Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 március > A diagnosztikus értékelés tapasztalatai és összefüggései
Nemes Ferenc
A diagnosztikus értékelés tapasztalatai és összefüggései
Az alábbiakban három tanulmányt adunk közre, amelyek mindegyike
a minőségbiztosítás egyik legfontosabb elemével, az értékeléssel foglalkozik.
Nemes Ferenc egy ÁMK diagnosztikus értékelési rendszerének tapasztalatait
összegzi, bemutatva azt, hogy a mérés-értékelés különböző fajtái miként
illeszkednek egy adott intézmény helyi nevelési rendszerébe. Vörösné
Rövid Zita azt mutatja be, miként hasznosítható az osztályfőnöki munka
eredményességének mérésében a Kozéki-féle személyiségvizsgáló módszer.
Szabó Károly az intézményértékelés egyik legnehezebben megragadható
területének, az intézményen belül uralkodó légkörnek a vizsgálatában
alkalmazható módszerekről ad áttekintést.
|
A közoktatásban lezajlott változások eredményeképpen, az intézmények
demokratizálódása folyamatában az iskolák és a pedagógusok ma már
általában elfogadják a keretjellegű szabályozást (NAT, kerettantervek)
és a kimenetszabályozás dominanciáját a pedagógiai munka értékelésében,
minősítésében.
A túlzott szabályozottságtól való szabadulás vágya és a hatékonyságkeresés
összekapcsolódik, így az autonómia áraként is értelmezik a pedagógusok
a kimenetszabályozást. Köztudottá vált, hogy a kimenetvizsgálatok
diagnosztikus és minősítő jellegével korrigálhatók és értékelhetők
a pedagógiai folyamatok, így a pedagógiai munka is. Már ma is sokan
élnek azzal a lehetőséggel, hogy iskoláik, tanulóik tudását külső
eszközökkel, külső standardok ismeretében önmaguk számára vizsgálják,
mintegy prognosztizálva majdani helytállásukat. A külső mérőeszközök,
vizsgáztatási módok kritikus szemlélete is fölerősödött jogosan
, hiszen a vizsgaeszközök a nevelési-oktatási tervek mai követelményrendszerére
épülnek, már sok évvel ezelőtt megtörtént a standardizálásuk, ezért
nem eléggé érzékenyek a helyi, egyéni, a mai (aktuális, megváltozott)
többlettudás iránt. A kimenetszabályozás rendszerének egésze még csak
most körvonalazódik.
*Teljesítménymérés az ÁMK-iskolában
Az év végi mérés, értékelés kötelező része pedagógiai gyakorlatunknak.
A külső eszközökkel, objektív feltételek mellett végzett belső mérések,
értékelések lehetőséget teremtenek arra, hogy feltérképezzük az ÁMK
(Általános Művelődési Központ) tanítási, tanulási teljesítményeit
(évfolyamonként, osztályonként, egyénenként, tantárgyanként stb.).
A kimenetvizsgálatok rendszere az ÁMK általános iskolájában
a) alsó tagozaton:
a szövegértés képességének vizsgálata (JATE)
a számolási készség vizsgálata (JATE)
az irodalomtudás vizsgálata
a nyelvtantudás vizsgálata
a matematikatudás vizsgálata
a környezetismeret vizsgálata
A kutatásban feldolgozott alsó tagozatos adatok a KVALITÁS Kft.
országos méréseinek eszközeivel születtek.
b) felső tagozaton:
év végi tantárgyi tudásszintmérések,
a 6. és 8. évfolyamon diagnosztikus vizsgák,
szakaszzáró tantárgyi értékelés, melynek eszközei az Alapműveltségi
Vizsgaközpont tesztszériái és tételsorozatai (matematika, fizika,
kémia, biológia, földrajz, történelem, magyar).
Az 19951998. közötti tudásszintmérések statisztikai adatainak
integrálása, az iskola egészére vonatkozó kép megrajzolása (normaalkotás)
is megtörténik a teljesítményértékelés folyamán.
A mérés jelentősége a tanulók számára
A tanulókat ösztönzi a tanulásra, szembesíti
őket a követelményekkel, segítséget kínál a mérésekre, a vizsgákra
készülés folyamatában a tudás megszerzésében. Önmagukhoz viszonyított
jobb eredmények elérésére késztet.
Megerősíti bennük a tanulás értelmét, a jól rendszerezett,
ismételt tananyag mobilizálhatóságával megérezteti a tudás örömét.
Tapasztalathoz juttatja a tanulókat a vizsgaszituációban
való helytállásról, az arra való készülésről.
