Ritó László
Konzervatív gondolatok az iskolai anyanyelvtanítás helyzetéről
A kéziratoknak megvan a maguk sorsa. Ritó László alábbiakban közölt írása hosszabb ideje várt arra, hogy megjelenjen. Ez a magyarázata annak, hogy a szerző még a NAT-implementáció időszakára jellemző megközelítéssel ír az anyanyelvtanítás problémáiról. A kerettanterv mostanában zajló vitája újra aktuálissá teszi a cikket. A szerző sorra veszi mindazokat a problémákat, amelyek szerepet játszanak abban, hogy a kezdőszakaszban a gyerekek jelentős hányada nem tanul meg a tantervek követelményeiben rögzített szinteken írni és olvasni. |
Magyar nyelv és irodalom szakos tanárként különös érzelmeket keltenek bennem azok a hírek, amelyek magyar diákok nemzetközi matematikai és természettudományos versenyeken elért eredményeiről szólnak. A különös érzés magyarázatát az adja, hogy egyrészt örülök a pedagógusszakma sikereinek, másrészt az örömömet felhőzi szűkebb szakterületem állandó kudarca. Az igaz, hogy nem léteznek nemzetközi anyanyelvi komplex versenyek, amelyek összehasonlítási alapot nyújthatnának, s amelyekből a saját szakmámra vonatkozó általános következtetéseket lehetne levonni. Annál nagyobb számban látnak napvilágot olyan mérések és becslések, amelyek az anyanyelvtanítás egyik részterületére, az olvasástanításra, illetve az olvasástudásra vonatkoznak. Ezek gyakran igen előnytelen színben tüntetik fel a hazai olvasástanítás helyzetét. Köztudott persze, hogy egy tanulmányi verseny és egy felmérés eredménye nehezen vethető össze. Az olvasástudás felmérése nemzetközi standard alapján viszonylag széles bázison történik, a versenyeken néhány kiemelkedő képességű tanuló vesz részt. A versenyekről és a mérésekről szóló híradások, valamint az azokat követő értékelések olyan mögöttes tartalmat hordoznak, amely szerint az egyik szakterület kiválóan végzi feladatát, a másik alig elfogadhatóan vagy rosszul.
Az egyértelműség kedvéért el kell mondani, hogy a világ felnőtt
népességének tekintélyes része még ma sem részesül az elemi kulturális
javakból, kirekesztve él az íráskultúra világából. Az Európán kívüli
kontinensek elmaradott országaiban milliók nem tudnak olvasni, de
a gazdasági és kulturális értelemben fejlett európai országokban is
sok százezres nagyságrendű a teljes és a funkcionális analfabéták
száma. Az olvasástudás szintjéről a dolog természete miatt kevés
megbízható adat áll rendelkezésre még az iskoláskorú népesség vonatkozásában
is. Az iskoláskorú népesség olvasástudása nem lezárt, ezért itt adott
korosztályok olvasási készségének a színvonalát lehet mérni és összevetni.
Kimeneti mérések szerint a magyar iskolások olvasástudása a tíz évvel
korábbi állapothoz képest jelentősen romlott. Ennek a lehangoló jelenségnek
vannak iskolán kívül és iskolán belüli okai. Iskolán kívüli a legjelentősebb
oka a
A tanítási órák mennyiségét nem lehet kívánság szerint növelni,
ennek határt szab a tanulók napi terhelhetősége. Egy adott órakereten
belül tehát a tárgyak (tárgykörök) számát kell határozottan megállapítani,
figyelembe véve olyan pedagógiai szempontokat, mint a
A Nemzeti alaptanterv végleges változata
A Nemzeti alaptanterv tartalmában és szerkezetében fellelhető
ellentmondások egy sajátos tantervkészítési koncepció következményei.
A Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1993 áprilisában megjelent
munkaanyaga még határozott karakterű és követhető szerkezetű, világos
és áttekinthető tervezet volt.
