Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 február > Egyén és közösség, avagy a fogalmak tartalomváltozásai
Horváth Attila
Egyén és közösség, avagy a fogalmak tartalomváltozásai
Tartalomváltozások, egyén és közösség? Nekem erről a nagypapám kabátja
jutott eszembe, s orromban az ismerős naftalinszaggal kezdtem el gondolkodni
azon, mit lehet még erről mondani azon túl, hogy az ember egy kicsit
kommunistázik, meg egy kicsit európai értékekről beszél. Milyen bőr
az, amit még le lehet húzni erről a témáról?
A Pedagógiai Lexikon régi kiadásában találtam egy definíciót
a közösségre. Ebben az egyik kulcselem: közösségnek nevezhető az
egy közös cél irányában cselekvő emberek csoportja. Ennél tovább menve
azt is mondja az írás, hogy cél nélkül a fejlődés bizonyos fokára
eljutott közösség megtorpan, szétesik. Azaz, egyre magasabb rendű
célok, távlatok kitűzésének szükségessége a közösség fejlődésének
törvénye. Mit jelent ez a szöveg valójában? Ezen gondolkodva
magamban két olvasatot találtam.
Az egyik olvasat az, ami a neveléstörténetet ismerve
az embernek az eszébe jut: ez a célrendszer egy tipikus autokratikus
berendezkedésű társadalomé. Így lett Makarenko tragédiája az, hogy
fölépült a telep. Addig sikeres volt, amíg 1921-ben, a polgárháború
utáni Ukrajna közepén nevelt: hideg volt, fújt a szél, és nem volt
mit enni. De mi van, ha elértük a célt? Ha nincs harc? Ha nincs külső
fenyegetés? Akkor jön az ellenségkép felépítése (Makarenko esetében
is megfigyelhető, hogy mind külső, mind belső ellenséget keres és
talál), majd más formában az eszmények célként való megjelenítése.
A majdani, pontosan nem körvonalazható, de igaz, szép és jó világ.
Most, a 20. század végén ezek a motívumok már nyilvánvalóan nem lehetnek
vezérlő elvek pedagógusok számára. Azért beszélek mégis erről a célról,
mert mindannyian ilyen (Báthory Zoltán szokta így fogalmazni) célmániás
rendszerben nőttünk fel, melyben a cél valami olyasmi, ami
felé csak törekszünk, de soha el nem érjük. A gyakorlatban, profánabbul
megfogalmazva spermiumpedagógiának hívnám, mert az a lényege,
hogy gyerünk, törekedjünk mindannyian, aztán legfeljebb egynek sikerül,
és aztán kész, az egész megszűnik. Olyan durva szelekciós mechanizmus
stimulánsa ez a filozófia, mely teljességgel ellentétes minden közösségi
elképzeléssel.
A másik olvasatot letisztítva a szöveget a rárakódott
tapasztalati és történeti információs salaktól önmagában értelmezve
azt is mondhatnánk, hogy hiszen ez a TQM. Nézzük, mit mond ez a szöveg!
Azt, hogy cél nélkül a fejlődés bizonyos fokára eljutott közösség
szétesik. És mit mond a mai ipari technológiára építő közösségfogalom?1 Ugyanezt, csak más szemszögből, új
megközelítésben másként értékelve a törvényszerűséget: nem baj,
ha szétesik a közösség, sőt, szét is kell esnie, mert nem állandó
közösségek, nem nagy nemzetállamok, nem mindent összetartó eszmék
vannak, hanem efemer közösségek alakulnak, olyanok, amelyek bizonyos
célra szerveződnek, majd a cél sikeres elérése után mindenki megcsókolja,
megöleli egymást, és megy a következő feladat elé. Azért van ez így,
mert a társadalom és a gazdaság mozgása fölgyorsult, nem engedheti
meg magának a pedagógia sem, hogy egyetlen eszme állandó, stabil mágneses
pólusára mutató iránytűvel menjen valami távlatban lebegő cél felé,
mert ilyen egyetemes cél egyre kevésbé látszik lenni.
