Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 december > A kezdő szakasz -- avagy minden kezdet nehéz

Marik Orsolya

A kezdő szakasz – avagy minden kezdet nehéz...

– A KOMA IX-es számú pályázati kör nyertes pályázataira beérkezett beszámolók értékelése –

A fejlett(ebb) országok többségében a gyermekek 6-7 éves koruktól 16 éves korukig tankötelesek. Ez idő alatt az év 9 hónapjában hetente 5 napon keresztül napi 5-7 órát töltenek az iskolapadban. Figyelnek a tanárra, jegyzetelnek, válaszolnak a kérdésekre, fogalmazásokat írnak, számtani feladatokat oldanak meg, különféle felmérő teszteket töltenek ki: egyszóval oktatásban részesülnek, valamilyen oktatási intézményben tanulnak.

A gyermekek iskolás koruk előtt is „tanultak” már, folyamatosan és rendületlenül gyűjtötték az ismereteket és tapasztalatokat, ez az ismeretszerzés azonban nem direkt formában, önálló tevékenység keretében zajlott, hanem játékokkal, spontán beszélgetésekkel összefonódva. Az iskolába kerüléstől kezdve a tanulás önálló, új tevékenységi forma lesz, és egyúttal életformává is válik. Rendkívül fontos a gyermekek életében az oktatás és nevelés tervszerű, rendszeres megjelenése, hiszen az oktatás mint a pszichikus fejlődés legjelentősebb külső tényezője meghatározza a civilizált körülmények között élő 6-7 éven felüli gyermekek pszichikus arculatát.

A tanulás tudatosságot, rendszerességet, figyelemkoncentrációt igényel, valamint az emlékezet és a megismerési funkciók egy cél alá rendelését. A gyermekeknek már tudatosan kell emlékezniük bizonyos dolgokra, s ez az emlékezet gyors fejlődéséhez vezet. Tárgyiasabb ugyan, mint óvodás társaiké (az ő emlékezetüket erősen befolyásolják az érzelmek, a vágyak), de még mindig nagymértékben konkrétumokhoz kötődő, mechanikus jellegű. A kisiskoláskori fejlődés során ez a mechanikus folyamat gondolativá válik, csökken a gondolkodás érzelmi telítettsége, s egyben kialakul az emlékezés helyes időlokalizációja is.

Szintén fokozódik és tárgyiasul a kisgyermekek érdeklődése, megnő az ismeretszerzési igényük. Az óvodások szubjektív érdeklődésével szemben a kisiskolás már tárgyi érdeklődéssel tekint szét a világban. Ez a tárgyi érdeklődés egyrészt a tanulás alapja, másrészt a tanulás ezt az érdeklődést fejleszti. A 6–10 éves gyermekek erős érdeklődést mutatnak az alkotótevékenységek iránt. Ez és a gondolkodás indulattalanodása, valamint az érdeklődés tárgyiasodása elvezet ahhoz a ponthoz, hogy a gyerekek saját tevékenységüket kívülről kezdik el figyelni, mintegy önmaguk szemlélőjévé válnak.

Az iskolakezdés időszakára esik az úgynevezett feladattudat kialakulása, amelynek során a gyermekek megértik, hogy a feladathoz a befejezés is hozzátartozik, tehát igyekszenek minden elkezdett tevékenységüket befejezni, akkor is, ha az valamilyen külső akadályba ütközik, vagy egyszerűen csak megunták. Az utasításokat is feladatként fogják fel, s ennek megfelelően viselkednek. A feladattudat kezdetben (az óvodáskor vége felé) játékos szituációkban nyilvánul meg, amikor a gyermek maga által kreált feladatokat hajt végre, majd a 6–7. életévben kifejlődik a más által adott feladatokhoz való alkalmazkodni tudás képessége.

A feladattudattal párhuzamosan jelenik meg a gyermekek játékaiban a szabálytudat, a szabályok alkalmazása és követése. A szabályok betartása azonban még nem következetes, könnyen változtatnak rajtuk. A fejlettebb szabálytudat a kisiskoláskorban alakul majd ki.

A feladattudat és a szabályhoz való alkalmazkodás képessége adja együttesen az iskolaérett személyiséget.

Az iskolaérettség tulajdonképpen egyfajta alkalmasságot, alkalmazkodási képességet jelent. Az első osztályosoktól általában megkívánt alkalmazkodási készség összetevői az alábbiak.

Helyzetmegértés: Az iskolai helyzet megértése, globális, a részletekre is kiható élmény tudatosítása a változásról, magáról az iskoláról. Egyfajta beállítódás, amely magában foglal bizonyos kötelességtudást (ez nem egyezik meg a feladat-tudattal!), a jövőérzés kialakulása (a gyermekek érzik és megértik, hogy kezdetét vette valami új, ami sokáig fog tartani). A kisgyerekek ekkorra már reális világképpel rendelkeznek.

Feladattudat: A gyerekek tudják, hogy a tekintéllyel rendelkező személy által megszabott feladat minden más tevékenységnél (pl. játék) előbbre való.

Nagyobb kitartás: A feladatélmény egyik viselkedési megfelelője. A figyelmük már kevésbé elterelhető, véletlenszerű ingereknek könnyebben ellen tudnak állni.

A teljesítmény igénye: A létrehozás öröme mellett a teljesítmény öröme is motivációként lép fel, de ebbe már belejátszik az eredmény különválása a cselekvéstől és a siker előreláthatósága. Legtöbbször meg akarnak felelni a felnőttek elvárásainak, ennek érdekében komoly erőfeszítésekre is képesek.

Mindezek által a gyerekek tevékenységében mindinkább elhatárolódik a játék a feladattól. A külvilág felől érkező, illetve felállított követelménysorozat a játék és képzelet örömszerzése fölé emelkedik. A környezet követelményei egyre tudatosabbak lesznek, az eredmény is fontossá válik, s a valósággal való összehasonlítás során elkezdik a saját teljesítményüket megítélni (Gessel-féle „radírkorszak”).

Az iskoláskorú gyermekek már képesek mentális műveletek elvégzésére, amelyek tulajdonképpen egy logikai rendszerbe illeszkedő, belsővé tett cselekvéssorozatok. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjanak, szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a műveletek konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében hajtódnak végre.

A pályázat

A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) 1997 decemberében írt ki pályázatot A kezdő szakasz (KOMA IX) címmel. A pályázat a Nemzeti alaptantervhez illeszkedően olyan tartalmi, szervezeti és tanulás-, illetve foglalkoztatásmetodikai megoldások kidolgozását és bevezetését szándékozott támogatni, amelyek a kezdő szakaszt (1–6. évfolyam) egységes pedagógiai szakaszként kezelik, s a pedagógiai munka hatékonyságának növelését szolgálják. A kuratórium fő célkitűzése az óvoda és az iskola közötti átmenet, illetve az iskolakezdés megkönnyítése, a differenciálás és az integráció elősegítése volt.

A pályázati kiírás egyrészt a kezdő szakasz tartalmi munkájának belső szakaszolását, tagolását, az egyes szakaszok speciális feladatainak megfogalmazását tekintette támogatandónak, különös tekintettel az iskolakezdés problémáira, az évfolyamok közötti kooperációra, illetve a tanítókból és a külső szakemberekből álló teamek szervezésére, a tanítói kompetenciák jobb kihasználására. Fontosnak tartották továbbá a tanterven kívüli közös programok, különféle rendezvények, együttjátszások és együttsportolások programjainak leírását, dokumentálását, a kezdő szakasz munkáját segítő külső kapcsolatok kiépítésére és működtetésére irányuló (támogatást igénylő) munkaformák ismertetését.

Másodrészt az iskolakezdés differenciált, az egyéni „előéletekhez” igazodó megoldások tervét vagy programját, a differenciált bánásmódot megalapozó diagnosztikai eljárások és az erre szolgáló eszközök kidolgozását szorgalmazta a kiírás, különös hangsúlyt fektetve a nonverbális, játékos, megismerő-diagnosztikai technikákra.

Harmadrészt a tanulók eltérő (sajátos) fejlődésének folyamatos nyomon követését szolgáló pedagógiai eljárások, technikák, megoldások kidolgozása és ismertetése volt a pályázat célja, ezáltal is kiemelve az értékelési technikák – kiváltképp a szöveges értékelés – alkalmazását, a tanulói teljesítmények belső szerkezetének megismerését segítő, valamint a képességek alakulását figyelemmel kísérő diagnosztizálási technikák és eljárások fontosságát.