A végleges tanterv épít ugyan a korábbi tervezetekre, de az egyértelmű, határozott és konkrét fogalomrendszert gyakran a nehezen értelmezhető általánosítások váltják fel. Az iskolában folyó nevelőmunka vonatkozásában a készítők azt a nézetet tették magukévá, hogy a tanterv nevelési tartalmait nem kell országos szinten szabályozni. A nevelési tartalmak meghatározását az iskolák hatáskörébe utalják. Elképesztő szemlélet! Emellett súlyos belső ellentmondás is, mert az önkormányzat alrendszereként működő és annak mindenben kiszolgáltatott iskolában ma fokozott az a veszély, hogy a helyi nevelési rendszer egy adott ideológia hatása alá kerüljön.
A NAT nem óraszámokban határozza meg az egyes műveltségi területek időkeretét, hanem minimum-maximum százalékos arányokban. Ez az arány az alsó szakaszban az összes órák 36%-a (átlagolt érték). Kétségtelen, hogy ez az arány abszolút értelemben tiszteletre méltó. Más a helyzet, ha az egyes műveltségi területeket komponenseikre bontjuk. Az anyanyelv az évfolyamoktól függően minimum három, maximum öt önálló egységre bontható: beszéd, olvasás, írás, fogalmazás, nyelvtan. Az összes többi műveltségi terület együttesen nyolc egységre tagolható. Három önálló egységre bontva az anyanyelvi egységek egyenkénti részaránya már csak 12%, az összes többi tárgy egységenkénti részaránya 8,1%. Közhelyszerű igazság, hogy olvasni csak olvasva, írni csak írva lehet megtanulni. Ezért az anyanyelvtanítás komplex jellegét a gyakorlatban mindenképpen úgy kell érvényesíteni, hogy egyes órákon főként olvassanak, másokon főként írjanak a gyerekek. Ha minden órán és minden didaktikai fázisban a komplexitást érvényesítem, akkor a gyerekek sohasem fognak megtanulni olvasni és írni. Ez nem elhatározás, szemlélet és választás kérdése, hanem az agy információkezelő rendszerei működésének a kérdése.
Az anyanyelvi órák említett kedvező részaránya a középszakaszban (felső tagozat) drasztikusan csökken. A nagyfokú csökkenés azt jelzi, hogy a tanterv készítői a továbbiakban nem kívánnak megkülönböztetett figyelmet fordítani a tárgykörre. Feltételezik, hogy a megelőző évfolyamokon az anyanyelv alapozó nevelési és oktatási funkcióit jórészt már teljesítette, az eredményes továbbhaladáshoz szükséges kommunikációs készségek, valamint a jellem alapját képező pozitív szokásrendszer már minden tanulónál kialakult. Ezért mind a személyiségfejlesztés, mind a készségképzés feladatait takarékra lehet állítani. Ez többek között azzal is indokolható, hogy az anyanyelv gondozása mostantól nem egyetlen műveltségi terület vagy tárgy, hanem minden tárgy feladata.
Kiderül tehát, hogy az 5. osztályban belépő új tantárgyi szerkezetet a tanterv készítői szinte teljes egészében az anyanyelvi tárgy rovására oldották meg. Az sem vigasz, hogy a korábbi óraszámok nagy részét az idegen nyelv kapta, hiszen az idegen nyelv órái merőben más funkciókat látnak el. Ezeken az órákon gyakorlati nyelvi készségek kialakítása folyik, érthetően nem a személyiségfejlesztés kerül előtérbe, nem a nemzeti kultúra értékei dominálnak, nem az anyanyelv rendszerének és belső természetének megfelelő képzés folyik.