A helyi értékelési gyakorlatot közelíti az objektivitás
felé, ezzel támpontokat ad a tanulói és a szülői aspirációk megvalósíthatóságához,
a pályaválasztási, továbbtanulási döntéshez.
A pedagógus számára
Igazolja a pedagógiai szabadság értelmét, a tanítási
stratégia helyességét. Felelősségvállalást követel az eredményekért.
Jelzést ad az egyes követelményelemek és a tudás
kapcsolatáról, a tanításban alkalmazott hangsúlybeli eltérések
megtérüléséről, a tanulás gyenge és erős pontjairól.
Országos standardok ismeretében, illetve nagy populáció
mérését szervező szakmai műhelyekhez csatlakozással normaorientált
teszteléssel összehasonlíthatóvá teszi tanulók, osztályok, évfolyamok
tudását.
Tükröt mutat az értékelés realitását illetően; figyelmeztet
a túlzott szigorra csakúgy, mint a megengedhetetlen mértékű liberalizmusra.
Segít, hogy az értékelés az igazságosságtól az objektivitás felé változzon
úgy, ahogy a tanulói teljesítményváltozások azt megalapozzák.
A több éven át ugyanazon tantárgyból és egyidejűleg
több tantárgyból végzett mérések eredményeinek az országos standardokkal
való összehasonlítása által következtetni lehet a pedagógus munkája
minőségének, színvonalának egyenletessége, avagy a tantárgyi
teljesítmények évfolyamonkénti, esetleg témánkénti összevetésével
az előforduló egyenetlenségekre, fel lehet hívni a figyelmet az indokolt
fejlesztésekre; vagyis innovációt lehet gerjeszteni.
Hozzájárul a pedagógus énképének, szakmai hitelességének,
testületi státusának korrekciójához, aktualizálásához.
Megváltoztatja az interakciós szintet: a pedagógusok
egymás közötti, pedagógusvezetők, pedagógusfenntartó közötti párbeszéd
a közös siker érdekétől vezettetve együttműködőbbé válik.
A mérés szükségessége a vezetés számára
Megbízható adatokat szolgáltat az oktatás eredményeiről,
trendjeiről osztályonként, évfolyamonként, tantárgyanként (évente
2-4 tantárgyból végzünk mérést, illetve szervezünk vizsgát).
Összehasonlíthatóvá teszi iskolánk eredményeit az
országos standardokkal, saját korábbi eredményeinkkel.
Az elemzésekkel ráirányítja a figyelmet a szükséges
változtatásokra, fejlesztésekre, ezzel visszahat az oktató-nevelő
munka folyamatára a szaktanári, a tanítói munka szintjétől az intézmény
egészéig.
* Egy intézmény működésének értékelésében az egyik pillér
az intézmény önvizsgálata (helyzetelemzése). A mérések-vizsgák egyrészt
kikényszerítik a tapasztalatok összegyűjtését, megtörténik az eredmények
feldolgozása, dokumentálása, archiválása, ez megalapozza a szükséges
helyzetismeretet.
Iskolánkban 1995-től 1998-ig végzett diagnosztikus tudásszintmérések
iskolai átlagainak eltérése az országos átlagtól (%)
1. táblázat
| 14. évfolyam | 6. évfolyam | 8. évfolyam |
Matematika | +12,6 | +6,1 | +0,9 |
Magyar irodalom | +5,6 | +6,2 | +1,5 |
Nyelvtan | +7,8 | | |
Környezetismeret | +4,9 | | |
Fizika | +7,7 | +6,4 | +0,7 |
Biológia | | +7,2 | nincs országos adat |
Földrajz | | +8,5 | 0,6 |
Történelem | | +9,7 | +7,3 |
Kémia | | | +4,3 |
Összesen | +7,7 | +7,3 | +2,1 |
*A helyi értékelési rendszer elemei: a tanulók és a tanulás,
a pedagógusok és a tanítás, a tartalom és a követelmények. Az értékelésnek
helye lehet a folyamat elején, közben, végén; jellegét tekintve lehet
diagnosztizáló vagy minősítő. A feldolgozott adatok a szisztematikusan
végzett folyamat végén a diagnosztikus pedagógiai értékelésekből származnak.