S végül a kiírásban hangsúlyozott szerepet kapott a differenciálási eljárások, a differenciálást szolgáló szervezeti megoldások és eszközök kidolgozásának, elképzelésének a támogatása, különös tekintettel a nyelvi hátrány kezelésére, valamint a tanítási-tanulási folyamatban alkalmazandó tantárgyspecifikus eljárásokra, technikákra, a differenciált tevékenységet segítő (csoport)szervezési eljárásokra, a kiemelkedő tehetségek gondozására, továbbá a tanórán kívüli iskolai tevékenységek szervezésére.

A kuratórium fel kívánta hívni a figyelmet a kezdő szakasz fontosságára, hiszen országszerte sok család és gyermek számára konfliktusokkal jár az iskolakezdés, a gyerekek sok esetben súlyos traumaként élik meg az óvoda-iskola közötti váltást. A differenciált oktatás is fejlesztendő területe a pedagógiának: a gyermekek eltérő adottságait s ezek egyénenként eltérő módon és mértékben való fejlődését ugyanis még nem minden iskola veszi tudomásul, illetve képes megvalósítani. A gyermekek egyéni sajátosságait, különbözőségét figyelembe véve kell őket átsegíteni az iskolába lépés kezdeti nehézségein és akadályain. Ennek a segítségnek a gyakorlati megvalósításához nyújtott hathatós pénzbeli támogatást a nyertes intézményeknek a KOMA.

A beérkezett pályázatok típusai

Az alapítvány címére összesen 386 értékelhető pályázat érkezett be, az összigény 226 742 894 Ft volt. Az ország egész területéről beérkezett pályázatok magas száma és az igényelt támogatás összege bizonyítja a pályázati kiírás szükségességét és időszerűségét. A kuratórium 70 millió forintot szánt a pályázat céljaira, ebből 69 339 850 forintot osztott szét szakértői vélemények alapján a nyertes 215 pályázó között. Vagyis a kuratórium a pályázók 62%-át részesítette támogatásban. Ebből 4 pályázó részesült egymillió forintos támogatásban, további 6 pedig egymillión felüli összeget nyert el. Mintegy 70 pályázat kapta meg az igényelt összeg egészét, ez a nyertesek 33%-a.

A nyertes pályázóknak a szerződésben megszabott határidőre – ez a IX. számú pályázati kör esetében 1999. június 15. volt – részletes szakmai, és számlamásolatokkal ellátott pénzügyi beszámolót kellett küldeniük a Közalapítvány részére. A pénzügyi elszámolások figyelembevételével tudja ellenőrizni a KOMA a támogatások rendeltetésszerű felhasználást, vagyis azt, hogy a pályázó a kiutalt összeget a szerződésben foglaltak alapján használta-e föl. A szakmai beszámolók alapján pedig az Alapítvány visszajelzést kap a pályázatok eredeti szándékának megvalósulásáról, esetleges módosulásáról, és képet kap arról is, milyen eredménnyel járt a programok megvalósítása.

A benyújtási határidő után négy hónappal 15 pályázótól nem érkezett beszámoló, további 12 pedig hiányosnak mondható (ez a részletes szakmai beszámoló vagy a pénzügyi elszámolás hiányát jelenti).

A kiírásban szereplő felosztást figyelembe véve a nyertes pályázatok a következő csoportokra oszthatók:



 A pályázatok típusa A beérkezett
pályázatok
száma 
Igényelt
támogatás
(Ft) 
Elnyert
támogatás
(Ft) 
1. Tehetséggondozás és képességfejlesztés (differenciált oktatás) 14 9 438 450 3 841 250 
2. Differenciált foglalkoztatás, fejlesztés és felzárkóztatás 46 21 949 891 11 036 800 
3. Iskola-előkészítő, átmenet óvoda és iskola között, differenciált iskolakezdés 43 26 440 400 11 696 400 
4. Tantervben vagy tanórán kívüli foglalkoztatás (szabadidő, kultúra, sport) 34 14 842 894 7 419 100 
5. Integráció óvodában, iskolában 4 792 600 2 200 000 
6. Drámapedagógia – játékpedagógia – művészeti nevelés 10 2 768 000 2 477 000 
7. A kezdő szakasz az óvónők, tanítók és tanárok szemszögéből 15 15 457 200 7 088 000 
8. Értékelési módszerek, a diákok fejlődésének figyelemmel kísérése, megfigyelések rögzítése, mérési eljárások, diagnosztizálások 30 25 506 276 12 926 300 
9. Egyéb (legfőképpen a szülőkkel való kapcsolattartás és együttműködés) 16 9 375 000 5 355 000 
10. Összetett jellegű pályázatok 11 849 000 5 300 000 
 Összesen 215 142 419 711 69 339 850 

A legtöbb díjazott pályázat a Differenciált foglalkoztatás (46 db), az Iskola-előkészítő (43 db), a Tanórán kívüli foglalkozások (34 db), az Értékelési és különféle diagnosztikai eljárások (30 db) és a Tehetséggondozás (14 db) témakörökből került ki. A legkevesebb (összesen 2 db) pályázó az Integráció tárgykörben volt sikeres.

Pályázók, nyertesek, összegek településtípusok szerint (százalékban)
1. ábra

Pályázók, nyertesek, összegek intézménytípusok szerint (százalékban)
2. ábra

Nem a legtöbb nyertes pályázatot tartalmazó csoport kapta a legtöbb támogatást. Az integrációval foglalkozó csupán két darab nyertes pályamű összesen 2,2 millió forintot kapott, míg a 46 nyertes pályázatot számláló csoport összesen körülbelül 11 millió forint támogatásban részesült. Ebből két dolog következik: az egyik az, hogy a mai magyar pedagógiában az integráció lehetőségével még csak igen kevesen foglalkoznak, a másik pedig az, hogy az integrált oktatás-nevelés projektjei rövid távon ugyan költségesebbek, hosszú távon azonban megtérülnek a társadalom számára.

A két csoport összehasonlításakor még egy érdekességre felfigyelhetünk. A Differenciálás, felzárkóztatás, fejlesztés csoport pályázatai valamilyen szinten, érintőlegesen ugyan, de egyfajta integrációt valósítanak meg, az ennek a csoportnak az egy pályázatra eső támogatási összege átlagosan mégis alulmarad azokkal a pályázatokkal szemben, amelyek már „nyíltan”, címükben is foglalkoznak az integrációval (239 930 Ft/1 100 000 Ft). Az összetett pályázatok esetében is igen magas az átlagosan egy pályázatra jutó támogatás összege (1 060 000 Ft).

A legtöbben a Differenciált foglalkoztatás, fejlesztés és felzárkóztatás, illetve az Iskola-előkészítő, iskola-óvoda közötti átmenet, differenciált iskolakezdés témakörben pályáztak. Ez a magas arány is jelzi, hogy sok gyermek problémamentes iskolakezdése nem megoldott, hiszen egyre több a súlyos, halmozottan beszédhibás, részképesség-kiesésben szenvedő, tanulási, magatartási, beilleszkedési zavarral küzdő kisgyerek, akik a megfelelő speciális fejlesztés hiányában eleve kudarcra vannak ítélve az iskolában. Növekszik azon hátrányos helyzetű gyerekek száma is, akiknek a beilleszkedését, az iskolához „idomulását” rossz anyagi, szociális körülményeik gátolják, esetleg megnyugtatónak egyáltalán nem mondható családi háttérrel érkeznek az első osztályba. Ebbe a csoportba elsősorban a roma gyerekek tartoznak.

A roma családok, így a roma gyerekek felzárkóztatásának lehetőségeivel a kormány Nemzeti Családpolitikai Koncepció tervezete 1999. évi októberi változatának külön bekezdése foglalkozik. Központi kérdés, hogy a pályázati kiírásnak megfelelő „alulról” jövő kezdeményezések és fejlesztési módszerek találkozzanak a makroszintű család- és szociálpolitikai koncepcióval. A KOMA IX-es számú pályázati köre egy ilyen találkozást tett lehetővé.

