Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 december > Az iskolai képességfejlesztés problémáiról

Chrappán Magdolna

Az iskolai képességfejlesztés problémáiról

Túlzottan akadémikus, ismeretközpontú-e a magyar iskola?

Természetesen én is túlságosan ismeretközpontúnak tartom a mai magyar iskolát – ha egy szóval kell válaszolni –, a kérdés azonban árnyaltabb megközelítést igényel. Megválaszolásra vár, hogy mire gondolunk, amikor az ismeret kifejezést használjuk, és mire, ha a képességre hivatkozunk. Ebből persze adódik az a kérdés is, hogy elválasztható-e a kettő. Talán ez utóbbira egyszerűbb a válasz, hiszen a régóta ismert csapdát rejti a szembeállítás szándéka: a formális és materiális képzés viszonyát, azaz gondolkodni tanítsuk-e meg a gyereket, vagy legyen minél több ismerete, mert gondolkodni csak konkrét dolgokról lehet. Ezt a dilemmát sohasem lehet megnyugtatóan és végérvényesen megoldani. Hasonló a helyzet az ismeretátadás, illetve képességfejlesztés ügyében is.

Az analógia azért is létezik, mert a képességeket nem lehet ismeretek nélkül fejleszteni, és óhatatlan, hogy az ismeretek (ha csak egy kicsit is képesek „szervülni”) képességfejlődést okozzanak. A megfogalmazás szándékosan ilyen suta, azt szeretném érzékeltetni vele, hogy a képességfejlődés a jelenlegi iskolai tevékenységrendszerben, különösen pedig az oktatási folyamatban többnyire a szereplők, elsősorban a pedagógusok szándékaitól függetlenül következik be. Azt értem ezalatt, hogy a képességfejlesztést, amely valószínűleg minden iskola pedagógiai programjában és minden egyes tanterv célrendszerében központi helyet foglal el, az ismeretelsajátítás hozadékának tekintjük, és ez részben valóban így is van. Ennek következtében nem figyelünk külön is a képességek célirányos kialakítására. Az ismeret-központúság–képességfejlesztés összefüggésében tehát az arányokkal kapcsolatban érzem a legsúlyosabb bajokat.

A képességfejlődés csak részben az ismeretelsajátítás hozadéka, és ez a lényeg: a képességfejlődés garanciája nem az ismeretelsajátítás, hanem a célirányos tevékenység. Ha ez a tevékenység a dolog jellege miatt az ismeretek állandó és folyamatos bővítése kell hogy legyen, akkor persze az a fontos, de ez csak bizonyos képességek fejlődését vonja maga után, például bizonyos kognitív műveleti képességeket, a memória fejlődését, feladatmegoldási rutint stb. Az iskola ezeknek a képességeknek a fejlesztésére van fókuszálva, és sokkal kevésbé vagy egyáltalán nem figyel a nem kognitív képességekre, mint például a Nagy József által személyes képességeknek nevezett halmazra (önkiszolgálás, szuverenitás, önreflexió) vagy a szociális képességekre. A legfontosabb: a kommunikáció és a kooperáció képessége is csak abból a szempontból fér bele az iskola értelmezési kereteibe, hogy azok mennyire tudják az iskolai tanulást segíteni, és az iskola nem vagy alig törődik azzal, hogy a gyerek életében egyébként (azaz az iskolán kívül) ezek a képességek milyen személyes hatékonyságot biztosítanak. Ezt nem tudjuk és nem is szándékunk behatóbban vizsgálni, és különösen nem tudjuk azt megítélni, hogy az iskola mekkora és milyen hatással van ezekre a képességekre.

Az azonban kétségtelen, hogy az intézményes nevelés legfőbb célja a képességfejlesztés. A kérdés az, el tudjuk-e dönteni, milyen képességhalmaz legyen a kívánatos. Ha azt mondjuk, hogy a kognitív képességek (és azon belül is főképp a kognitív rutinok, a kognitív kommunikáció) fejlesztése a célunk, akkor szerintem a mai iskola alapvetően megfelel ennek a kívánalomnak. Lehetne persze bizonyos tanterv-, illetve tananyag-szerkesztési eljárásokkal a folyamat hatékonyságát növelni, de az alapfeltevést, hogy a kognitív képességeket a tantárgyakra alapozott teljesítménycentrikus oktatási módszerrel jól lehet fejleszteni, ez nem befolyásolja. Ha ezt a feltételezést elfogadjuk, akkor a jelenlegi iskolával kapcsolatos legfőbb probléma az ismeretek mennyisége. A túl sok ismeret gátolja a kognitív képességfejlesztéshez szükséges gyakorlási, ismétlési, problémamegoldási lépések megtételét, vagyis az elsajátítandó ismeret/rendelkezésre álló idő hányados magas értéke a képességfejlesztés legfőbb akadálya. Ennél a pontnál belegabalyodunk a tananyagcsökkentés krónikus problémájába. Valószínűleg ez is megoldhatatlan dilemma, mert az iskolára nehezedő objektív és szubjektív nyomásnak rendkívül nehéz ellenállni, különösen akkor, ha nem tisztázzuk pontosan az iskola által fejlesztendő képességek (és a hozzájuk tartozó ismeretek) körét. Emiatt biztos, ami biztos alapon egyre duzzad a tananyag, hiszen sohasem lehet tudni, mi mire lesz jó a későbbiekben. Annál is inkább, mert ha a feltételezett képesség nem fejlődik a nyújtott ismeretek hatására, akkor azt gondoljuk, hogy további ismeretmennyiségre lesz szükség. Vagyis a képességfejlesztés szempontjából lényeges ismereteknek csak a mennyiségével és nem a minőségével, struktúrájával próbálunk hatni.