Tételezzük fel, hogy a döntés a testület joga, és ezt a jogot az iskolai hierarchián belül senki sem csorbítja. A tantárgyak óraszámainak az újraelosztása megosztó hatást gyakorol a testületre, ellenérdekeltségű csoportok jönnek létre. Mindenki a maga javára szeretné az arányokat befolyásolni. Nem valószínű, hogy az idegen nyelvet tanító pedagógus pusztán racionális érvek alapján önként lemondana heti egy óráról az anyanyelv tárgy javára. Ez nem is vehető rossz néven. Ha konszenzus hiányában a formális demokrácia szabályai lépnek elő, akkor az erősebb csoport keresztülviszi az akaratát akkor is, ha történetesen pedagógiai szempontok sérülnek. Ebben a kérdésben a kisebbség akarata akkor sem érvényesíthető, ha az egybeesik a tanulók érdekeivel. Akkor sem jobb a helyzet, ha egy személy (az igazgató) érvényesíti az akaratát. Nyilvánvalóan őt más szempontok motiválják, mint a csoportokat, de a legkevésbé sem valószínű, hogy objektív tud maradni.
Ha egyetértés hiányában valaki azt javasolná, hogy minden műveltségi terület kapja meg azt az óraszámot, amelyet a minimum-maximum tűrési határok számtani közepe lehetővé tesz, akkor sem lenne jobb a helyzet. A tanterv ugyanis nem órában, hanem arányokban gondolkodik. Ezzel az esetleges hibás döntés felelősségét áthárítja a testületre és a vezetésre. Mindenki tudja, hogy heti 3,12 órában nem lehet tanítani, ilyen tanítási rendet nem lehet bevezetni, ezért a töredékórákat ki kell egészíteni. Az órakeretek elasztikus meghatározása tehát olyan belső ellentmondásokat hordoz, amelyeket csak önkényesen és egyoldalúan, valamely tárgy rovására lehet feloldani.
A tanterv hangsúlyozza, hogy az általa meghatározott műveltségi területeket szabadon lehet tantárgyakká szervezni, de ezzel sem könnyíti meg a döntést. Az elaprózott és alacsony óraszámok miatt ez kizárólag azt jelenti, hogy egyes műveltségi területeket össze lehet vonni. Senki sem dönthet úgy például, hogy az életvitel és a gyakorlati ismeretek meglehetősen eltérő tartalmú műveltségi területeket külön tantárggyá szervezze, mert akkor mindkét tárgyra heti 1,04 óra jutna. Heti egy óra alatt életvitellel kapcsolatos minimális ismereteket talán lehet nyújtani, de nem lehet gyakorlati ismereteket szerezni.
Mi történik, ha összevonjuk például az
A tantárgyak óraszámát a mindig szorító kényszerek mellett nem
matematikai-mennyiségi viszonyok határozzák meg, hanem a mindenkori
oktatáspolitika, illetve ennek hiánya. Ez adja a magyarázatát annak,
hogy a Nemzeti alaptanterv végleges változata sehol sem fogalmazza
meg egyszerűen, érthetően, világosan, hogy a napjainkban széles frontokon
támadó oktatóiskola helyett a
Máshol a tanterv az iskoláknak címzett megszorítást tartalmaz,
és azt emeli ki, hogy a
Mint láttuk, a tanterv nyíltan nem vállalja, hogy célja a nevelőiskola tantervi eszközökkel való támogatása, de búvópatakként néha előtűnik benne ez a gondolat. Azt is tudjuk, hogy nem elég a nevelőiskola tantervi deklarációja, ha nem biztosítjuk megvalósításának a személyi, tárgyi, működési feltételeit. Minden lehető helyen el kell mondani: óriási károk keletkeznek abból, hogy az iskola rajta kívül álló okok miatt nem képes nevelési funkcióját teljesíteni. Nemzedékek sora hagyja el az iskolát hatalmas nevelési deficittel. Ők a jövőbeni anyák, apák, politikusok. Köztudott az is, hogy nevelési szempontból minden életszakasz egyedi, lezárt és megismételhetetlen. A nevelési hiátusokat soha többé nem lehet pótolni.