Emelkedőben van azoknak a gyerekeknek a száma is, akik csak nagycsoportos korban kerülnek be az óvodába, s ez az ott eltöltött rövid idő nem elég a kudarcmentes, sikeres iskolai munka előkészítéséhez. Az elkövetkezendő években – nagy valószínűséggel – egyre több kisgyerek marad majd ki teljesen az óvodából, jelentős hátránnyal indulva az iskolában óvodás társaikkal szemben.

A következő népes csoportba tartoznak a Tanterven vagy tanórán kívüli foglalkozás témakörű pályázatok, amelyek a szabadidő eltöltésének színes karneválját nyújtják a gyermekeknek. Ebben a sokszínűségben minduntalan visszatérő, biztos pontot jelentenek a klubfoglalkozások, a közös kirándulások, a különféle vetélkedők, sportfoglalkozások – ezek közül a legkedveltebbek az aerobikórák –, de ebbe a körbe tartoznak a tanterven kívüli közös programok, komplex foglalkozások megvalósításának metodikai leírásai is, amelyek segítségével ízelítőt kaphatunk a különféle települések iskoláskorú gyerekei iskolán kívüli foglalkoztatásának lehetőségeiről.

Nagyon sokan pályáztak a pályázati kiírás 3. pontjában, amelyhez a Különféle értékelési technikákat, az értékelés és a dokumentálás alternatív lehetőségeit feltáró módszerek, a tanulók speciális igényeit, fejlődési szintjét és a fejlesztési lehetőségeket figyelembe vevő pedagógiai eljárások, technikák és megoldások módszeres, metodikai kidolgozása, valamint a diagnosztizáló eszközrendszerek elkészítése tartozik. A sok pályázó sokféle megközelítési módon jutott el a vizsgált képességek struktúrájához, abban azonban megegyeznek, hogy a képességek nagyon tág körét vizsgálva a gyermekek felzárkóztatását és fejlesztését vették alapul, hiszen annak érdekében, hogy a gyermekekhez adekvát módon tudjanak közelíteni, és pontosan el tudják dönteni, milyen testi-lelki-szellemi hátrányokkal küzdenek, meg kell vizsgálni a képességek egész rendszerét.

Egyre égetőbb szükség van a differenciált oktatáson belül a tehetségek felkarolására, a tehetséggondozásra, valamint a kiscsoportos személyiség- és képességfejlesztő oktatási formákra. A mai oktatási rendszer szemléletváltásának egyik sarkalatos pontja a tehetséges gyermekek iránti kitüntetett figyelem, a képességeik differenciált fejlesztése. Alapértéknek tekintendő

– az egységes alapokra épülő differenciálás;

– a személyközpontú, képességfejlesztő képzés;

– egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése;

– a testi-lelki egészségfejlesztést, a másságot elfogadó, támogató magatartás.

Ez a képzési mód azonban kizárólag a fejlesztendő gyermek megismerése és támogatása, valamint a személyre szóló segítés érvényesülése mellett éri el teljes hatékonyságát. Fontos momentumnak tekinthető emellett az „osztály-egészről” a „gyermek-egészre” irányuló figyelem.

A kezdő szakasz az óvónők, tanítók és tanárok szemszögéből nézve is érdekes feladat, ezt bizonyítja az idetartozó nyertes pályázatok aránylag magas száma. A kezdő szakasz kisdiákjainak nevelését végző pedagógustól joggal elvárható a szakmai képzettség, a naprakészség és a pozitív gondolkodás, hiszen csak komplex módon lehet ilyen korú gyerekeknél a jártasságokat, készségeket és szokásokat kialakítani és fejleszteni. A szakmai felkészítést részben a főiskolák, részben különböző szakmai továbbképzések, tanfolyamok biztosítják. Ezenkívül szólni kell még az úgynevezett esetmegbeszélő csoportokról, ahol a problémás gyerekekkel kapcsolatban felmerülő kérdéseket tárgyalják meg. De megtalálhatóak a szakmai teamek alakulásának a kísérletei és kezdeményezései is, amelyeknek központi kérdése a gyerekek sokoldalú fejlesztése és nevelése.

Figyelemfelkeltő a tíz nyertes pályázatot magában foglaló Drámapedagógia-játékpedagógia-művészeti nevelés csoport. A NAT művészeti programjához illeszkedve öt pályázat a művészeti nevelést tűzte ki célul, négy pedig a drámapedagógiát használja fel a tanulók intenzív és komplex neveléséhez. A maradék egy pályázat játékpedagógiai programot kínál a pedagógusok számára. A NAT tükrében az ebben a témakörben pályázóknak szem előtt kell tartaniuk a Művészetek műveltségi terület meghatározását: „A Művészetek műveltségi terület alapja a nemzeti és az egyetemes emberi kultúra, valamint a mindennapi életünk, a természet és a tervezett-alakított környezetünk esztétikai jelentésekkel is bíró tartománya.”

A legkevesebb nyertes pályázó – mindössze kettő – az Integráció az óvodában és az iskolában csoportból került ki. Az integráció fogalma és megvalósulásának lehetőségei az utóbbi időben kezdenek terjedni, sokáig csak az elkülönített, szegregált gyógypedagógiai nevelésnek és oktatásnak voltak nálunk hagyományai. Az integráció mellett újabban egyre nagyobb teret kap a vele szorosan összefüggő inklúzió, a befogadás fogalma, azaz minden gyermek számára valamennyi feltétel megteremtése, hogy képességeinek maximumára jusson, legyen fogyatékos, normál vagy kiemelkedő képességű személy. Az integráció fontosságát nem lehet eléggé hangsúlyozni. A társadalom egészének érdeke, hogy az átlagostól eltérő fejlődésű emberek ne rekesztődjenek ki sem a társadalomból, sem a többségi iskolákból. Fokozatosan alakult ki Nyugat-Európában az együttnevelés-oktatás intézményesített rendszere, mely egyes országokban már jelentős alternatívaként működik, míg Magyarország sajnos többéves lemaradással kullog a fejlett országok mögött az integráció megvalósításában. A felzárkózási folyamatot gyorsíthatják azok a pályázati kiírások, amelyek ösztönzik az integráció elterjedését a gyakorlatban.

Az úgynevezett Egyéb kategóriába 16 pályázat sorolható, amelyek témája leginkább az „összefogva gyermekeinkért” jelszóval fémjelezhető. A szülőkkel való kapcsolattartást és együttműködést tűzik ki célul, néhány pályázat pedig a környezetvédelemhez és a környezetkultúrához kapcsolódik. A IX/128-as kódszámú pályázat Tárgymásolatok a IX–XV. századi magyar történelem és művészettörténet szemléltetéséhez címmel sajátos színt képvisel a csoportban, a kezdő szakasz 4–6. évfolyamán gipszkiöntő eszköz segítségével készítenek a gyerekek olyan szemléltetésre alkalmas élethű másolatokat, amelyek a szemléletesség új területének felfedezésével fontos szerepet töltenek be a történelemtanulás kezdeti fázisában, a 9–12 éves életkorban. Kár, hogy ennek az egyedi ötletnek a megvalósulását nem követte sem szakmai, sem pénzügyi beszámoló.

Öt pályázatot Összetett jellegű pályázatok címszóval lehet besorolni, ugyanis a kiírásban szereplő, szinte valamennyi preferált témát átölelte a programtervezetük, egy-egy pont külön hangsúlyozásával.

A pályázatok tartalmáról

Napjainkban világszerte egyre több gyerek kerül tanulási nehézségekkel az iskolába. Az iskolások 5–10%-a küzd valamilyen speciális tanulási zavarral, teljesítmény- és magatartás-problémával, annak ellenére, hogy nem fogyatékos, és intelligenciája az átlagos vagy elfogadható övezetbe esik. A tanulási problémák fő okai fizikaiak, pszichológiaiak, illetve pszichiátriaiak, szociológiaiak vagy környezetiek lehetnek. Az előidéző okokhoz és a kísérő tünetekhez hasonlóan a tanulási zavar definíciói is elég sokrétűek. Egyetlen közös jellemzőjük ezeknek a gyermekeknek, hogy a szokásos osztálytermi körülmények között az általánosan alkalmazott módszerekkel képtelenek tanulni, lemaradnak az ismeretszerzési folyamatban. Ez a lemaradás jelentkezhet egyetlen területen vagy több elméleti tárgyban egyidejűleg. A teljesítményproblémákhoz rendszerint viselkedési problémák is kapcsolódnak.