Ha azonban elvetjük azt a tételt, hogy az iskola kizárólagos feladata a kognitív képességek fejlesztése, akkor más következtetéseket is be kell építeni pedagógiai reflexeinkbe: nevezetesen az egyik alapvető pszichológiai összefüggést, miszerint az adottságokon alapuló képességek fejlesztésének egyetlen útja a tevékenység, annak többszöri ismétlése, finomítása, a folyamatos visszacsatolásra épülő átstrukturálása. Ezt a komplexumot a pedagógiában gyakorlásnak szoktuk nevezni, és az a fejlesztendő képességtől függően mechanikus vagy inkább kreatív lehet. Nyilvánvaló, hogy ebben az összefüggésben az ismeretelsajátítás eszköze a képességfejlesztésnek, és nem a legfőbb cél, amelynek mellesleg a képességek fejlődése is következménye. Ezt a logikai csavart, amelyre az egész ismeretcentrikus iskolarendszerünk épül, kellene megértenünk és elfogadnunk, mert csak így van esélyünk a valódi változásra. Véleményem szerint ez a fordított logika az egyik oka annak, hogy a legnagyszerűbb, a legjobb szándékú pedagógusok is állandóan visszacsúsznak az ismeretek bűvöletébe, hiszen számukra az a cél, nem pedig a képességfejlesztés.

Mivel magyarázható a magyar közoktatás ismeret-központúsága?

A leggyakrabban hivatkozott érv a herbartiánus iskola. Kétségtelen, hogy az ismeretcentrikusság jelentős muníciót kapott a poroszos iskolától, ám igazságtalan lenne mindent erre fogni. Ha végigtekintjük az iskoláztatás történetét, a jelentős tárgyi tévedés veszélye nélkül állapíthatjuk meg, hogy az ismeretelsajátítás fetisizálása nem a múlt században kezdődött. Az iskola (különösen a középkortól) azokat az ismereteket nyújtotta, amelyeket a családban nem tudott megszerezni a gyerek. A mindennapi életéhez nélkülözhetetlen képességeket úgyis megszerezte a családi gazdaságban, a napi gyakorlat során. Az iskola ekkor ugyanis sokkal kevésbé volt szocializációs színtér, mint ma. Az általános képzési célú intézmények értelemszerűen és joggal az alapkészségeken túl (írás, olvasás, számolás) a valláserkölcsi és a tudományos ismeretekre koncentráltak. Ez az évszázados hagyomány olyan erős társadalmi reflexszé vált, hogy manapság, amikor az iskolának bizony erőteljes szocializációs hatást is kellene gyakorolnia (mert megroppant a családok hagyományos emberformáló ereje és hatalma), nem tudunk lemondani az ismeretek abszolutizálásáról.

Ezt a társadalmi hagyományt erősíti a lexikonszerű információk félelmetes áradásának hatása. Érthető, bár nem elfogadható, hogy a tantervkészítők az információnyomás örvényének nem tudnak ellenállni, időnként iskoláinkat is elragadja az információ-túlterhelésnek nevezett, orvosilag is leírható tünetegyüttes, amely valójában kényszerbetegség.

Még jelentősebb az iskolarendszer felsőbb szintjeiről (gyakran a szülőktől, a fenntartóktól) érkező nyomás, amelynek végső oka a felsőoktatásba bekerülés. Ezt mindenki jól ismeri, berzenkedik ellene, és mégsem történik semmi, hiszen mi magunk, pedagógusok is arra vagyunk szakmailag felkészítve, hogy az igazi eredményesség fokmérője a hányat vettek fel ..., hányan nyertek versenyt ... kérdésekre adott válasz. A szelekciónak vagy enyhe eufemizmussal: rangsorolásnak objektív adatokra van szüksége, ez pedig a tantárgyi érdemjegy, amelyet legegyszerűbben és legbiztosabban az elsajátított ismeretek mennyisége (és nem a gyakran nehezen definiálható és még nehezebben objektiválható képességek) alapján adhatunk.

