
kormányzat bizonyos fogyatékosságokat akar orvosolni a mindennapi
oktatási tevékenységben. Tehát pusztán korrigálásról van szó. Mindeközben
nem szabad elfelejteni azt, hogy van egy másik feladat is, egy sokkal
nagyobb ívű munka, az, hogy a jelenlegi és a jövőbeli műveltségképre
hogyan lehet felkészülni.
Jobbágyné András Katalin: A magyar nyelv és
irodalom tantárgyban célunk volt a műveltségkép megváltoztatása, sőt,
bizonyos mértékig az oktatást átható szemlélet átalakításában is finom
előrelépést szerettünk volna tenni a kerettantervvel. Tettük ezt a
feladat nehézségének tudatában, mert a kollégák és a körülmények nagyon
sokfélék, még világnézetileg sem egyezünk meg minden egyes kérdésben.
A változtatás célját magyarból úgy fogalmaztuk meg, hogy azon túl,
hogy a tantárgyi ismeretek egy részét átadjuk a gyerekeknek, a magunk
eszközeivel egészségesebb és harmonikusabb, boldogabb nemzedékek kifejlődését
kell szolgálnunk. Nagyon sok mindennek meg kell változnia a magyarórákon
a tanári magatartásban, a tananyagban, a követelményekben. Ezért a
tanároknak, a szakmának, a hivatalnak, a minisztériumnak türelmet
kellene tanúsítania a kerettantervek lassú kibontakozása során. A
szemléleti újítás eredményei pedig akkor valósulhatnak meg az iskolában
ezt már említette Gaul Emil , ha szakmai anyagokkal látjuk el a
kollégákat. Nem részismereteket közvetítő kiadványokra, hanem szemléletmódot
formáló, a módszereket változatosabbá tevő segédkönyvekre gondolok.
Fontos a tankönyv, a kerettanterv, a pénzügyi helyzet, de talán a
legfontosabb a tanári szemléletváltás.
Az oktatáspolitika hangoztatott szándéka a
tananyag csökkentése. Megvalósult-e ez a kerettantervekben? A feszült
óraszámviták hátterében nem a csökkentő szándék állt. Minden tantárgy
a saját pozícióit, bástyáit igyekezett védeni, erősíteni. Hogyan látják,
szükség van a tananyag csökkentésére?
Jobbágyné András Katalin: A magyarban a tantárgyon
belüli újítások összefüggtek a tananyag csökkentésével, mivel más
tárgyakhoz hasonlóan az elmúlt húsz évben lavinaszerűen növekedett
az ismeretanyag. Ennek oka részben a tanárok tantárgyszeretete volt,
de sokkal meghatározóbb volt a felvételi bizottságok kérlelhetetlensége.
Ennek mindenképpen gátat akartunk szabni. Nyilván még mindig lesznek
zsúfolt évfolyamok vagy bizonyos osztályokban nehezen elvégezhető
részek, mégis sikerült egy kicsit fellazítanunk a tananyagot. A világirodalmi
anyagot csökkentettük mert ebben túlszárnyaltuk egész Európát ,
méghozzá úgy, hogy a témákat választhatóvá tettük. Az adott művészeti
vagy művelődéstörténeti korszakból valakit kell tárgyalni, de nem
mindenkit. A tanár vagy akár a gyerekek kiválaszthatják, hogy kivel
foglalkozzanak. A kötelező olvasmányok területén is lazítani próbáltunk,
bevezettük a műrészletek tárgyalását. Ekörül is nagy vita bontakozott
ki, mert volt olyan tanár, aki ezt nagyon rossz megoldásnak tartotta,
de voltak, akik azt mondták, hogy végre szembe mertünk nézni azzal,
hogy a gyerekek csak úgy tesznek, mintha elolvasták volna a műveket,
miközben a tanár boldogan tanítja azt, amit esetleg egyedül ő olvasott
az osztályban. Ezzel is lazítottuk a gyerekeket szorító hihetetlen
mennyiségű ismeretanyagot. Következő újítás, hogy a középiskolában
kialakítottunk egy A és egy B változatot. Lényegi különbség abban
van, hogy a B változat jobban elébe megy a gyerekek érdeklődésének,
igyekszik alkalmazkodni a gyerekek életkori igényeihez, ugyanakkor
természetesen tartalmazza az alapvető ismeretanyagot, s a gyerek az
érettségi idejére lényegileg ugyanazzal a tudással fejezi be a tanulmányait.
A csökkentésnek és a minőség javításának együttes szándékából született
az a megoldás, hogy a régi irodalmi anyagot, ahol lehet, össze kell
kapcsolni a mai irodalommal, tehát a régi irodalom továbbélésének,
motívumainak, szemléletének és formáinak továbbélését mutatjuk meg.