A szakma sajátos természete miatt a
Az olyan tárgy esetében, amelynek az elsődleges feladata (az én konzervatív értelmezésem szerint) nem ismeretek nyújtása és azok alkalmazása, hanem a személyiség fejlesztése, az eredménymérés a reáltárgyakénál sokkal bonyolultabb. Ezért van az, hogy amíg a természettudományos tárgyak esetében az eredmény minősíti a tanárt, s a módszer csak cifra szolga, addig az anyanyelvi tárgy esetében értékelési szempontként az eljárások és módszerek lépnek előtérbe. Az anyanyelvet tanító pedagógus munkájának a megítélésében ezért sokkal nagyobb a szubjektív tényezők szerepe. Bármely munkaterületre igaz, hogy minél nagyobb a szubjektivizmus szerepe a munka megítélésében, annál nagyobb a munkát végző pszichikai megterhelése és kiszolgáltatottsága.
Közismert tény, hogy a
A szövegalkotó munka ellenőrzését éppen csak megemlítem. Egy többoldalas fogalmazás javítása a feladatsor javításának többszörös idejét igényelheti.
Az említettek mellett tovább rontja a helyzetet a két tárgy produktumainak eltérő írásképe. A számok világa viszonylag leegyszerűsített világ, a betűk világa ennél sokkal bonyolultabb. A számjegyek még hibás formálás esetén is könnyebben felismerhetők, mert elkülönülnek, így jobban megőrzik a karakterüket. A betűk folyóírás esetén áttekintésüket nehezítő kapcsolóelemekkel rögzülnek egymáshoz. A betűk egyéni alakítása nagyobb mértékben tér el egymástól, mint a számok alakítása. Mindezek alapján a betűhalmazok áttekintése nehezebb, a javításra fordított idő nagyobb.
Egyes iskolákban az öncélúvá vált írásbeliségtől megittasult vezetés olyan javítási normatívákat ír elő, amelyek megkeserítik az anyanyelvet tanító tanárok életét, és a gyakorlatban szinte alkalmazhatatlanok. Ez a normatíva a helyesírási hibákat 3-5 kategóriába sorolja, az azonos típusú hibákat csak egyszer tekinti hibának, egyes hibákat nem vesz figyelembe. Ebben az iskolában a fogalmazások javítását úgy kell végezni, hogy a tanár gondosan kijavítja a helyesírási hibákat, majd kategóriákba rendezi őket, ezt követően összeveti, összegzi, közös nevezőre hozza, végül a dolgozatot osztályozza.
Az írásbeli munkák javításának van egy
Az iskolai szerepüket sajátosan értelmező elfogult szülők más tárgyak vonatkozásában is élhetnek hasonló kifogásokkal, azzal a különbséggel, hogy ott a bizonyítási eljárás mindkét fél részéről sokkal egyszerűbb.
Ha igaz, hogy egy anyanyelvi dolgozat javítása jóval több időt vesz igénybe, mint bármely más dolgozat javítása, akkor is igaz, hogy az anyanyelvet tanító pedagógus munkaideje hosszabb, mint kollégáié. Mivel az anyanyelvi tárgy óraszáma megosztott a nyelvtan és az irodalom között, két tárgy komplex tanévi ellenőrzési feladatait kell teljesítenie. A füzetek rendszeres javításáról, amely szintén csak az anyanyelvet tanító nevelővel szemben követelmény, még nem is beszéltem. Füzet sem egy van, hanem mindkét tárgyból legalább kettő: munkafüzet és gyakorlófüzet. Ezek után teljesen érthetetlen, miért nem lehet a tanárok óraszámát differenciáltan megállapítani, amikor az anyanyelvet tanító pedagógusok tárgyuk tanításával összefüggésben olyan javítási tevékenységet végeznek, amely a munkaidejüket jelentősen megnöveli másokkal szemben.