A végére hagytam az egyik legfontosabb okot: azt a tapasztalati tényt, hogy az iskolában, óvodában, otthon, munkahelyen stb. nem az objektíven értelmezhető értékek a fontosak, hanem az, amit értékelnek, minősítenek, szankcionálnak. Így tehát bármennyire igyekszik az intézmény, az egyes pedagógus, hogy a képességeket is fejlessze, ha a legfőbb mérce mégis a tantárgyi tudás, azon belül is az ismeretek mennyisége és visszaadásának módja lesz, akkor az válik szubjektíve fontossá. Azokban az iskolákban, ahol a pedagógiai program tudja és akarja mérni, értékelni, minősíteni az ismeretektől részben függetlenedett képességek fejlődését, ott mindaddig nincs probléma, amíg a környezet ezt elfogadja, és nem akarja bekényszeríteni az iskolát a hagyományos teljesítménymérés Prokrusztész-ágyába.

Az elmúlt évek modernizációs történései segítették-e a magyar iskola eredendően ismeretközpontú szemléletének változását?

Az eddigi pesszimista csengés ellenére azt hiszem, határozottan fejlődött e tekintetben a magyar közoktatás. Ez persze polarizációt is jelent, hiszen bizonyos iskolákban a fokozódott verseny miatt erősödött az ismeretcentrikusság, azonban a hagyományos centralizált oktatásirányítás megszűnése azt is lehetővé tette, hogy ha a szándék megvolt az iskolákban a képességfejlesztés előtérbe állítására, akkor azt a korábbiaknál szabadabban meg is tehették. Sorra nyíltak iskolák speciális képességekkel rendelkező gyerekek számára; tehetséggondozók, szociális hátrányokkal rendelkezőket, tanulási nehézségekkel küszködőket nevelő intézmények; továbbá iskolák, amelyek olyan alternatív pedagógiát választottak, amely a képességfejlesztést preferálja. Sajnos azonban ezek az iskolák is szemben találják magukat a környezet kíméletlen kényszerítő hatásával. Ám tevékenységük azért is hasznos, mert segíthetnek abban, hogy gazdagodjék a képességfejlesztés pedagógiai kultúrája. Ez pedig minden pedagógus számára fontos.

Az elmúlt időszak legfontosabb fejleménye a NAT volt, amely az ismeretcentrikusság/képességfejlesztés területén lényeges fejlődési lehetőségeket hozott. A legnagyobb vívmánya az, hogy külön is megjeleníti a követelmények között a fejlesztendő kompetenciákat, jóllehet ezek nemigen lépik át az oktatási folyamathoz köthető képességek körét. Ez azonban egy tanterv esetében természetes. Ezen felül az első hat évfolyam követelményeinek meghatározásával tényleges garanciákat teremt arra, hogy legyen idő, energia és figyelem a képességfejlesztésre. A hetedik évfolyamtól azonban átlendül a tantervi inga a másik irányba, és drámai módon növekszik az elsajátítandó ismeretek mennyisége, különösen az előző időszak viszonylag lazább felépítéséhez képest. Tetézve mindezt a már ismert problémával: a középiskolai tananyag két évre történő összezsúfolásával.

A NAT tehát pontos képét mutatja annak az őrlődésnek, amit a kevésbé ismeretcentrikus, inkább képességfejlesztő angolszász és a hagyományos pedagógiai felfogás koegzisztenciája és összebékítési szándéka okoz.

Ma a kerettanterv a leggyakrabban emlegetett fogalom. Szerintem az ismeret-központúság vagy képességfejlesztés kérdéseiben önmagában a tantervi szabályozás háromszintűvé válása indifferens dolog. Az a kérdés, milyen konkrét pedagógiai filozófia termékeként jelenik majd meg a kerettanterv, vagyis mi lesz az, amit ténylegesen preferál, amire a pedagógiai munka értékelését alapozza. Ha ez továbbra is az ismeretek mennyisége lesz, akkor gyakorlatilag nem változik semmi sem. Az oktatáspolitikai kormányzat kinyilvánított szándéka, a képességfejlesztés erősítése és a kíméletlen ismeretcentrikusság meghaladása, kedvező jel. Bízzunk abban, hogy a kerettantervek célja nem a tudás egységesítése és a centralizált szabályozás, amely visszavetné a helyi tantervekkel elindult kedvező folyamatot! A NAT által nyújtott lehetőséget kihasználva már a tantárgyi kereteket is szabadon alakíthatták a pedagógusok, és a hagyományos tantárgyi keretek meghaladása eleve nagyobb lehetőséget teremt arra, hogy a tradicionális ismeretközpontú tartalmakat átalakítsák, és képességfejlesztőbb tantárgyi tevékenységstruktúrát alakítsanak ki.

