Bábosik István
Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói
Napjainkban a pedagógiai tevékenység értelmezésének két
alapvető változata a leszűkítő, redukcionista, illetve a komplex
mutatható ki a neveléstudományi szakirodalomban és a pedagógiai
közgondolkodásban. Jelentőségük nem csupán elméletileg ragadható
meg, mindkettő messzemenő befolyást gyakorol az iskola életére, az
iskolai munka hatékonyságára is. A szerző tanulmányában a két álláspont
lényegét, valamint a nevelés hatékonyságát érintő konzekvenciáikat
tekinti át.
|
A pedagógiai tevékenység értelmezésének alternatívái
a redukcionista és a komplex szemléletmód
A beszűkítő, redukáló szemléletmód konkrétan a pedagógiai feladatrendszerre
vonatkoztatva jelenik meg. Ezen álláspont képviselői a pedagógiai
feladatrendszert az oktatás és képzés együttesére szűkítik
le, s kirekesztik belőle a nevelés feladatát.
A gyakorlatban a reduktív álláspont követése azzal a következménnyel
jár, hogy az ismeretelsajátító és alkalmazó tanulási folyamat mögött
háttérbe szorulnak a szocializációt megalapozó szociális tanulási
folyamatokkal összefüggő teendők. Ennek nyomán lelassul a személyiség
azon összetevőinek, tulajdonságainak kialakulása, amelyek meghatározzák,
szabályozzák az egyén életvezetésének és aktivitásának szociális minőségét,
s amelyek előmozdítják az individuum szociális lénnyé válását.
A pedagógiai feladatrendszer redukcionista értelmezése a vázolt,
kissé elvontnak látszó következményeken túl, a gyakorlatban nagyon
jól kitapintható deformitásokat is előidéz. Ezek körében elsőként
említendő az iskola funkcióinak egyoldalú felfogása következtében
alacsony hatásfokkal működő s egyoldalúan fejlesztő iskolamodellek
létrehozása. A leszűkítő értelmezés képviselői ugyanis figyelmen kívül
hagyják, hogy az iskola nem egyszerűen ismeretközvetítő intézmény.
Az iskola ilyen megítélése lényegében egyenlőségjelet tesz az iskola
és egy tanfolyam vagy oktatási program közé. Nem veszi számításba,
hogy az iskola ennél sokkal több: a gyermeket biológiai lényből szociális
lénnyé fejlesztő, szocializációs faktor, amelynek az ismeretközvetítés
mellett, azon túl szocializációs célok egész sorát kell megvalósítania.
Ennek érdekében az iskolának nem csupán ismerethalmazokat kell mozgósítania,
hanem a nevelőt mint szocializációs tényezőt, valamint a gyerekek
kortárs-, illetve munkacsoportjait, azok tevékenységét s a tevékenység
közbeni nevelő-nevelt, továbbá kortársi interakciókat mint szocializációs
hatásegyütteseket is célirányosan, tervszerűen, tudatosan és jó hatásfokkal
be kell kapcsolnia a nevelési folyamatba.1
*Amikor az iskola tankönyvet választ, ezeket a szempontokat is
figyelembe kell vennie, és a tankönyv szocializációs funkcióit is
működtetnie kell.
Minden iskola megvalósít valamilyen nevelési modellt, még akkor
is, ha erre tudatosan nem törekszik. Természetesen ez esetben az iskolai
nevelési modell kis hatásfokkal vagy nem kielégítő célirányossággal
működik. Mindez eligazít bennünket abban a vonatkozásban, hogy milyen
szempontok alapján ítélhetjük meg az adott iskola által kialakított
nevelési modell hatékonyságát. Az értékelés, az elemzés szempontrendszerének
arra a tényre kell irányulnia, hogy az iskola mennyire szakszerűen
határozza meg szocializációs céljait, milyen mértékben működteti szocializációs
funkcióit, mennyire tudatosan szervezi a hatáskörében mozgósítható
szocializációs hatásegyütteseket.
Az iskola szocializációs funkcióival kapcsolatos elvárások teljesítéséhez
a neveléstudomány ma már megadja a szükséges támpontokat. A pedagógiai
redukcionizmus álláspontjával szemben ugyanis egyre erőteljesebben
kap hangot a pedagógiai feladatrendszer és tevékenység komplex értelmezése,
ezáltal próbálkozások történnek az iskola szocializációs céljainak
definiálására, valamint e célok megvalósítására alkalmas hatásegyüttesek
feltárására is. Ezekkel szembesítve valamely iskola vagy nevelési
modell jellegzetességeit, lehetővé válik hatékonyságának kimutatása
is.