Így állandóan ébren tartjuk a régi irodalom tanítása közben is a mai
irodalom iránti figyelmet. A tananyagcsökkentés másik fontos célja
az volt, hogy valódi kommunikáció alakulhasson ki az órákon az irodalmi
mű és a gyerekek között, gyerekek és gyerekek között, mert a hajsza
lassanként azt eredményezte, hogy a tanár elmondta élményét a műről,
de a tanulók véleményének meghallgatására már nem maradt idő.
Foki Tamás: Kétségtelenül volt olyan véleményem
szerint helyes politikai nyomás, hogy csökkentsük a tananyagot,
viszont nehéz azt bemérni, hogy kinek mi a sok, illetve a kevés. Még
egy nagyon tapasztalt pedagógus is pedig a bizottságokban mindenhol
ilyen emberek ültek nehezen tudja ezt pontosan meghatározni. Az
biztos, hogy mindenhol akár a buzgár áttört a maximalizmus a tantárgyakban,
mindenki igyekezett önkéntelenül is minél több dolgot visszacsempészni
a tantervekbe. A tanítás során derül majd ki, hogy csökkent-e valamennyire
a tananyag. Az viszont nagyon fontos s ezt minden bizottság elfogadta
, hogy a képességfejlesztésnek prioritása van a kerettantervben.
Nagyon szerencsés, hogy ezt még a kerettanterv szerkezete is tükrözi:
előbb vannak a képességfejlesztéssel kapcsolatos követelmények, és
csak utána következik a tananyag. Egy kicsit azért kétesélyes a dolog,
mert amikor a tantervben a tananyag összeállításához értünk, akkor
mindenki saját szakmájára, a szakmai szervezetekre, a tankönyves szervezetekre
stb. vetette aggódva a szemét, s arra gondolt, miképpen fogadtatja
el mindezt velük. Magyarországon igen nagy hagyománya van a tananyagközpontú
szemléletnek, ezért kétséges az, hogy a tananyagcsökkentést sikerült-e
valamennyire megvalósítanunk.
Lehoczky János: Mindnyájan tapasztaljuk azt,
hogy a pedagógus mindennapi munkáját és a gyerekek tanulását sokkal
inkább meghatározza a taneszköz, a tankönyv, mint maga a tanterv vagy
éppen a pedagógus tanmenete. Azt gondolom, a közoktatás-irányításnak
határozottan ellenőriznie kell, hogy a listára került taneszközöknek,
tankönyveknek ne csak tananyaguk, hanem céljaik, feladataik is megegyezzenek
a kerettantervvel. Ha igen, akkor várható, hogy az ilyen tankönyvek
át fogják formálni a tanulás egész folyamatát, és a pedagógusok is
kézzelfogható segítséget kapnak ahhoz, hogy egy-egy tananyagrészt
milyen mélységben, milyen módszerek közül választva közvetítsenek,
adjanak át. Ha ez nem így lesz, akkor újra elindul az a kör, amelyik
a helyi tantervek készítése kapcsán, hogy a kerettantervben meghatározott
tananyagot túl kevésnek találják az iskolák, s elkezdik bővíteni a
szabadon tervezhető vagy a választható időkeret terhére. Szeretném,
ha a kerettantervekből nemcsak a tananyag elosztását tartanák fontosnak
a pedagógusok, hanem megértenék az egyes tantárgyak tanításának megváltozott
céljait is, mert csak így értelmezhető az egy-egy tantárgyhoz rendelt
csökkentett időkeret.
Pálmay Lóránt: Visszatérnék a gyerekek figyelembevételére,
mert ez szorosan összefügg a tananyag csökkentésével. A kerettanterv
a NAT-hoz képest is változtatásokat hozott, hiszen a minimális óraszám
az általános iskolában erősen csökkent, és mivel a szakközépiskolában
is csökkent, szükséges volt egyes részek kihagyása vagy átcsoportosítása.
Ezt a legkönnyebb megtenni a gimnázium 11. és 12. évfolyamában, hiszen
ez a NAT-ban nem is szerepelt. Más kérdés azonban, hogy az egyetemek
hogyan viszonyulnak ehhez. Sok egyetemi emberrel beszéltem erről,
úgy érzem, nem nagyon értik a dolgot. Nem is érdekli őket, legfeljebb
annyit mondanak, hogy előírhatják nekünk, hogy a felvételin mit nem
kérdezhetünk, de az egyetemen az első órától kezdve már ismertnek
tekintjük és használjuk ezeket, és vagy megtanulja a hallgató a félév
végéig, vagy nem. Úgy érzem, hogy ezzel a kicsit csökkentett anyaggal
a gimnáziumban még jól fel lehet készíteni a gyerekeket a középszintű
érettségire. Természetesen abból is ki kell hagyni néhány dolgot.
Teljesen egyetértek azzal, hogy ne a felső iskolatípus határozza meg,
hogy mit tanítsanak lejjebb, de pillanatnyilag ez a helyzet, és nem
könnyű rajta változtatni.