Van-e különbség a képességfejlesztés/ismeretátadás arányaiban a különböző életkori szakaszokban?

A különböző életkori szakaszok természet adta módon különböznek az ismeretelsajátítás–képességfejlesztés belső arányait és lehetőségeit tekintve.

Abban nincs semmi természetellenes, hogy az általános iskolától a középiskola felé haladva egyre nő az ismeretelsajátítás aránya a képességfejlesztéshez képest, az azonban már igencsak megkérdőjelezhető, hogy mindez differenciálás nélkül, egyformán zúdul minden gyerekre. A differenciálás maga is sarkalatos pontja a pedagógiának, ez részben módszertani kultúra, részben csoportlétszám, de még inkább idő kérdése. Az idő a képességfejlesztés alapkategóriája, ha az nincs, akkor nincs képességfejlesztés sem, hiszen egyetlen lehetőség marad a gyors, látványos pedagógiai eredményre: az ismeretelsajátítás.

A középiskolák a képességfejlesztés tekintetében a közoktatási rendszer legrosszabb helyzetben lévő intézményei, ugyanis közvetlenül érzik a felsőoktatás olykor arisztokratikus igényeit. Ebből a szempontból tehát jogosnak tűnik a középiskolai tanárok ismeretcentrikus magatartása. Ugyanakkor lassan barátkozni kellene azzal, hogy a középiskola tömegessé válik, aminek bizony az a következménye, hogy néhány vonásában az általános iskolára fog majd hasonlítani. Ha tetszik, mondhatjuk azt, hogy csökkenni fog a hagyományos középiskolai színvonal, ám más megközelítésből úgy is fogalmazhatjuk ezt a tényt, hogy sokkal inkább kell még a középiskolában is a képességfejlesztéssel foglalkozni. Akinek volt már gondja azzal, hogy tanítványai nem tudnak készségszinten olvasni, szöveget értelmezni, helyesen írni, és ezek a gyerekek nem a leggyengébb tanulók, az már érzékeli, mit jelent a középiskolai képességfejlesztés egyik szelete. Az elitiskolák talán soha nem találkoznak ezzel a jelenséggel, és ez nem is baj. A baj az, hogy a középiskolai tantervek brutális módon igyekeznek a tudományok (és ezzel a felsőoktatás) tartalmi igényeinek megfelelni. Ezt pedig kizárólag a rendkívül időigényes képességfejlesztés rovására tehetik meg.

Milyen változásokra és hol lenne szükség?

A változtatások alapvetően két dimenzióban szükségesek.

– A tanítási-tanulási folyamat belső arányainak, célkitűzéseinek, követelményrendszerének és legfőképpen tevékenységstruktúrájának a képességfejlesztés irányába történő megváltoztatására volna szükség, hacsak a külső és belső kényszerek ezt meg nem akadályozzák. Illúziók nélkül ezt az óhajt persze ki sem lehet mondani.

– A másik változtatási dimenzió még az elsőnél is „naivabb”: az iskolák tevékenységrendszerében ne csak az oktatásnak legyen garantált helye. Más szóval: teljes személyiségfejlesztés címén ne csak tanulásra legyen lehetősége a gyerekeknek, hanem egyéb tevékenységek végzésére is: közösségi, szabadidős, szociális kompetenciákat fejlesztő tevékenységek vagy az önkifejezés bármilyen tolerálható formája essen egyenrangú megítélés alá a tanulmányi teljesítményekkel. Az életnek tanulunk jelszó ne kizárólag a tantárgyi tanulásra vonatkozzék, hiszen a képességfejlesztés módszere valójában tágan értelmezett tanulás.

Ez a második óhaj szinte eleve kudarcra ítélt, hiszen amíg a közoktatási törvény és a NAT is azt mondja, hogy az iskola nevelő-oktató munkájának legfőbb szabályozója a tanterv, addig ezen a téren nem várhatunk előrelépést.

Apró lépésekkel azonban közelíthetünk a képességfejlesztés célja felé, ahogyan ezt sok iskola meg is teszi. Azért teszik ezt, mert rájöttek arra, hogy a képességek fejlesztésére fordított idő, energia hosszú távon megtérülő beruházás. A gyerek pedig hosszú távra készül...