Ugyanakkor szükség van célkitűzésre, enélkül nem működik közösség.
A cél szükséges, de nem elégséges feltétel ahhoz, hogy a közösség
létezzen. Példa erre az ókori Egyiptom, ahol azokat, akik a piramisokat
építették, végül is egy cél vezérelte, mégsem nevezhetnénk őket a
fáraó népe közösségének. Az analógiák miatt a célvezérelt közösségfogalom
gyanússá, mondhatni politikailag terheltté vált. Ezért azután az Új
Pedagógiai Lexikon sajátos módon a célt szinte ki is ejti a definícióból,
és azt mondja, hogy a közösség az autonóm egyének szabad társulása.
Ez a gyönyörű szólam tulajdonképpen igaz, hacsak nem felejtjük el
tisztázni azt, ki mennyire autonóm, ki és mennyire szabad. Mert hogy
ezeken múlik a dolog. A kérdés megint csak az, mi van akkor, ha szabadon
társultak az egyének, létrejött a közösség. Létezik-e egyáltalán
praktikusan, gyakorlatilag közösség? Azon túl persze, hogy
együtt vagyunk, tudjuk, érezzük egymást, de hol, miben létezik az,
amit e fogalom takar? A közösség egyes embereiben mint megélt élmény?
Mert akkor nincs közösség, csak megélt élmény van. Vagy van valami
általában fölöttünk lebegő aura? Amit én már nem tudok értelmezni,
és a nevelés számára sem értelmezhető, mert honnan tudom, megvan-e?
Ezek olyan kérdések, amelyek elvezetnek oda, mennyi egy meg egy. Kettő
vagy három? Tehát ha létrejön egy közösség, az minőségileg több-e,
mint egyedei külön-külön? (A kérdés amúgy ostoba, vagy csak teoretikus
értelme van, mert nem tudunk külön lenni, igazából nem létezhetünk
egyedül.) Hol jön létre ez a többlet, ha van egyáltalán? Minden egyes
emberben? Ha csak bennünk van: olyasmi, amivel praktikusan nem is
érdemes foglalkozni, mert csak absztrakció. Létezik, jelöl valamit,
csak megfogni, létrehozni, működtetni nem lehet. Azaz nem lehet tárgya
a pedagógiának, legfeljebb a filozófiának.
A közösség filozófiai absztrakció, és mint ilyen kategória,
praktikusan mindig az egyénben és az egyes emberben létezik. A nagy
kérdést Örkény István teszi fel valamelyik egypercesében az
élet értelméről: hogy ha sok cseresznyepaprikát madzagra fűzünk,
abból lesz a paprikakoszorú, ha viszont nem fűzzük fel őket, nem lesz
belőlük koszorú. Pedig a paprika ugyanannyi, éppoly piros, éppoly
erős. De mégsem koszorú. Csak a madzag tenné? Nem a madzag teszi.
A madzag, mint tudjuk, mellékes, harmadrangú valami. Hát akkor mi?
Ez a közösség fogalmával kapcsolatosan döntő kérdés. Mit teszünk a
levesbe? Nem koszorút, hanem paprikát. A közösség és az egyén viszonya
ezért az általános és az egyes az egyén kategóriájával írható
le, és azt is tudomásul kell venni, hogy mindig egyén és egyén viszonylatában
jelentkezik. Egyén nincs konfliktusban közösséggel. Konfliktusban
van valakivel, aki képviseli a közösséget, vagy aki a közösség nevében
fellép. A történelmi léptékű nagy bajok ezen a ponton keletkeznek.
Amikor egy absztrakció perszonalizálódik, amikor személyessé teszi
valami vagy fordítva, amikor valaki vagy valakik valamilyen hatalma
fölveszi magára mint egy köpenyt a közösséget, és annak nevében
jár el. És itt már nem gyanús a közösség, hanem gyanúsított, mert
veszélyes az egyénre. Közösség nem lehet aktor, nem lehet cselekvő
részes. Ott mindig az egyén a részes, még a népítéletben is! Pilátus
azt kérdezi: Kit akartok, hogy néktek a kettő közül elbocsássak?