Gaul Emil: Nem az a legnagyobb baj, hogy túlzott
követelménnyel lépnek föl az egyetemek, hanem az, hogy a kornak megfelelő
szakismeret helyett a tudományosság jelenik meg. Ehhez szorosan hozzátartozik
egy másik probléma. Percenként tapasztalhatjuk, hogy környező világunk
már nem olyan, mint amilyen képet a NAT közvetít róla. Elszaladt a
ló. Azt látjuk, hogy soha annyi szöveg, annyi zene, annyi kép és mozgókép,
annyi ismeret, információ nem volt a környezetünkben, mint ma. Korábban
nem volt olyan könnyű hozzáférni. Az ismereteknek és a tudásnak olyan
áradata vett körül bennünket ennek jó és rossz megnyilvánulásaival
együtt , ami nagyon mély hatást gyakorol a gyerekekre. Harsányi László
1996-ban készített egy felmérést arról, mennyivel növekedett a gyerekek
szabadideje, ebből mennyit töltenek a tévé és más médiumok előtt,
mennyit mozognak stb. Ezek nem légből kapott tények, azt mutatják,
hogy a szabadidő szerkezete, a gyerekek világról alkotott képe gyökeresen
megváltozott az utóbbi 5-10 évben. Emellett a szabadsággal együtt
a létbizonytalanság is ránk tört, rengeteg félelem és fenyegetettség
él az emberekben, szülőkben, ami a gyerekekre is hat. Sok identitásprobléma
került elő, amit nem lehet gyorsan kifoltozni, csak hosszú érési folyamatban
lehet orvosolni. Ezekkel a kérdésekkel nem tudtunk igazán foglalkozni,
mert a Nemzeti alaptanterv műveltségképe alapvetően nem erre koncentrált.
A jövőbeli műveltségképnek megfelelő tanterven már most dolgoznunk
kell. Mint tudjuk, egy-egy tanterv 5-10 év alatt kifullad, így a gyerekek
tudásának növelését kellene szakmailag alaposan előkészítenünk.
Ha a tudás és az egész világ struktúrája megváltozott,
akkor ezt figyelembe kell venni az oktatásban is, hiszen az oktatásnak
a jövőre s nem a múltra kell felkészítenie a gyerekeket. Kérdés, hogy
erre az előretekintésre mi magunk felkészültünk-e?
Pálmay Lóránt: Nyilvánvaló, hogy a változó
világnak az oktatásban is jelentkeznie kell. Két dologra kell nagyon
vigyázni minden tanügyi dokumentum elkészítésekor. Egyrészt, hogy
ne legyen kőbe vésve, amit csináltunk, három éven belül mindenképp
felül kell vizsgálni. Másrészt arra is vigyázni kell, hogy felkészületlenül
nagy ugrást ne akarjunk végrehajtani, mert a nagy ugrás után nagy
visszaesés következhet. A fontolva haladást, a kis lépésekben történő
előrehaladást tartom hatékonynak. Biztos, hogy az általunk elkészített
tanterv a 1014 éves korosztály számára a korábbinál lényegesen gyakorlatiasabb.
1995 előtt kevésbé lehetett látni, hogy a változó világ milyen nagy
mértékben kívánja meg például azt, hogy leíró statisztikai elemek
is bekerüljenek a matematikatanításba, hogy a gyerekek ne legyenek
félreinformálhatók, manipulálhatók felnőtt életükben sem. Mindemellett
nagyon lényeges, hogy megmaradjon a gyerekek gyermekkora is. Ezt sem
túlméretezett matematikával, sem semmi mással nem szabad tönkretenni.
Jobbágyné András Katalin: Nagyon bonyolult
kérdés az, hogy mennyiben szolgálhatjuk a kerettantervvel a jövőt.
Egyetlen gondolatot fűznék ehhez. Nem olyan régen hallhattuk többféle
forrásból is Freund Tamás Bolyai-díjas agykutató gondolatait arról,
hogy a zuhatagszerűen növekvő információk kifejezetten károsak az
agyra. Egyrészt még pontosan ki nem mutatott roncsoló munkát végeznek,
másrészt ezek az információk eltűnnek a semmiben. Most az iskola és
a kerettanterv egy kicsit elébe megy ennek a folyamatnak azzal, hogy
némi korlátozással csökkenteni akarja az ismeretanyagot, hogy amivel
találkozik a gyerek, az belsővé váljon, gondolkodásának, érzelmeinek
részévé, ha úgy tetszik, személyiségének építőkövévé. A tanítás során
adjunk teret a belső csöndnek, hogy a személyiség is meg tudjon szólalni.
Az ép, egészséges és erős személyiség később is megtanulhatja azokat
az új ismereteket, amelyekre még szüksége van élete során.
Szerkesztette: Kerber Zoltán