Jellegzetes tanulási nehézséget okozó tünetcsoport a halmozott beszédhiba, amellyel nagyon sok kisgyermek küzd. A logopédiai felzárkóztatásra egyre nagyobb az igény, mert a sok súlyos, különféle (vagy halmozott) beszédhibában szenvedő és ebből kifolyólag tanulási, magatartási, esetleg beilleszkedési zavarral küzdő gyermek eleve kudarcra van ítélve az iskolában, ha nem részesül a megfelelő speciális fejlesztésben. Ilyen logopédiai fejlesztő team munkájához igényelt és kapott támogatást a IX/180-as kódszámú, Tanulási nehézség, veszélyeztetett gyermekek intenzív logopédiai fejlesztése iskola-előkészítő óvodai csoportokban című pályázat. A pályázó óvodában 1994 óta működik két intenzív iskola-előkészítő logopédiai csoport, amely bizonyos szempontból átmenetet képez az óvoda és az iskola között. Ezek a csoportok az ötcsoportos óvoda integrált részeként működnek (ilyen tekintetben a pályázat rokonságot mutat az integrációs témakörrel). Az intézmény fő célja, hogy preventív módon, egyéni és kiscsoportos keretek között az iskolai kudarcokat megelőzvén intenzív logopédiai és óvodai fejlesztést biztosítson az akadályozott beszédfejlődésű, diszlexiás és diszkalkulia-veszélyeztetett, gyenge vizuomotoros készséggel rendelkező gyermekek számára. A logopédiai fejlesztés területei: beszéd-, anyanyelvi és kommunikációs fejlesztés, részképességzavarok megelőzése, mozgásfejlesztés és egyéb terápiák. Ezek feladata – a zeneterápia segítségével – a multiszenzoriális fejlesztés megvalósítása, harmonikus személyiség kialakítása, valamint a kreativitás fejlesztése. Az elküldött, részletesen kidolgozott óvodai és logopédiai fejlesztő program ismeretében a kezelési terv s ezáltal az óvoda elérte célját: az óvodába járó gyermekek iskolaérettnek bizonyultak, s megkezdhették iskolai tanulmányaikat.

A tárgyalt tanulási zavar nem irreverzíbilis folyamat, a korai felismeréssel és megfelelő fejlesztési eljárásokkal minimálisra csökkenthető, jó esetben meg is szüntethető. Egyfajta intellektuális érettség hiányáról van szó, melynél az ismeretek elsajátításához speciális és személyre szabott támogatás szükséges.

A tanulási nehézség főbb területei: a viselkedés, az aktivitás területén mutatott zavarok; figyelemzavarok; a percepció és motorikum területén nyújtott zavarok; téri orientáció-testséma problémák; a nyelvi fejlettség zavarai. E komoly problémát jelentő és fejlesztést igénylő terület is szerepelt a pályázati kiírásban. Az erre beküldött Modell keresése a részképességzavarokkal küzdő tanuló segítése céljából című pályázat (kódszáma IX/234) a tanulás és a tanulási zavarok elméletének vázlatos áttekintése után ennek a gyakorlati megvalósításáról számol be.

A pályázati beszámoló ismerteti, hogy a tanulási zavar okai sok esetben szorosan összefüggnek ennek következményeivel. A tanulókat érő kudarcok fokozatosan csökkentik arra irányuló erőfeszítésüket, hogy megfeleljenek az adott tárgyból, mintegy hozzászoktatják magukat az állandó kudarcélményhez, ami tartós szorongáshoz vezet(het), ez pedig lehetetlenné teszi az eredményes foglalkozást a feladattal, de gyakran a pozitív hozzáállást is. Ezek a szorongó diákok beilleszkedési, alkalmazkodási nehézségekkel is küzdenek, s az állandó feszültség előbb-utóbb iskolai stresszhez vezet, amely hipermotilitásban, agresszivitásban, koncentrációs zavarban, tanulási nehézségben nyilvánulhat meg. Az önértékelési zavar mellett kialakulhat a félelem érzése is bizonyos tárgyaktól, egyes feladatoktól és/vagy meghatározott személyektől. Az oktatási folyamat individualizációja, differenciálása elkerülhetetlen feltétele a szorongást csökkentő tanítás eredményességének. A pedagógusok személyes hatékonyságát kell fokozni korszerű elméleti és gyakorlati képzés, továbbképzés nyújtásával, az önismeretet növelő, empátiafejlesztő, kommunikációt javító, segítő eljárások megismertetésével. A pályázó iskola pedagógiai programjában kiemelten foglalkozik a tanítványai nyelvi, kommunikációs készségének megalapozásával, fejlesztésével. Ennek elérése érdekében lassított tempójú olvasás- és írástanítási módszert alkalmaznak, az első osztályban tanító mellé pedagógiai asszisztenst állítanak, aki annak munkáját segíti, hatékonyabb együttműködési formát keresnek az óvoda és iskola között. A tanulási hátrányok csökkentésére felzárkóztató, kompenzáló programot dolgoztak ki, biztosították a gyermekek egyéni tempójának megfelelő haladást, s kidolgozták a cigány tanulók oktatásának interkulturális programját. A hátrányos helyzetű tanulók a tanórákon differenciált foglalkozás keretében sajátíthatják el az alapismereteket, a fejlesztő pedagógus egyéni, felzárkóztató foglalkozásokon csökkenti a hátrányokat. Erre azért is szükség van, mert a gyermekek érzik a felnőttek segítségét, ez a segítség motiválja őket, erősíti az önbizalmukat. Külön figyelmet fordítanak a kulturális hátrányokkal, tanulási nehézségekkel és a magatartási, beilleszkedési zavarokkal küzdő tanulók foglalkoztatására, a hagyományos tanórai munkát pedig szabadidős tevékenységekkel és napközis foglalkozásokkal egészítik ki.

Az óvodával való együttműködés egyik legfőbb jellemzője az óvodai prevenció. Az óvodai célzott beszédfejlesztésre nagy hangsúlyt fektetnek, de ebben a korban természetesen még a fejlesztésben is a játékosságé a domináló szerep. Az iskolában a részképességzavarok csökkentése integrált oktatásban, differenciált feladatadással történik. A főállású fejlesztő pedagógus elsősorban órarend szerint dolgozik, a gyermeket „kiemelve” egy-egy óráról, másodsorban délutáni időpontban tartja a foglalkozást, a logopédus az év elején kialakított órarend szerint foglalkozik a gyermekekkel. Az óvodapedagógus az óvodások azon csoportját fejleszti elsősorban, akik még nem mennek a következő tanévben iskolába. A beszámoló leírja a program tanévi megvalósulását, szakaszolását, többszörösen hangsúlyozva a motiváció felkeltésének szükségességét. A beszámoló e témakör elméleti és gyakorlati megvalósításának összegzéseként is említhető.

Ebből a csoportból speciális jellegénél fogva kiemelhető még A differenciált oktatási lehetőségek a konduktív iskolában (kódszáma IX:/256) és a Tanköteles korba lépő halmozottan és súlyosan akadályozott gyermekek képzési kötelezettségéről (kódszáma IX/154) című pályázat.

Az első pályázat a differenciálás általános szempontjaiként a következő kritériumokat veszi figyelembe:

– A differenciált feladatnak lehetővé kell tennie, hogy minden gyermek megfelelő módon és mértékben aktív legyen a feladatmegoldások során.

– A tanulók – teljesítőképességüket figyelembe véve – mindig optimális mennyiségű feladattal legyenek ellátva.

– A feladatnak személyre szabottnak kell lennie. A gyerekből többletet kell kihozni, akár az egyéni fejlesztés, egy téma többirányú megközelítése vagy a tempóbeli különbségek áthidalása legyen is a cél.