Az iskola lehetséges szocializációs céljai
Ahhoz, hogy az iskola, illetve az abban tárgyiasult valamely nevelési
modell összehangoltan és célirányosan, tehát hatékonyan tudja működtetni
a szocializációs hatásrendszerét, ki kell alakítania saját emberképét,
amelynek megvalósítására törekszik.
Az emberkép fontosságát jól jelzi az az álláspont, amely
szerint Az emberkép a nevelés vonatkozásában önmagában nem minden,
de emberkép nélkül nincs semmi.2 Természetesen az emberkép túlzottan összetett konstrukció,
így nem alkalmas a pedagógiai törekvések orientálására. Ehhez definiálni
kell azokat az elemeket, amelyek kialakítása a nevelés hatáskörébe
esik, azaz nevelési hatásszervezés útján kifejleszthetők. Ezek az
elemek lényegében a szocializációs célok.
A szocializációs célok készlete tekintélyes, s a különböző szerzők
a célok más-más felsorolását adják. A mélyebb elemzés azonban kimutatja
a lényeges, közös elemeket, amelyek megítélésében, kiemelt kezelésében
nemzetközi szinten is egyetértés mutatkozik.
Az elérendő szocializációs célok talán legteljesebb listája
az alábbi elemeket tartalmazza:
a személyiség önvezérlő képessége<%0>, amely
lehetővé teszi a külső elvárások és a belső igények, törekvések összehangolását;
realitásérzék képesség, amely hozzásegíti
az egyént ahhoz, hogy a valóságról szerzett tapasztalatai alapján
felülvizsgálja és módosítsa a már általa elfogadott normákat;
racionalitás<%0> képesség az egyén
által már elfogadott, magatartását szabályozó normák érvekkel történő
alátámasztására, indoklására;
szenzibilitás<%0> képesség az egyes
tettek szociális konzekvenciáinak, illetve más személyek motívumainak,
problémáinak és érdekeinek figyelembevételére;
kreativitás<%0> képesség a magatartási
normák rendszerének önálló és innovatív továbbfejlesztésére, finomítására;
szociális extenzivitás a magatartási
normáknak nem csupán a csoporton belüli viselkedésre való korlátozása,
hanem a kiscsoporton kívüli generalizált alkalmazása;
* a legitimitás vizsgálatára való alkalmasság
az egyén arra vonatkozó képessége, hogy a normatív elvárásokhoz
ne csak alkalmazkodjék, hanem azok megalapozottságát is felülvizsgálja.3
A szocializációs célok listája a szociális térben elhelyezkedő,
annak elvárásaihoz igazodni képes és erre törekvő egyén legfőbb ismérveit
adja meg. Ennek alapján magas szinten általánosított morális emberkép
körvonalazódik, amely általánosítottsága folytán egyetemesen
elfogadhatónak tekinthető.
A szociális lény és a morális lény fogalma nem
ellentétes egymással. A különbség köztük csak terminológiai
jellegű. Ebben a tekintetben megalapozottnak látszik az az álláspont,
amely szerint a homo sociologicus elemzésének kiindulópontja az értékek
és normák világától való függése és szociális funkcióinak teljesítése
lehet.4
Mondhatjuk tehát, hogy a nevelés keretében szociális lényt,
vagyis morális lényt formálunk, s a megvalósítandó emberkép morális
vonásokat hordoz.
Ugyanakkor zavarba ejtő a vázolt lista szocializációs céljainak
sokasága, hierarchizáltságának hiánya. Ebből automatikusan
nem bontakozik ki a nevelés számára jól kezelhető, határozottan orientáló
és könnyen értelmezhető emberkép. Ha azonban mélyebben elemezzük a
listát, láthatóvá válik, hogy az egyes célokban megfogalmazott személyiségvonások
homogén csoportokat alkotnak, s a szociális-morális emberkép lényeges
és domináns sajátosságait fedik le.