Az adatok az utolsó négy év produktumainak jelzőiként számosságukkal,
a külső szabályozás viszonylagos állandóságával, a tantárgyi mérések-vizsgák
szisztematikusságával alapot szolgáltattak az egész iskola oktatási
paramétereinek meghatározásához, a tendenciák megállapításához,
összetevőik elemzéséhez. A helyi értékelési rendszer az átfogóbb
rendszerekkel (megyei, országos, nemzetközi) kölcsönhatásban
és egységben létezik, és fejlesztése is így történhet. E szintek
működése szolgáltathat paraméterezett eszközöket, aktuális standardokat
(rétegstandardokat) és olyan szakmai elemzéseket, amelyek közvetlenül
orientálják a pedagógiai munkát. A rendszer ésszerű keretek közé szoríthatná
az oktatási rendszerre jellemző szelekciót, és megbízható adatokat
szolgáltathatna a tanulói, szülői aspirációkhoz is.
A tudásszintmérések egyoldalúan közelítenek a tanulói
személyiséghez. Általuk sok sajátosság (érték is) rejtve
marad. Tapasztalataink szerint fontos, hogy személyiségvizsgálatok,
klímavizsgálatok, szociometriai felvételek, attitűdvizsgálatok is
rendszerbe épüljenek, és két-három évenkénti periodicitással
kapcsolódjanak a tudásszintmérésekhez. Ezek a vizsgálatok éppen a
diagnózist szolgálhatják, hiszen az egyes tanulók helyzete, fejlődése
kaphat támpontokat általa.
A minőség garanciája az optimális hatékonysághoz
közelítő folyamat. Ehhez szaktudományi, metodikai és szélesen értelmezett
pedagógiai kultúra szükséges. Rangot kell adni azoknak a szolgáltatásoknak,
amelyek ebbe az irányba segítik a gyakorlatot. Tisztelni kell
a bevált pedagógiai megoldásokat (pl. guruló rendszerű egész
napos oktatás, felmenő rendszerű oktatás stb.). A létszámnorma nemcsak
törvényi előírás, hanem a hatékony nevelés-oktatás feltétele is, hiszen
az általános iskola első évfolyamain különösen fontos
a differenciálás, az egyénhez illeszkedő ösztönző megerősítő,
reguláló hatások sokasága. Sajnos a normatív finanszírozás
szorítása, illetve a helyi rendeletalkotás olyan késztetéseket teremthet,
amelyek megtörik a pedagógiai munka eredményeinek primátusát.
A pedagógiai gyakorlat, tapasztalat folytonos elemzésével, a
továbbképzés, a tapasztalatcsere, a szaktanácsadói közreműködés eszközeivel
segíteni kell a tanítási képesség fejlődését, az egyéni stílus,
a bátorság, a felelősségvállalás kialakulását. A folyamatban még
tudatosabban kell élni az értékelő hatásokkal, tudva, hogy ezek
fontosak a tanuló számára, összegződnek a személyiségben, ezáltal
befolyásolják a tanuló tanulási erőfeszítéseit, pontosítják énképét
és a róla kialakult képet. Rendszeresen vizsgálni kell az eredményeket,
megfelelő időpontokban külső, standardizált eszközökkel. S meg kell
hogy történjen az adatok elemzése, a konzekvenciák levonása, a tapasztalatok
visszahatása. Meghatározott periodicitással minél több tantárgy helyzetéről
teljes körű felmérés adataival kell képet alkotni. Ez függetleníthető
a vizsgatantárgy választhatóságától.
Az oktatást szolgáló tárgyi, technikai, multimédiás fejlesztésekkel
több információs csatorna párhuzamos használatával , a rugalmasan
használható időkeretekkel, módszertani, szervezési megoldásokkal a
minden egyes tanuló fejlődését segítő utakat kell találni,
illetve az egésszel harmonizáló, de egyéni tanítási stratégiákat kell
kialakítani, tovább építeni.
Méltányolni kell a szülői, tanulói kötődéseket a pedagógus iránt
(pedagógusválasztást a lehetséges keretek között), ugyanis az az elfogadás,
az együttműködés, az elkötelezettség, a felelősségvállalás fontos
összetevője mindkét oldalról.
Az elfogadhatóság kritériuma nehezen határozható meg.
A tudásszintmérések eredményei önmagukban nem elégségesek a pedagógus
munkájának minősítéséhez. Többoldalú vizsgálatokra, a gyermekeket
érő hatásrendszer differenciált érzékelésére és elemzésére van szükség
az iskolai hatékonyság megállapításához. (Az eddigi adatok alapján
magunk számára reális elvárásnak tekinthető, ha az országos átlag
feletti, azt 510%-kal meghaladó teljesítményt tekintünk jónak tantárgyi
és évfolyam szerinti differenciáltsággal. Az országos átlag alatti
[5-10%] teljesítményeket szociokulturális adottságaink, tárgyi, technikai
feltételeink mellett különösnek kell tekinteni, és kiegészítő vizsgálatokkal,
tapasztalatokkal kell értékelhetővé tenni.)