A konduktív iskolában fontos szempont a gyerekeknek adott bármilyen jellegű feladat – így természetesen a differenciált feladat esetében is –, a helytelenül működő motoros funkciók javítása. Ennek megfelelően a differenciált feladatokat a már elsajátított önálló tevékenységekre kell építeniük. Az iskola célja – bármely sérült emberekkel foglalkozó rehabilitációs, habilitációs eljárást vagy módszert alkalmazó intézményhez hasonlóan – a társadalmi integráció, amely kizárólag az egyéni differenciáláson keresztül valósítható meg. Az egyéni differenciálás a sérült diákok esetében kiemelt feladat, hiszen eltérő haladási ütemük, a sérülés különbözőségéből fakadó képzési és eszközigényük mind megoldásra váró feladat, akár szegregáltan, akár integráltan tanulnak. A konduktív tanítási órákon 30 jegyzőkönyv készült (a jegyzőkönyveket konduktortanítók, negyed- és harmadéves konduktorhallgatók vezették, meghatározott utasítások szerint), melyeknek a differenciált oktatás vizsgálata volt a végső céljuk. Figyelemmel kísérték a konduktortanító direkt és indirekt differenciáló tevékenységét. A jegyzőkönyvek elemzése kimutatta, hogy mind a konduktortanítók, mind pedig a konduktorhallgatók alkalmazzák óráikon a differenciálás különféle lehetőségeit a tanulók speciális igényeinek megfelelően. A differenciálást a tanítás valamennyi fázisában használják.

Jelentős a differenciált eszközhasználat, hiszen a tanulók 52,8%-a igényel egyénre szabott eszközt. A differenciált segítségadást általában a súlyosabb mozgásállapotú és részképesség-kieséssel rendelkező tanulóink igénylik. A tanulók képességeinek megfelelő differenciált értékelési mód a motivált tanulás egyik bázisa. Az időben történő, reális alapú és humanisztikus szempontokon nyugvó értékelés pozitívan hat a gyermek személyiségének fejlődésére, akaraterejére, s akár teljesítőképessége megsokszorozására is képessé válhat.

A beszámoló a kismintás felmérés konklúzióinak leírása után foglalkozik a magyar nyelv és irodalom, a matematikaórákon való differenciálási lehetőségekkel, majd különféle feladatokat és eszközöket mutat be, amelyek jól használhatóak a differenciált egyéni és kiscsoportos fejlesztésben.

A differenciált konduktív oktatás mottójául a „A legminimálisabb aktivitás, kezdeményezés többet ér, mint az egész szervezetre kiterjedő passzív mozgatás” idézetet választották, az eszköztárat is ennek függvényében állították össze, bemutatását képekkel illusztrálták.

A IX/154-es kódszámú pályázat a családban élő, tanköteles korba lépő halmozottan és súlyosan sérült gyermekek intézményes ellátásával foglalkozik, melyben vezető és alapvető helyet foglal el a nevelés, amely elsősorban a gondozás során valósul meg. Nevelésükben kiemelt helyen szerepel az önkiszolgálás és a játszás tanítása, amihez nélkülözhetetlen a gyermek és a vele foglalkozó felnőtt közötti folyamatos és intenzív kommunikáció. A fejlesztési területek nem szigetelődnek el egymástól, ahogy a gondozónők és a különböző fejlesztő pedagógusok munkája sem. Az intézet a halmozottan sérült gyermekek állapotának felméréséhez a TARC-lapokat használta/használja, amely a mindennapos tevékenységek, a motoros, kommunikatív és szociális képességek fejlettségének megállapításához ad támpontot. A napközi otthon megvizsgálta a gyerekek és családjuk kapcsolatát, ennek eredményeképpen megállapították, hogy a gyermekek szocializációja általában rendkívül alacsony fokú – többnyire csak a szűk családdal érintkeznek –, kapcsolatteremtő képességük elsősorban a család létszámától, társadalmi helyzetétől és baráti körétől függ. Természetesen a TARC-lapok kitöltésének szempontjain túl is végeztek megfigyeléseket a gyermekeknél.

Fejlesztési, nevelési terület az étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, a környezet rendje, az öltözködés. A gyógypedagógiai fejlesztés jelentősebb területei a mozgásnevelés, a játékra nevelés, a kommunikációs fejlesztés, valamint a technika és művészi tevékenység fejlesztése. Az értelmi fejlesztést beépítik a felsorolt fejlesztési területekbe. Annak érdekében, hogy minél több és változatosabb inger érje a gyerekeket, sok eszközt és játékot használnak a foglalkozások során, ugyanazt az eszközt vagy játékot pedig több szituációban alkalmazzák, hogy jobban megismerjék azokat. A beszámoló részletezi továbbá a fejlesztés megvalósulási formáit, felsorolva az éppen alkalmazott módszereket és eszközöket.

Az iskolakezdés problémáinak feloldására az egyik pályázó az óvodaiskola programját választotta, Komprehenzív pedagógia a Vásárhelyi Pál Általános Iskolában címmel (kódszáma IX/300). Az óvodából az iskolába való átlépés egyik fontos állomásának az előkészítő szakaszt tartják. „Az előkészítő időszakban a tevékenykedtetés az óvodában alkalmazott módszerekkel történik, kezdetben nem tanórai keretben, mivel a gyerekek fáradása, motiváltsága, figyelmük terjedelme határozza meg a foglalkozások hosszát.” Az ismeretanyagot komplex módon közvetítik, vagyis a kisdiákok sokféle tevékenységen keresztül szereznek tapasztalatot, kiegészítve azt a mesék, versek, mondókák, dalok sokszínűségével. A pályázó iskola foglalkozásainak célja tanítványaik azon képességeinek tudatos fejlesztése, melyek az eredményes tanulást biztosítják. „A képességek tevékenységeken keresztül fejleszthetők”, ezért tartja az intézet fontos feladatának megteremteni a lehetőséget a sokféle cselekedtetésre, valamint a megfelelő feladatsorok összeállítását és a szükséges eszközök biztosítását. Az óvodaiskola egyik alapeleme a személyhez kötöttség. Leírja a részletes fejlesztési tervet, amit kiegészít képességfejlesztő feladatokkal. A feladatokban a gyerekek által ismert és szeretett mesefigurák, mesehősök szerepelnek, így szívesen állnak neki a feladatok elvégzésének, hiszen egyúttal kedvenc hőseikkel lehetnek együtt.

Sok óvoda is pályázott ebben a témakörben, ami a prevenció fontosságát mutatja a leendő kisiskolások életében. A gyermeki személyiség kibontakoztatására törekedve figyelembe veszik a gyermekek életkori sajátosságait, eltérő fejlődési ütemüket, a játékosság iránti igényüket. Valamennyi pályázó óvoda felméri a kisgyerekek fejlettségi szintjét, majd ennek függvényében fejlesztési csoportokat alakít ki (pl. grafomotoros, szociális érettség, mozgásfejlesztési, logopédiai). Sokan a támogatási összegből képességfejlesztő játékokat vettek, mint például a IX/151-es kódszámú Játékos fejlesztő foglalkozások az óvoda-iskola átmenet megkönnyítésére címet viselő pályázat. Az óvodai fejlesztő program fontosságát mindegyik pályázati beszámoló hangsúlyozza, ahogy az óvoda és iskola közötti együttműködés folyamatos javítását is meghatározónak tartják. Ennek keretében sok közös programot szervez a két intézmény. A leendő tanítók többször ellátogatnak az óvodába, ahol kezdetben passzív megfigyelőként, majd aktív résztvevőként vannak jelen a csoport életében. Mindez fordítottan is igaz, a nagycsoportosok több alkalommal mennek el az iskolába, ahol a tanítási óra rendjével ismerkednek, és közös foglalkozásokon vesznek részt az elsősökkel, majd nagyobb társaik beavatják őket az iskola „rejtelmeibe”.

Az iskola kulturális rendezvényeit is látogatják a nagycsoportosok (mesedélelőtt, bábelőadás, karácsonyi műsor, közös színházlátogatás). Ezt a programot valósította meg például a nyírpazonyi Színi Károly Általános Iskola Együttműködés óvodák és iskolák között címmel (kódszáma IX/025).

Több pályázó foglalkozott az óvodába nem járó gyermekek iskolai előkészítésével. A győri Kossuth Lajos Általános Iskola speciális helyzetben van, tanulóinak nagy százaléka hátrányos helyzetű cigány kisgyerek, akik nem vesznek részt az óvoda nagycsoportos előkészítő foglalkozásain. Az iskolában való hátrányos indulásuk kompenzálására hozták létre az iskola-előkészítő játszóházat, ahol beszédkorrekció, anyanyelvi és matematikai tevékenység folyik, de ki-ki találhat magának való elfoglaltságot érdeklődésének megfelelően (pl.: bábozás). A pályázat címe Az óvodába nem járt gyerekek iskola-előkészítő foglalkoztatási terve (kódszáma IX/116).