Ők pedig felelének: Barabást. Ki szólt? Pilátus. Évszázadok óta kérdés,
moshatja-e a kezeit. A kérdést ő tette föl. Ki döntött? Ő, a kérdés
feltevésével. Más példát mondva: a pedagógiai program készítését.
A pedagógiai programot a törvény írja elő, a tantestület készíti el.
A tantestület készítette el? Dehogyis! Még ha mindenkit meg is kérdeztek,
ha mindenki véleményét bekérték, akkor is valakinek a keze
volt ott, aki megírta. És hogy melyik szót írta le, az az ő egyéni
döntése. Nem lehet bebújni a közösség mögé. Nem lehet eljárni a nevében,
és nem lehet vele takarózni sem. Hihetetlen felelőssége van az egyénnek.
Amikor az egyén és a közösség konfliktusáról beszélünk, mindig egyén
és egyén ütközéséről van szó, legfeljebb az egyik nem látszik.
A közösségnek van egy természetes vagy valamilyen módon legitimált
vezetője, akinek hatalom van a kezében akkor is, ha nem látszik. A
közösség nem tud dönteni, szavazni is csak arról tud, amilyen kérdést
a számára feltesznek.
Fontos tehát, hogy az iskolában hogyan vesszük a szánkra azt
a szót, közösség. Ha tudomásul vesszük, hogy a pedagógusnak hatalma
van, ez felszabadító érzés kell hogy legyen, mert el kell vállalni
a hatalmat, amely eleinte a felnőtt fizikai fölényéből, vagy/és érzelmi
kötődéséből, később pedig szellemi vagy jellembeli autoritásából fakad.
Ez a hatalom létezik, akár elismerik, akár nem. És jobban jár mindenki,
ha elismerik és gondosan bánnak vele, használják. Akinek hatalma van,
de fél tőle és nem vállalja el, a tanulók érdekében jár el, az ő
javukat akarja, vagy és ez a legrettentőbb saját hatalmát a közösség
érdekében használja. Valahogy úgy, mintha azt mondaná: nem én ütöttem,
csak a kezem. Örök és titkos dilemma minden nevelő számára a félelem
attól, hogy éljünk a hatalommal, vagy az, hogy ne éljünk vele. A válasz:
a pedagógusnak élnie kell a hatalmával, és nem szabad élnie a
hatalmával. Hogy mikor szabad és mikor nem szabad, mikor kell és
mikor nem kell, azt világos értékrendnek kell eldöntenie. Ezért fontos
az, hogy az intézményben, a pedagógiai programban világos értékrend
körvonalazódjon, amely alapján meg tudjuk mondani, hogy az iskola
mely értékeket preferál, melyeket nem. Nem a jó és rossz között dönt
az iskola, hanem azt mondja, hogy mi inkább ilyenek vagyunk, mint
olyanok. És hogyha az egyes pedagógus meg tudja mondani, mi az ő számára
az érték, akkor van viszonyítási pontja: amit én elfogadok
vagy nem fogadok el.
Mikor kell és mikor nem kell a hatalmat használni? Ehhez szükséges
az a döntési képesség, hogy létre tudja-e hozni magában a pedagógus
egy világos értékrend alapján azt az emberi és szakmai alázatot, amellyel
féket tud tenni a saját akaratára, és megálljt tud parancsolni saját
magának. Nem a közösség akadályozza meg abban, hogy bosszút álljon
sértődötten, nem más figyelmezteti, hogy szakmai ambíciói túlterhelik
a gyerekeket, hanem ő saját maga. A hatalommal való rendelkezés legnehezebb
része, amikor az ember azt mondja: nem olyanná nevelem, amilyen én
vagyok, hanem segítek neki olyanná lenni, amilyenné válni akar. Nem
értek egyet azzal az értékkel, amit ő képvisel, de nekem csak arra
kell figyelnem, hogy ő tudatosan választotta-e, mérlegelte-e kellően
a lehetőségek közül a maga választását.
*