Eszerint a szociomorális emberkép egyik lényegi jellemzője
az autonómi<%0>a, az életvezetés és az aktivitás belső ösztönzők
által vezérelt jellege, az a sajátosság, amely megszünteti a személyiség
és a magatartás szituációfüggő jellegét, s lehetővé teszi, hogy az
egyén ne engedje magát sodortatni a váltakozó élethelyzetek által,
ellenkezőleg, ő alakítsa saját arculatának, igényeinek megfelelően
a szituációkat. Az autonómia az emberkép azon sajátossága,
melyet a már idézett lista a személyiség önvezérlő képességének nevez.
A szociális szenzibilitás és extenzivitás lényegében az emberkép
altruisztikus, közösségre orientált vonását alkotja. Ezek a tulajdonságok
teszik képessé és késztetetté az egyént a személyes és a szűkebb körű
csoport érdekein való felülemelkedésre, ezáltal valódi, szociális
értelemben vett fejlesztő funkcióinak teljesítésére.
A realitásérzékben, a racionalitásban, a kreativitásban, a relativitásban
és a legitimitás vizsgálatára való alkalmasságban tulajdonképpen az
egyén morális<%0> <%20>tudatossága ölt konkrét formákat.
E sajátosságok teszik lehetővé, hogy az egyén ne legyen manipulálható,
önvezérlése folyamatos önkontrollal párosuljon, s az önvezérlés támpontjául
szolgáló interiorizált normarendszer ne merevedjék értelmetlenül funkcionáló
determinánssá, hanem folyamatosan fejlődjék, differenciálódjék, elemeiben
gazdagodjék.
A szociális-morális emberkép lényeges vonásai az autonómia,
az altruisztikus jelleg és a morális tudatosság
tehát levezethetők a szocializációs célok európai nézőpontot képviselő
rendszeréből. Kérdés, hogy más elemzések vagy kutatások mennyire támasztják
alá ennek az emberképnek a kialakíthatóságát s nevelés útján történő
kialakításának fontosságát.
A feltett kérdésre a nemzetközi szakirodalom pozitív
választ ad. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy bármely más forrás
mintegy szó szerint megismételné a már vázolt emberkép felsorolt ismérveit,
de más koncepciók keretében, más kutatási megoldásmódokat követve
lényegében ugyanazon vonásokkal jellemzik a nevelés elé célként állítható
emberképet.
Ezt támasztják alá azok az amerikai kutatások, amelyek a személyiség
morális fejleszthetőségét s a fejlődési folyamat egyes szakaszait
vizsgálva többek között a morálisan és szociálisan optimális fejlettségű
individuum jellemzőit definiálták.5 Az ismérvek között
ezek a kutatások elsőként említik a tudatosságot. Jelentőségét
többek között úgy határozzák meg, hogy az érett erkölcsi cselekvés
a morális gondolkodás érett formáit feltételezi, s a morális elvek
szerinti cselekvés képessége csak a fogalmi gondolkodás szintjén alakulhat
ki.6
A szociális fejlődés általános tendenciáival kapcsolatban figyelmet
érdemelnek azok a megállapítások, amelyek megerősítik, hogy a fejlődés
vonala a külső, tehát heteronóm magatartás-vezérlés felől
a belső, személyiségből kiinduló autonóm vezérlés kialakulásának
irányába mutat. Tartalmi vonatkozásban pedig az impulzív-egocentrikus
jelleg felől az emberek szélesebb körének érdekeit, szükségleteit
is kifejező erkölcsi értékek, normák elsajátítása és követése által
egy normatartó-altruisztikus minőség felé mozdul el.7
Az iskola szocializációs céljai tehát konkrétan, egyetemesen
alkalmazható formában fogalmazódnak meg a nemzetközi neveléstudományi
kutatások eredményeképpen. Az ebből következő gyakorlati feladat az,
hogy a célként felvázolható emberkép az iskola törekvéseinek s hatásszervezésének
orientáló tényezőjévé váljék, s a pedagógustestület számára is egyértelmű
és tudatos legyen a szociális tanulás folyamatának megszervezésére.
Az iskola nevelési hatékonysága tehát részben abból ítélhető
meg, hogy
rendelkezik-e határozott emberképpel;
a célkitűzésben szereplő emberkép főbb vonásai szakszerűen
definiáltak és szociálisan releváns sajátosságok-e;
a pedagógusok körében tudatosultak-e ezek a kialakítandó
sajátosságok, és gyakorlati törekvéseik ténylegesen az említett vonások
kialakítását segítik-e elő.