Az iskolakezdés tárgykörében mindenképpen megemlítendő még a IX/140-es kódszámú Az iskolakezdés differenciált, az egyéni „előéletekhez” igazodó megoldásai a tanulásban akadályozottak általános iskoláiban című pályázat, amely egy szülői tanfolyam szervezésére irányuló kezdeményezés. A tájékoztató-felvilágosító, de konkrét megoldási lehetőségeket is nyújtó tanfolyam hatására a szülők gyermekeikhez fűződő viszonya felértékelődött, intimebbé és kölcsönösebbé vált. Az ilyen és ehhez hasonló tanfolyamok szervezése kínzó és érezhető hiányossága a magyar pedagógiának.

A tanórán kívüli foglalkoztatás mind a mai napig „kényes téma” a pedagógusok körében. Különösen igaz ez a napközis foglalkoztatásokra, azon belül is a szabadidő megszervezésére, hiszen bármiféle program megszervezése anyagi terhet jelent, a pedagógus számára a „társadalmi munkában” végzett munka pedig nem igazán vonzó elfoglaltság. Ezzel is magyarázható az ebben a témakörben benyújtott pályázatok viszonylag magas száma, valamint a beküldött anyagok sokfélesége. A leggyakoribb a különféle klubnapközik programjának tartalmi megújítása volt, jelentős téma a sporttevékenységek köre.

A szakmai beszámolók többnyire csak informatívak, néhány oldalas tájékoztatások, hogy eleget tettek a szerződésben foglalt kötelezettségüknek. Sok esetben ennél több nem is várható el a pályázótól, kielégítő a kirándulások helyszíneinek felsorolása és néhány mondatos összegzés vagy a szervezett sportesemények és az elért eredmények leírása. Néhány beszámoló azonban túllép az informáláson, precíz részletességgel írja le a program megvalósítását.

„A jeles napokhoz kapcsolódó játszóház” című pályázati program (kódszáma IX/133) az év tizenkét „jeles napjához” kötődve tervezett egy-egy játszóházat: a Zenei világnap; Szüret (+ősz); Egészségnevelési hónap; Advent, Karácsony (+tél); Farsang; Március 15.; Húsvét (+tavasz); Költészet napja; Föld napja; Anyák napja; Sportnap (május) és Gyermeknap alkalmából. Mindegyik foglalkozáshoz csatoltak egy-egy forgatókönyvet, amely szerint felépült a délutáni program. A jó hangulatú, közösségteremtő, játékokkal teli délutánok sok élményt, sok ötletet, új manuális technikát adtak a gyerekeknek és szüleiknek, s motiválttá tették őket a szabadidejük aktív eltöltésében. Az elnyert összeget eszközvásárlásra fordították.

Egyes pályázatok részben vagy egészében a hátrányos helyzetű gyermekek tanterven kívüli közös programjainak szervezésével foglalkoznak, ilyen például a Tanterven kívüli közös foglalkozások szervezése elnevezésű (IX/160-as kódszámú) pályázat is, amely a komplex ökológiai-művészeti szemléletmód kialakítását tűzte ki célul, a kicsik életkori sajátosságainak és a hátrányos helyzetű gyermekek esélyegyenlőségének figyelembevételével. A gyerekek lakóhelyének és közvetlen környezetének megismerését segítő kis füzetecskét készített a pályázó, amely céljának megfelelően önállóságra nevel, valamint olyan, az alapműveltséget megalapozó ismeretekkel és információkkal vagy éppen érdekes feladatokkal látja el a gyerekeket, amelyek lehetőséget adnak a különféle hátrányok leküzdésére s ezáltal az esélyegyenlőség megteremtésére.

A Tanórán kívüli személyiségfejlesztő foglalkozások című (IX/169-es) pályázat is hangsúlyozza a hátrányos helyzetű tanulók tanórán kívüli foglalkoztatottságának szükségességét. A „Családi program” a családpedagógiai témák feldolgozásával nevelési lehetőséget próbál nyújtani a társas érzék erősítésére, kiemeli az egymásra figyelés, az együttes örömélményének fontosságát. A program két település, Tereske és Kelebia általános iskoláiban valósult meg. A tereskei iskola az óvodával együttműködve tett eleget a pályázatban leírtaknak, céljuk a nevelő-gyermek-szülő kapcsolat folyamatos együttműködésének megvalósítása, a társadalmi esélyegyenlőtlenség csökkentése, a kirekesztett családok, gyerekek integrálása, befogadása iskolai és családpedagógiai eszközök segítségével. Különösen fontos ez az itt tanuló roma gyermekek nagy száma miatt is (140 gyerek közül 100 roma), akik a családi biztonság háttere nélkül, sok esetben érzelmileg és szociálisan egyaránt elhanyagoltan kerülnek az iskolába. Számukra az iskola valódi kihívást jelent, az elkerülhetetlennek tűnő sorozatos kudarcok következtében pedig folyamatosan csökken az önbizalmuk, önértékelésük és értékrendszerük helytelen irányban fejlődik. A program keretében zajló klubnapközis foglalkozások nyitottak, amelyeken nemcsak a gyerekek, de a szülők is aktív résztvevőkké válnak. A klub keretén belül különféle szakkörök működnek: bábkészítés, színjátszókör, konstruáló játékok és általános viselkedési szabályok órája, „főzőcske, de okosan”, zene-ritmus-mozgás-játék, informatika, környezetvédelem, sportfoglalkozások, és lehetőség nyílik az iskolai könyvtár megismerésére is. A program másik résztvevője a kelebiai iskola alsó tagozata, ahol drámapedagógiai módszert vezettek be klubformában. A program egyik ága az alkotva tanulás, mely az információ káoszában, míg a másik, a konfliktusmegoldás kreatív módszere az önmegismerés káoszában segíti a gyerekeket eligazodni. E módszer segítségével a csoport és a pedagógus „egymásra talál”, a gyerekek öntudata erősödik, megtanulják önállóan megoldani konfliktusaikat. „A drámaklub azért olyan jó, mert olyan, mint egy ünnep” – összegzi az egyik gyerek. A beszámolóhoz mellékeltek néhány drámaóravázlatot és egy gyerekekhez szóló kérdőívet. A program eredményesnek bizonyult, de (vagy éppen emiatt) nem tekinthető lezártnak.

A Komplex diagnosztikai eszközrendszer az általános iskola kezdő szakasza számára című pályázat (kódszáma IX/251) olyan diagnosztikai rendszert dolgozott ki, amely a gyermekek képességstruktúrájának és tulajdonságainak megismerésére alkalmas. A mérőanyag egy minden gyermek szűrésére alkalmas és egy a szűrés alapján feltárt problémás területeket részleteiben vizsgáló mérési rendszert tartalmaz. A vizsgálati eredmények alkalmasak a pedagógiai diagnózis elkészítésére s az erre alapozott fejlesztési stratégia kidolgozására. A diagnosztikai rendszer minden esetben kiegészül fejlesztő feladatok gyűjteményével.

A beszámoló az elméleti bevezető rész után leírja a főbb vizsgálandó területeket, a hozzájuk tartozó szűrőtesztek fajtáival s azok értékelhetőségének lehetőségeivel. Mellékelte a vizsgálatsor értékelő- és az egyéni fejlesztési terv lapját. Informatív és hiánypótló összefoglalás a komplett pedagógiai diagnózishoz.

Érdekes és figyelemre méltó kísérlet a Doboz elnevezésű pályázati anyag (kódszáma IX/081), amely a terápiás eljárások összegyűjtésére alkalmas rendszer elkészítésére vállalkozott. „A Doboz – a program koncepciója szerint – tulajdonképpen azon tárgyak rendszere, amelyekben fontos vagy haszontalan dolgait őrzi az ember, így a rendteremtés egyik fontos eszköze.” Egyfajta „titok” doboz ez, amelyben sok minden lappang. A pedagógusi munkához nagy segítséget adó felhalmozott tapasztalat és tudás összegyűjtése lenne e doboz feladata, amely több részprogramból áll. A Napló szoftver a tanulóról tudható dolgokat rögzíti és dolgozza fel, fejlődési vizsgálatai – kommunikáció, problémamegoldó gondolkodás, szocializációs fejlődés – mutatják tantárgyfüggőség nélkül a tanuló fejlődését akadályozó tényezőket, problémákat. A Doboz vállalkozik arra, hogy a képességeket, részképességeket, alképességeket rendszerbe foglalja, és feladattípusokat, feladatokat adjon segítségül, a pedagógus kollégákkal együttműködve pedig az adott iskolákban folyamatosan összegyűlő problémamegoldó cselekvéssorokkal bővítse a már összeállt rendszert. A Doboz az észlelés, az emlékezet, a figyelem, a mozgás, a kommunikáció és a gondolkodás elsődleges szintjeire tagolódik. E képességek alatt újabb képességek és részképességek találhatóak (második és harmadik szint), majd feladattípusok és feladatok (negyedik és ötödik szint). A rendszer megjelent már könyv formában is.