A kommunikációs technikák színvonalas elsajátítása alapvetően
fontos az egyén továbbhaladása és önfejlesztése szempontjából. Az
alapozó iskola magasabb évfolyamain, valamint a középiskolában növekszik
az
A tárgy iskolai helyzetére utal, hogy szemléltetőeszközökkel való ellátottsága az átlagosnál rosszabb. Ez annál feltűnőbb, mert speciális taneszközökkel való ellátása sokkal szerényebb anyagi befektetést igényel, mint a reáltárgyak esetében. A tárgy számára központilag készített és finanszírozott eszközkészlet az utolsó időben már nem is létezett. Holott a tanításhoz szükséges időszerű és korszerű alapkészleteket az erre hivatott országos szakmai intézetek vezetésével lehet és kell elkészíteni. Sem az új tantervet, sem az új tankönyveket nem követte olyan nyomtatott, vizuális és akusztikus eszközkészlet kiadása, amely segítséget nyújtana tanárnak és diáknak egyaránt.
Olvasásszociológiai vizsgálatok igazolják, hogy a mai ember
életében az
Sokáig úgy tudtuk, hogy a könyv a tudás forrása. Azt is tudtuk, hogy a könyvolvasás is csak akkor növelheti tudásunkat, ha az agyban előzőleg már kialakultak olyan tárolórendszerek, amelyek képesek az új információk befogadására. Ellenkező esetben az információk többsége rövid idő alatt kiesik a memóriából. E rendszerek kialakítása az alapozó iskolai képzés feladata, s mint ilyen, el nem hagyható és semmi mással nem helyettesíthető. A különböző ismereteket nemük szerint tároló rendszerek kialakítása nélkül könyvtárnyi könyvet olvashatunk el, akkor sem leszünk művelt emberek.
Aki eredeti és meghökkentő akar lenni, az a Gutenberg-galaxis közeli pusztulását jósolja. Számomra evidencia, hogy a könyv és a képernyő még nagyon sokáig együtt fog élni, a képernyő sohasem fogja a könyvet helyettesíteni azon egyszerű oknál fogva, hogy a könyv teljesen más minőséget és dimenziót képvisel. Művelt emberek továbbra is azok lesznek, akik képesek birtokba venni a könyvekben felhalmozott értékek legjavát. Ezért arra kell törekedni, hogy a gyerekek találják meg a helyes arányt az olvasás és passzív vizualitás között.
Minden bizonnyal a tudomány egyik legizgalmasabb kérdése lesz a jövőben is, hogyan jött létre az emberi faj. Sokáig mindenki azon a véleményen volt, hogy a biológiai evolúció megalkotta az emberhez hasonló testi adottságokkal rendelkező élőlényt, amelynek állati agya volt. Az élőlény a szelekciós nyomás hatására felemelkedett, a mellső végtagjait egyre bonyolultabb manipulációkra kezdte használni. A kézzel végzett manipuláció átalakította az agyi sémákat, sokszorosára megnövelte az agy méretét. A közös tevékenység során a folyamat végén kialakult a beszéd. Ez a nézet az emberré válást olyan evolúciós folyamatként kezeli, amely kívülről hozta létre azokat a strukturális változásokat, amelyek a döntő fordulatot jelentették az állati létből az emberi lét felé.
Ma már egyre többen vallják azt a nézetet, amely szerint a döntő fordulat az emberré válás során magában az agyban játszódott le. Ha az élet egységes minta szerint épül fel, akkor az élő szervezet és az agy működését is a darwini folyamatok határozhatják meg. Az agyban végbemenő önfejlődés hajtóerejét számos agykutató szerint a beszéd jelentette. E nézet szerint az emberi intelligencia alapját a szintaxis képezi, ehhez viszonyítva minden más emberi képesség származékos. Ez ismét azt húzza alá, hogy a nyelv kivételes helyet foglal el a tantárgyak rendszerében. Valószínűsíthető, hogy a kognitív képességek is a sokoldalú nyelvi tevékenységekkel állnak összefüggésben.