Az iskolai szociális tanulás hatékony megszervezésének
feltételei
A nevelési folyamat, másképpen a szociális tanulás folyamata interakciók,
illetve kommunikáció formájában történik.8 Ez az álláspont oly mértékben elfogadottá vált és elterjedt, hogy
az interakció-pedagógia, illetve a kommunikatív pedagógia napjainkra
önálló nevelési irányzattá vált.9
Általában véve az interakciót ma a szociális fejlődés
meghatározó tényezőjének tekintik. Ezt jól tükrözi az a megfogalmazás,
amely szerint: Az ember újszülöttkorától felnőttkoráig belemerül
a szociális világba, ahol fejlődésének tartalma és folyamata kritikus
mértékben függ más emberekkel folytatott interakcióitól.10
Az interakciók fontos nevelési funkciója azt is jelenti egyúttal,
hogy az iskola nevelési hatékonysága jelentős mértékben függ attól,
hogy milyen mértékben teszi lehetővé a felnőtt-gyermek és a kortársi
interakciókat. Felkínál-e olyan kereteket, alkalmaz-e olyan munkaszervezési
módokat, amelyek ösztönzik, kiváltják a fejlesztő interakciók megfelelő
gyakorisággal történő kibontakozását?
Ebben az esetben az interakciók előfordulási gyakorisága a nevelési
hatékonyság egyik alapvető mutatójaként értelmezhető.
Mi az interakció, hogyan értelmezhető ez a fogalom?
A leggyakrabban alapul vett meghatározás szerint az interakció
folyamat, amelyben az egyének kölcsönösen észlelik egymást, és egymásra
reagálnak.11
Ez a definíció természetesen általában vonatkozik az interakcióra.
Rendelkezésre állnak azok a speciális kritériumok is, amelyek a pedagógiai,
illetve nevelési interakcióra vonatkoznak, így ez a fogalom
a pedagógiai gyakorlatban is azonosítható, követhető. A nevelési interakció
jellegzetességeinek mélyebb ismerete az interakciós folyamatok tudatosabb,
következésképp hatékonyabb kezelését is lehetővé teszi.
A nevelési interakció:
cselekvések, helyesebben tevékenység keretében
születik meg és fejti ki befolyását;12
kommunikáció formájában jelenik meg, amely leggyakrabban,
bár nem kizárólag, nyelvi jellegű;13
a pedagógiai interakcióban az intencionalitás
a domináns elem14, ami
azt jelenti, hogy a pedagógiai interakció mindig célirányos, s az
olyan interakció tekinthető pedagógiai jellegűnek, amely a partner,
a másik fél fejlesztő jellegű megváltoztatására irányul.
A harmadik sajátosságból egyértelműen következik a nevelési
interakciók és az emberkép szoros kapcsolata is. Amennyiben
ugyanis az iskola s a pedagógus nem rendelkezik világosan megformált
emberképpel, akkor az interakciók elvesztik célzott, intencionális
jellegüket, s ezáltal hatékonyságuk is csökken.
A tevékenység, az interakció és a kommunikáció befolyása
a nevelés hatékonyságára
A tevékenység, az interakció és a kommunikáció nem független egymástól.
A köztük lévő kapcsolatok az alábbiakban körvonalazhatóak.
A legmeghatározóbb a tevékenység, amely az interakció
kerete. Az interakció ugyanis nem légüres térben, hanem a tevékenység
folyamatában bontakozik ki. Ez önmagában is indokolttá és igazolttá
teszi a reformpedagógiák azon álláspontját, mely szerint a tevékenységnek
döntő szerepe van a gyermeki személyiség fejlesztésében.
A kommunikáció nem más, mint az interakció megjelenési
formája, s mint ilyen, formai funkciót tölt be a nevelés folyamatában.
Ennek következtében bár jelentősége nem lebecsülendő az interakció
hatékonyságának befolyásolásában nem látszik indokoltnak kiragadni
a nevelési folyamatból, s független pedagógiai jelenségként kezelve,
pedagógiai irányzatot építeni rá.
A tevékenységinterakciókommunikáció összefüggésrendszerével
kapcsolatban végső soron azt mondhatjuk, hogy
a tevékenység a nevelés, a szociális tanulás
s egyben az interakciók kerete;
az interakciók a nevelő hatások, vagyis a szociális
tanulási folyamat hatásrendszerének elemei;
a kommunikáció az interakciók megjelenési formája.