Az értékelési módszerek és diagnosztikai eljárások pályázati csoport nagy részét adják a különböző értékelési módokat kidolgozó pályázatok, különös figyelemmel a szöveges értékelések változataira. Az egyik legértékesebb beszámoló ebben a témában a Szöveges értékelés az ötödik, hatodik osztályban címet (IX/294-es kódszámú) pályázat, amely az osztályozás dilemmáiból kiindulva a változtatás érveit felsorolva alakított ki egy új, közös értékrendet, értékelési technikát a gyerekek mindennapjaiban. A közösségben való nevelés fontosságát hangsúlyozza a pályázat, ami a közösség erejének hasznosítását is jelenti egyben, de mindenekelőtt szem előtt tartja az egyén személyre szabott, tudatos fejlesztését, amelyet csak segítő, a fejlődés módjára javaslatokat tartalmazó értékeléssel lehet megvalósítani.

Az ötödik-hatodik osztályban folytatódik az iskolába szoktatás időszakától megkezdett szöveges értékelés, de már a harmadik-negyedik osztálytól gyakorlattá vált a kettős – szöveges és számjegyes – értékelés. Az ötödikes értékelőlap átfogó részkövetelményeket tartalmaz. Minden részkövetelményt tantárgyanként elemeznek a tanulók, a szaktanár pedig végiggondolva a teljesítés menetét, a gyerek értékelését értékeli. Fontos, hogy a tanulók is leírhatják egy, a tantárgyon belüli, számukra sikeresnek vélt tevékenység meghatározását. Az egész éves munka értékelésének is sajátos megjelenési formája alakult ki az iskolában, ez egyenes következménye az év közben zajló szöveges értékelésnek. A negyediktől hatodik osztályig terjedő kettős értékelés megjelenik az év lezárásában is, a tanulók Iskolalevelet és osztályzatokat tartalmazó bizonyítványt kapnak. Az Iskolalevél minden állítása egyes szám második személyben fogalmazódik meg, ezzel is kiemelve az értékelés intim jellegének fontosságát, a személyes hangvételt.

A kezdő szakasz a másik oldalról, vagyis az óvónők, tanítók és tanárok oldaláról nézve sem egyszerű. Összetettségét a tanfolyamok sokasága és az ezekre való igény is mutatja. A gyerekek képességei mellett a pedagógusi képességek is fejlesztésre szorulnak.

A pályázatoknak ebből a csoportjából kiemelkedik a Szakmai team a tanítói kompetenciákért című pályázat (kódszáma IX/092), amely összehasonlítja a három- és négyéves tanítóképzést, a pedagógiai képességek fejlesztésének lehetőségeire helyezve a hangsúlyt a gyakorlat és elmélet szintézisében. A vizsgálati elemzés s a hozzá kapcsolódó gyakorlat és továbbképzés egyaránt hasznosnak bizonyult, hiszen a továbbfejlesztési pontok megfogalmazását tette lehetővé.

Érdekes kezdeményezés A differenciálást segítő zenei módszerek és eszközök beépítése a kezdő szakasz pedagógiai képzésébe elnevezésű pályázat (kódszáma IX/035), amely a zenepedagógiai továbbképzést karolja fel. Az előadások témáiból több szakdolgozat is készült/készül, pl.: Zeneterápiás lehetőségek a differenciáló-fejlesztő pedagógusok részére.

A „drámapedagógia-játékpedagógia-művészeti nevelés” csoport három alcsoportra bomlik.

1. Drámapedagógia

A drámapedagógiai oktatás célja, hogy a tanulók szóbeli kifejezőkészsége, mozgáskultúrája, viselkedéskultúrája, szituációfelismerő és -kezelő képessége, konfliktusoldó készsége kialakuljon és fejlődjön. A Drámapedagógia az általános iskolában című pályázat (kódszáma IX/005) az amatőr színjátszásra helyezve a hangsúlyt összefoglalja a drámapedagógiai kísérlet eredményét. A fesztelen „játékok” segítségével egyre több oktatási és nevelési célt értek el. Fontos eredménynek tekinti a pályázó a gyerekek mozgáskultúrájának látható javulását és a szituációk gyors felismeréséhez való érzékenységük kifejlődését. A játékélménynek, a színház lényegmegértésének és az amatőr színjátszásnak kiemelkedő személyiségfejlesztő hatására épült ez a programrész. Az alsó tagozatos diákok a drámapedagógia módszerén keresztül a mai gyermekvers-irodalommal ismerkedtek meg, amelynek eredménye egy közönség előtt játszott több mint egyórás előadás volt.

2. Játékpedagógia

A NAT által is alátámasztott igény, hogy szükség van a tanulás mellett olyan játékokra, amelyek fejlesztik az önismeretet, az együttműködési készséget, edzik az akaratot. Ezért is sajnálatos, hogy csak egyetlenegy nyertes pályázat foglalkozik a játékpedagógia módszerének kidolgozásával és alkalmazásának kiszélesítésével, így mindenféleképpen modellértékű. A Működjünk együtt! című (IX/281-es kódszámú) pályázat játékpedagógiai program, amelynek a lényege olyan készség- és képességfejlesztés, amely a jelenlegi képzési gyakorlatból még hiányzik. Az elméletmetodikai ismeretek elsajátítására is tréning keretében került sor, ami szintén úttörő jellegű. A játék pedagógiájával, annak nevelő- és fejlesztő hatásaival ismerteti meg a tanfolyamain részt vevő hallgatókat. E témából két szakdolgozat is készült (Viszonyok, kapcsolatok: A cigányság és nemcigányság együttműködése és Feszültségoldás a játékpedagógia segítségével címmel).

3. Művészeti nevelés

„A művészettel történő személyiségfejlesztés a sokoldalúbb gondoskodás jegyében” mondat is lehetne akár e szűk kis kör mottója.

A Nevelés művészettel című pályázat (kódszáma IX/089) egyoldalas összegző beszámolója az indított tanfolyam sikerességét jelzi, a résztvevők igénylik a folytatást, néhányan egy-két mondatos pozitív visszacsatolást is küldtek. Művészettel a művészetért jelszóval szeretnék folytatni a közös munkát.

A közoktatásról szóló törvény ma már lehetővé teszi a fogyatékosok integrált oktatását. Nagy probléma azonban az, hogy az ehhez szükséges szakemberellátás (utazó gyógypedagógus hálózat) nem áll széles körben rendelkezésre. Főképp vidéken, a kis településeken megoldatlan a fogyatékos gyerekek oktatása, legyen szó akár szegregált, akár integrált formáról. Így nemegyszer előfordul, hogy a fogyatékos tanulók családjuktól és lakóhelyüktől távol, napi bejárással végzik tanulmányaikat – ez mind időben, mind anyagilag megterhelő a gyerek és családja számára –, vagy pedig kénytelenek diákotthonban lakni. Ezért jelentős, hogy két modellértékű nyertes pályázat is van, amely a fogyatékosok integrált oktatását helyezte előtérbe.

Az integrált oktatásban részt vevő gyermekek beilleszkedésének elősegítése címmel (kódszáma IX/220) pályázott és nyert támogatást egy budapesti általános iskola. Törekvése az integrált gyermekek elfogadtatása osztálytársaik és azok szülei körében, ennek elősegítése érdekében csoportmegbeszéléseket, tanulói és szülői teameket szervezett és szakembereket vont be a munkába. A program bevallott célja egy alternatív nevelési-oktatási forma bevezetésén túl az, hogy sikeres, követendő példa, modell lehessen más intézmények számára. Olyan két kisgyermeket választottak ki, akik értelmi fogyatékosok, de nincs speciális részképesség-sérülésük, magatartászavaruk, s a családi hátterük sem mondható kirívóan hátrányos helyzetűnek. A program rendkívüli szülői értekezletekből (3x2 óra), teammegbeszélésekből (6x2 óra), óralátogatásokból (6x1-4 óra), vezetői konzultációból (4x3 óra) és egyéni konzultációból (6x2 óra) állt. A program végére mindkét kisgyerek egyenjogú tagnak érezte magát az osztályközösségben.