Az eddigiek azt is nyilvánvalóvá teszik, hogy a tevékenységinterakciókommunikáció
együttese nem automatikusan funkcionál. Működésük értelmét és irányát
is valamilyen emberkép s az abban integrálódott értékek rendszere
adja meg. Nem nehéz belátni, hogy amennyiben az ember tevékenységét
nemcsak bizonyos meglévő ingerre való reagálásként fogjuk föl, hanem
mint cselekvést és ezáltal döntést két különböző cselekvési lehetőség
között, ez a felfogás alapvetően valamely normához vezet el ... És
ha egy tanár a tanítás során egy bizonyos eljárás, módszer mellett
vagy ellen dönt (pl. csoportmunka), akkor döntésében mindig normák
és értékek játszanak szerepet (legyenek ezek a normák kívülről előírtak
vagy személyesek).15
Még mindig megválaszolatlan maradt azonban egy alapvető kérdés:
az interakció, a nevelő-fejlesztő hatások tulajdonképpeni hordozója
miképpen érvényesíti befolyását az egyénre.
A szociális tanulást mint már említettük egyre inkább a
neveléssel azonosan értelmezik, melynek folyamatában alakulnak ki
azok a szocializációs eredmények, célok, amelyek együttese egy emberkép
lényeges sajátosságait alkotja.16 Márpedig interakciók nélkül nincs szociális tanulás.
Ezt az állítást jól bizonyíthatjuk olyan módon, ha áttekintjük
a szociális tanulás alapvető és régen ismert változatait.
A szociális tanulás legegyszerűbb s a nevelés gyakorlatában
az elméleti felismeréseknél évszázadokkal korábban alkalmazott változata
a kondicionálás, vagyis meghatározott magatartás- és tevékenységformák
megerősítése, illetve leépítése. E folyamatban alakul ki a gyermeki
személyiség szokáshierarchiája.17 Ahhoz azonban, hogy ez a folyamat végbemenjen, megerősítő és leépítő
hatásokra, azaz interakciókra van szükség.
A szociális tanulás másik változata a megfigyelésen vagy utánzáson
alapuló tanulás, más szóval a modelltanulás, melynek eredménye
optimális esetben egy generalizált életvezetési minta vagy életterv
kialakulása.18. A szociális
tanulás ezen változatának megvalósulása is elképzelhetetlen modellközvetítő
interakciók nélkül.
A harmadik változat a tapasztalatok értelmezésén, az információk
kognitív feldolgozásán alapuló szociális tanulás, amelynek eredményeképpen
interiorizált normák hierarchizált rendszere alakul ki a személyiségben.
Ez szintén megkívánja a tapasztalatszervező, a figyelemirányító, az
információkat közvetítő, az értelmezési folyamatot érvekkel orientáló
interakciók jelenlétét. Ez annál is inkább így van, mert a gyerek
a számára jelentősnek tartott információk átstrukturálása és generalizálása
útján alakítja ki saját normarendszerét.19 Az azonban, hogy a gyermek számára mi kap jelentőséget
és mi nem, döntő mértékben a személyi környezet interakcióitól függ.
Mindezek nem önkényes dedukciók. A személyiség morális fejlődését
stimuláló kutatások eredményeinek áttekintése és összegezése jól bizonyítja,
hogy a szociális tanulás folyamatának általunk érintett három változatában
alapvető szerepet játszó interakciók valóban nélkülözhetetlenek az
egyén szociomorális formálódásában.
E kutatások a következő nevelési teendők, vagyis interakciók
megvalósításának szükségességét tárták fel:
szerepempátia felkeltése útján a szerepátvétel
megvalósítása;
a vélemények orientálása viták keretében;
különböző (pozitív-negatív) morális történések szemléltetése,
következményeikkel együtt;
morális konfliktushelyzetek exponálása és elemeztetése;
választási lehetőségek felkínálása különböző szerepek
köréből, a megerősítő vagy leépítő következmények átélésének
lehetőségével együtt;
aktív részvétel biztosítása a csoporton belüli
morális vitákban és döntésekben.20
Az iskola nevelési hatékonyságának főbb kritériumai
Ha nem is vállalkozhatunk minden részletre kiterjedő kritériumrendszer
megfogalmazására, nem kevesebb, mint nyolc olyan kritériumot nevezhetünk
meg az elemzett kutatási eredmények alapján, amelyek döntő fontosságú
mutatói egy iskola vagy nevelési modell szocializációs-nevelési hatásfokának.
1. Az iskola emberképének, illetve nevelési célrendszerének
kidolgozottsága. Önmagában azonban ez nem elég megbízható támpont.
Legalább annyira fontos, hogy ez a célrendszer mennyire tudatosult
és elfogadott a pedagógusok körében, vagyis milyen mértékben orientálja
nevelési törekvéseiket.
2. Az iskola tevékenységi kínálatának szélessége.
Az iskola tevékenységrepertoárja ne szűküljön le az ismeretközvetítő
tevékenységre, ne váljon egyeleművé. Ettől függ ugyanis, hogy milyen
kiterjedt és változatos terepet biztosít a felnőtt-gyerek és a kortársi
interakciók számára. Ez annál is inkább fontos, mert az iskola tevékenységi
kínálata evidens módon konstruktív jellegű, ami önmagában szabályozza,
vagyis formáló jellegűvé teszi mindenekelőtt a kortársi interakciókat.
Míg ha a gyerekeknek nem áll rendelkezésükre kellően változatos konstruktív
tevékenységi lehetőség, destruktív feladatokra szerveződnek (gondoljunk
pl. a gangekre), amelyek keretében az interakciók is deformatív minőséget
vesznek fel, vagyis a gyerekek elrontják egymást.
3. Az iskolai tevékenységrendszerből, illetve a tevékenységi
folyamatból egyetlen gyerek se kerüljön kirekesztésre, ne kényszerüljön
passzivitásra. Ugyanis ha ilyen helyzet áll elő, akkor az illető tanuló
kirekesztődik az interakciós és kommunikációs folyamatokból is, s
ennek következtében nevelődése leáll.
4. Megfelelő tevékenységszervezési modellek alkalmazása.
Nevelési szempontból ebben a vonatkozásban azok a megoldásmódok tekinthetőek
optimálisnak, amelyek nemcsak lehetővé teszik, hanem meg is kívánják
a tanulóktól az együttműködést, a folyamatos kommunikációt, az értékelő
interakciókat és közös döntéseket.
5. Az iskolának a lehető legtöbb döntési lehetőséget kell
átutalnia a tanulók hatáskörébe. Ezzel messzemenően stimulálhatja
(a minőség biztosítása mellett) az interakciós-kommunikációs folyamatokat.
Ilyen döntési lehetőségek kapcsolódhatnak többek között az iskola,
az osztály, valamely csoport életének eseményeihez vagy az oktatási
programokhoz, illetve különböző rendezvényekhez, akciókhoz is.
6. Csoportos kommunikációs keretek kialakítása az iskola
életében. Olyan szervezeti keretekre gondolunk, amelyek rendszeresen
lehetővé teszik a csoport vagy egy-egy csoporttag életében előforduló
események elemzését, a közvetett tapasztalatszerzést s azok elemzését.
Nem egy reform-, illetve alternatív iskolában kialakultak ilyen szervezeti
keretek, amelyek különösen ha megfelelő tudatossággal működtetik
komoly nevelő funkciót tölthetnek be.
7. Természetesen nem csupán objektív tényezők határozzák meg
egy iskola nevelési hatásfokát. A pedagógus szerepe ebben a
vonatkozásban is elsődleges. A pedagógusszerep, helyesebben a pedagógussal
szembeni szerepelvárás komoly változásokon ment át a 20. században.
Ma már korszerűtlennek számít a comeniusi, herbarti szeparatív,
távolságtartó, a gyerekektől elkülönülő pedagógus-magatartás. A nevelő
hatás optimalizálása érdekében az együttműködő-kommunikatív magatartás
kívánatos, sokirányú (modellközvetítő, interakciókat stimuláló,
a tapasztalatok értelmezését orientáló) kedvező velejárója folytán.
8. Végül, de nem utolsósorban, a pedagógusnak tudatában kell
lennie annak, hogy ő a tanulók konstruktív megnyilatkozásaira adott
pozitív, megerősítő reakcióival, valamint a destruktív magatartásformákra
adott elutasító-leépítő válaszaival fontos kondicionáló, szelektív
hatásrendszert működtet, melynek eredménye egy konstruktív szokáshierarchia
kialakulása lehet a tanulóknál. Ezt figyelembe véve, a pedagógusnak
tudatosan be kell töltenie a szelektív hatásrendszer forrásának szerepét,
s nem engedheti meg magának a közömbösséget a tanuló pozitív vagy
negatív megnyilatkozásaival szemben, mert nevelési tényezőként megszűnne
a hatása.
*