Különösen nagy gond a közoktatási törvény által is említett és definiált „más fogyatékosok” oktatása, hiszen ezen gyermekek többsége ún. magatartászavaros, figyelemzavaros, hipermotil, diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás.

Ezen gyermekek oktatása azért ütközik nehézségbe, mert a képességeik sokkal jobbak, mint az ún. „kisegítő” iskolák tanulóinak képessége, ugyanakkor magatartásuk vagy hipermotilitásuk miatt a „normál” általános iskolában nem vagy csak nehezen tudnak az oktatási követelményeknek megfelelni.

Nagy gondot okoz továbbá mind a fogyatékos, mind a „más fogyatékos” gyerekek estében – kiváltképp, ha gyermekvédelmi gondoskodás alatt állnak –, hogy az iskolák inkább a könnyebb megoldást választják, azaz igyekeznek magántanulói státust biztosítani számukra.

A másik nyertes pályázat, a Mozgássérült gyermekek integrálása (kódszáma IX/223) beszámolója csupán az összeg felhasználásának és a pályázati anyag megvalósulásának módját közli.

A szülőkkel való kapcsolattartást, együttműködést, valamint a szülő–gyermek–pedagógus hármasának hatékony és eredményes működtetését szolgáló előadások, foglalkozások és rendezvénysorozatok szükségességét egyre több oktatási intézmény ismeri fel. Sorra szerveződnek a különféle projektek, melyek fő feladatuknak ennek az együttműködésnek és összefogásnak a biztosítását, folyamatos fenntartását tekintik.

Egy 30 órás komplex foglalkoztatási projekt tervezetét nyújtotta be A szülők és családok segítése a gyermeknevelésben című (IX/189-es kódszámú) pályázat, amely 15-20 fős szülőkből és osztályfőnökökből álló csoport részére szerveződött. A projekt a Szülők Iskolája nevet viselte, s nagy sikert arattak előadásai a résztvevők körében. Az előadások igen változatosak voltak, a család szükségességének ecsetelésétől a család- és gyermekvédelmen keresztül nevelési tanácsokon át egészen a szenvedélybetegségekig szinte minden, szülőt és osztályfőnököt érdeklő téma szóba került. A gyermeknevelés alapelveinek az elfogadást, az elismerést, a gyengédséget, az elérhetőséget, az elszámolást és a tekintélyt tartják. Egyes előadásokra, mint például a Drogveszély napjainkban, a szüleikkel együtt a tanulók is meghívást kaptak. Az előadás-sorozat végén a szülők által kitöltött önismereti tesztek (és eredményei) osztatlan sikert arattak.

A Szülői Társalgó rendezvénysorozat elnevezésű pályázat (kódszáma IX/248) szakmai beszámolója a szülők és pedagógusok együttgondolkodását, pedagógiai, pszichológiai tájékozottságát segítő több munkaformával szervezett rendezvénysorozatról ad tájékoztatást.

Szintén előadássorozatot szerveztek a Összefogva többet tehetünk gyermekeink, a „jövő nemzedék” neveltsége érdekében című (IX/067-es kódszámú) pályázat készítői, amelyen a szülők mellett a pedagógusok és intézményvezetők is részt vettek. Az előadások fő célkitűzése a feladatismertetés és a problémák feltárása volt. A téma iránti érdeklődésnek köszönhetően az előadásokat egyre több szülő látogatta. Kiemelt szerepet kapott a tanfolyamon a gyermekvédelem rendszerének ismertetése és megvitatása. Hangsúlyt fektettek egy aktív és cselekvőképes szülői munkaközösség kialakítására is.

A kisgyermekkor tartalmi munkájának segítése külső kapcsolatok révén címmel pályázott egy általános iskola (kódszáma IX/236), ahol ennek érdekében nem csupán a szülőkkel vették fel a kapcsolatot, hanem egészségügyi szervekkel és más iskolákkal is. A szülők számára klubdélutánokat, kirándulásokat, műhelymunkákat szerveztek, ezáltal kialakítva egy rendszeres, élő kapcsolatot velük, míg más iskolákkal, elsősorban a tagiskolával közös programokat, sportnapokat, vetélkedőket, kirándulásokat tartottak, ami a gyermekek szociális integrálását szolgálta. Az iskolai élet mindennapjaiban a család, a baráti társaságok, az oktatási intézmények és egyéb szervek integrációjának megvalósulása volt a pályázat célja, ami a beszámolóból ítélve teljesült is.

A Magyar Waldorf Szövetség a szülők tájékoztatását, képzését (s ezáltal a szülőkkel kialakított jó viszonyt) kívánja megvalósítani A Waldorf Szülők Akadémiája című (kódszáma IX/350) programtervezet. A szülőkben – akik számára egyáltalán nincs még lefordított és adaptált tájékoztató anyag erről a pedagógiáról – felhalmozódó egyre több kérdés a legtöbb esetben megválaszolatlanul marad, hiszen a pedagógusok erőit és energiáját szinte teljes mértékben leköti a Waldorf-program alternatív pedagógiájának elméleti és módszertani elsajátítása és hazai körülményekre való adaptálása. Pedig a szülők bevezetése a pedagógia részleteibe, különösen a magasabb évfolyamokon, ahol az alaptantárgyak mellett egyre több szaktantárgy is megjelenik, nélkülözhetetlen. A Magyar Waldorf Szövetség felismervén ezt, igyekezett az erők összpontosításával megszervezni a szülők képzését. A képzés feladata tehát a Waldorf-pedagógiában való jártasság megszerzése és az iskolaépítésben való aktív részvétel elősegítése volt.

Az összetett pályázatok közül kiemelésre érdemes sokrétűsége miatt a IX/261-es kódszámú Harmóniában nevelkedni című pályázat.

A program első része az iskolaválasztás, a felvétel előkészítése, amelynek fő feladatai:

– a személytelen kapcsolat helyett aktív partnerkapcsolat szülővel és gyermekével, ennek egymás kölcsönös megismerése az alapja;

– az új családok ne kampányszerűen, hanem fokozatosan vezetődjenek be leendő iskolájukba;

– az alternatív iskolák sajátosságának korrekt, széles körű publikálása.

Az előkészítő munkák szerves része a két-három hetente megrendezendő Waldorf-esték előadás-sorozat. Minden találkozót valamilyen művészi munka (festés, agyagozás, éneklés, kézimunka stb.) vagy játék vezetett be. Ezt követték a tantárgyközpontú vagy metodikai, pszichológiai jellegű előadások, illetve a nagy érdeklődést kiváltó, „a Waldorf-iskolák gyermekképét felvázoló” előadások.

A pályázati beszámolóhoz fényképes mellékletet is csatoltak. A Hámori Waldorf Iskola összetett jellegű pályázatához méltó értékes beszámolót küldött a Közalapítványnak, amely minden lényeges információt tartalmaz, s amelynek alapján nyomon követhető a kuratórium által támogatott program megvalósulása.

Az áttanulmányozott pályázati beszámolók színvonala igen széles skálán mozog. Néhányat a színvonalas megvalósítás önálló publikálásra is alkalmassá tesz. A beszámolók többsége pedig tartalmaz olyan értékes részletet, amelyek önálló tanulmánnyá formálva szintén publikálhatóvá válnak. Több esetben azonban nem tudható pontosan, hogy a pályázati program hogyan valósult meg, milyen eredményeket hozott a pályázó és a környezete (intézmények, gyermekek, szülők, lakóközösségek stb.) számára. Ugyanis ezekben az esetekben a beszámoló mindössze egy vagy két oldalból áll, csupán a minimális információt tartalmazza. Célszerű lenne ezért a későbbiek folyamán véletlenszerűen kiválasztani néhány támogatott pályázatot, s azok megvalósulását a helyszínen monitorozni.